Notes de cours chap1-7ok 12nov2025.pdf

# Ethique de l'enseignement et politiques publiques face aux inégalités scolaires ### Fondements du processus enseignement-apprentissage (E-A) * L'enseignement vise à "faire apprendre", mais l'apprentissage est propre à l'apprenant et non automatique [2](#page=2). * Le processus d'E-A est un système complexe d'interactions entre un enseignant et des élèves singuliers, tous ayant des préoccupations personnelles [2](#page=2). * La perception de l'apprentissage par les élèves peut varier, menant à des incompréhensions des objectifs pédagogiques [2](#page=2) [3](#page=3). * La manière dont un enseignant choisit d'expliquer un concept (ex: isotopes) façonne les pratiques scientifiques des élèves [3](#page=3). * Une approche unique en éducation ne suffit pas à rendre compte de la complexité de l'E-A [3](#page=3). ### Modélisation du processus d'E-A * Le triangle pédagogique de Houssaye (enseignant, élève, savoir) suggère une relation privilégiée entre deux pôles, le troisième étant subordonné [4](#page=4). * Chaque orientation du triangle (enseigner, former, apprendre) met l'accent sur des processus différents et a des implications sur les finalités de la pédagogie [4](#page=4) [5](#page=5). * Différentes familles pédagogiques peuvent être situées sur ce triangle, reflétant leurs priorités [5](#page=5). * La théorie des systèmes propose des modélisations macroscopiques de l'E-A, considérant des "boîtes noires" à ouvrir par changement de perspective [6](#page=6) [7](#page=7). * Des modélisations affinées décomposent l'activité de l'enseignant en planification, évaluation et adaptation en situation [8](#page=8). * L'activité d'apprentissage de l'élève peut être modélisée en considérant les contingences institutionnelles, sociales et psychologiques [10](#page=10). ### Utilité et caractéristiques des modèles en éducation * Le choix d'un modèle dépend du problème examiné; un modèle trop complexe peut être inefficace [11](#page=11). * L'objectif d'un modèle est l'intelligibilité, c'est-à-dire saisir efficacement des processus qui rendent compte d'un pan de la réalité, sans enfermer toute la complexité [12](#page=12). * **Tip:** Il y a un risque à projeter un modèle préconçu sur la réalité; tout modèle doit être évolutif et critiquable [12](#page=12) [13](#page=13). * Les modèles en éducation présentent cinq caractères: réduction, accentuation, transparence, perspectivisme et productivité [13](#page=13). ### Évolution historique de l'intérêt pour l'E-A * L'intérêt pour l'E-A a une histoire et n'a pas toujours été central en Occident [14](#page=14). * Dans la Grèce antique, l'éducation visait la formation du citoyen, axée sur la culture générale, le développement physique et la finalité civique [14](#page=14) [15](#page=15). * L'apprentissage antique reposait sur l'obéissance, l'imitation et le service, avec des punitions physiques [15](#page=15). * La conception de l'enfant et de son éducation a évolué, passant d'une charge à l'apprentissage du bien et du mal vers 7 ans [15](#page=15). * Le rôle de l'instituteur dans l'Antiquité n'était pas très honoré, ne nécessitant pas de formation professionnelle spécifique [15](#page=15). --- ## Le Moyen Âge et la Renaissance dans l'histoire de la pédagogie ### Ruptures et évolutions médiévales * La période médiévale marque une double rupture pédagogique: séparation entre éducation du corps et de l'esprit, et l'essor du corporatisme [16](#page=16). * La structure sociale féodale a accentué la séparation entre le travail intellectuel des seigneurs et le travail physique [16](#page=16). * Le système corporatif privilégie l'apprentissage par observation et imitation dans le compagnonnage [16](#page=16). * L'apprentissage "sur le tas" est une conception héritée, mais l'absence de bagage conceptuel préalable peut être problématique [16](#page=16). ### Innovations universitaires * L'innovation pédagogique majeure fut le passage de la *lectio* à la *disputatio* [17](#page=17). * La *lectio* consistait en l'apprentissage de la lecture, la description du sens immédiat et l'interprétation approfondie de textes [17](#page=17). * La *disputatio* impliquait la participation active des élèves comme opposants, favorisant une réflexion collective [17](#page=17). * Cette méthode collective engageait l'apprenant et testait la solidité de la thèse du maître [17](#page=17). ### Organisation universitaire et petites écoles * Les universités médiévales mélangeaient enseignements universitaires, secondaires et primaires [17](#page=17). * Il y avait une imprécision concernant les diplômes et la durée des cursus [18](#page=18). * Les débutants avaient souvent une dizaine d'années, mais les adultes se mélangeaient aux enfants, l'âge importait peu [18](#page=18). * Les petites écoles offraient l'apprentissage de la lecture, écriture, calcul contre rétribution [18](#page=18). * Il n'y avait pas d'enseignement par âge ou niveau homogène dans les petites écoles jusqu'au XVIIe siècle [18](#page=18). ### La Renaissance et la Réforme : Le droit au savoir * La Réforme protestante introduit le principe de recherche personnelle et l'instruction universelle [18](#page=18). * Des écoles populaires pour tous, y compris les filles (dès 1530 à Wittenberg), sont créées [18](#page=18). * La Réforme pose les bases du "droit au savoir pour tout homme" [19](#page=19). * L'obligation éducative devient une responsabilité sociale et politique [19](#page=19). * Les catholiques développent aussi des écoles pour propager la foi, mais avec une fonction de discipline morale [19](#page=19). * L'interdiction d'envoyer les filles à l'école avec les garçons a pu augmenter l'illettrisme féminin [19](#page=19). ### De la modernité pédagogique à la science de l'éducation * Comenius développe l'idée d'enseigner "tout à tous" avec une organisation scolaire rationnelle (niveaux, classes, manuels) [19](#page=19). * Il promeut l'apprentissage par les sens avant les concepts abstraits et proscrit les punitions physiques [19](#page=19). * Les philosophes matérialistes (Locke, Helvétius) soulignent l'importance des influences extérieures sur le développement [20](#page=20). * Rousseau introduit une révolution paradigmatique en articulant démocratie et exigence éducative, centré sur la "perfectibilité" et la psychologie de l'enfant [20](#page=20). * Le XIXe siècle généralise l'école élémentaire et l'instruction obligatoire, mais vise la production de bons citoyens/travailleurs plutôt que l'émancipation [20](#page=20). ### La "forme scolaire" et l'Éducation Nouvelle - La "forme scolaire" comprend un temps et espace dédiés, des dispositions matérielles, des règles impersonnelles, une transmission maître-élèves, des pratiques pédagogiques, un rapport distancié au langage et une autonomisation de ### Justifications de l'obligation scolaire et transmission des savoirs ### L'enseignement explicite --- ## La controverse de l'enseignement explicite et les limites des analyses agrégées ### Core idea * L'approche de l'enseignement explicite, axée sur l'atteinte mesurable des objectifs, est confrontée à des critiques remettant en question sa fondation sur des preuves scientifiques et son adéquation universelle [30](#page=30). * La controverse sur l'enseignement explicite révèle que la méthode ne peut être dissociée des finalités de l'éducation, qui impliquent un choix de ce qui mérite d'être transmis [37](#page=37). * La recherche d'efficacité dans l'enseignement peut être qualifiée de problème "pernicieux" en raison de sa nature complexe, conflictuelle et polysémique, résistant aux solutions définitives [42](#page=42). ### Key facts * L'enseignement explicite est souvent associé à des principes de bon sens pédagogique, mais son "évidence" même invite à l'interrogation [30](#page=30). * Des critiques reprochent à l'enseignement explicite d'être magistral, transmissif, voire béhavioriste, bien que ses promoteurs y ajoutent une dimension cognitiviste [31](#page=31). * L'opposition binaire "passif/magistral" vs "actif/(socio)constructiviste" alimente le débat, tout comme la question du niveau de guidage adéquat [32](#page=32). * L'explicitation du "comment" peut potentiellement inhiber l'apprentissage, l'élève devant pouvoir trouver la solution par lui-même [34](#page=34). * Les études sur l'enseignement explicite se concentrent majoritairement sur les mathématiques et la lecture/écriture, excluant d'autres apprentissages [37](#page=37). * L'argument scientifique en faveur de l'enseignement explicite repose souvent sur des méta- et méga-analyses dont la pertinence est questionnée [38](#page=38). ### Key concepts * **Sophisme de l'évidence:** Les propositions séduisantes sans preuve de leur justesse [30](#page=30). * **Argument d'autorité:** La science, pour être valide, doit être critiquable et réfutable [30](#page=30). * **Enseignement explicite vs. Pédagogie traditionnelle:** Les auteurs de l'enseignement explicite critiquent la confusion avec la pédagogie traditionnelle, tout en s'opposant aux méthodes d'apprentissage par découverte [31](#page=31). * **Paradoxe du comédien/de la dévolution:** L'enseignant qui explicite trop prive l'élève de l'effort d'apprentissage [35](#page=35). * **Problèmes "bien structurés":** Problèmes avec des solutions objectives et évaluables [40](#page=40). * **Problèmes "mal structurés":** Problèmes de conception où toutes les données ne sont pas disponibles et l'évaluation est subjective [41](#page=41). * **Problèmes complexes flous:** Problèmes impliquant des dimensions sociales, politiques, et des compromis d'acceptabilité [41](#page=41). * **Problèmes "pernicieux":** Problèmes flous avec des apories indépassables, remettant en question les conditions d'existence [42](#page=42). ### Implications * La dichotomie entre les élèves "forts" et "faibles" dans l'application des méthodes pédagogiques mérite d'être discutée [33](#page=33). * L'éducation est incompatible avec un relativisme strict, car elle implique une préférence pour ce qui doit être transmis [37](#page=37). * Les méta- et méga-analyses en éducation peuvent masquer des biais, comme le biais de publication ou une qualité d'études hétérogène [39](#page=39). * La nature des preuves convoquées en éducation, à l'instar de la médecine, requiert un examen critique des niveaux de recherche (niveau 1, 2, 3) [38](#page=38). * La classification des problèmes (bien structurés, mal structurés, complexes flous, pernicieux) éclaire la difficulté de résoudre la controverse sur l'enseignement efficace [40](#page=40) [41](#page=41) [42](#page=42). ### Common pitfalls * **Caricature des oppositions:** Réduire des mises en œuvre complexes à des oppositions binaires qui rendent le débat impossible [33](#page=33). * **Confusion activité physique et cognitive:** L'activité des élèves ne garantit pas une activité cognitive accrue [31](#page=31). * **Ignorer les visées/finalités:** La méthode d'enseignement ne peut être totalement déconnectée des objectifs d'apprentissage visés [37](#page=37). --- ## Politiques des preuves en éducation et behaviourisme ### Apports et limites des statistiques et de la politique des preuves * Les statistiques aident à appréhender des phénomènes complexes et à proposer des modèles d'action [45](#page=45). * La raison statistique est critiquée pour son caractère réducteur et son incapacité à saisir la complexité de la réalité [45](#page=45). * L'invention de nouveaux outils mathématiques a ouvert la voie à une "causalité partielle et statistique" [45](#page=45). * L'Evidence-Based Medicine (EBM) a évolué vers une politique des preuves (Evidence-Based Policy, EBP) [45](#page=45). * L'EBM utilise une hiérarchie des preuves, plaçant les essais contrôlés randomisés et méta-analyses au sommet [45](#page=45). ### Critiques de l'EBM et de l'EBP * L'EBM critique est l'individualisation: le résultat moyen ne garantit pas l'applicabilité à un individu spécifique [46](#page=46). * La logique de la preuve tend à nier l'importance du jugement professionnel dans les "professions à pratique prudentielle" [46](#page=46). * La prudence implique de prendre en compte la singularité des problèmes et l'incertitude, ne se déduisant pas mécaniquement d'un diagnostic [46](#page=46). * L'EBM "raisonnée" réhabilite l'expérience personnelle et le jugement clinique [47](#page=47). * L'EBP se heurte à des difficultés de mise en œuvre car ce qui "marche" ne fonctionne pas toujours [47](#page=47). * L'EBP soulève des questions démocratiques et épistémologiques concernant la prise en compte des citoyens, des experts et des groupes délaissés [47](#page=47). * Quatre types d'ignorances volontaires sont nécessaires pour produire certaines connaissances sur le monde social: singularités, processus causaux, conventions, intuition [47](#page=47). * Les politiques publiques ne s'appuient pas uniquement sur des données techno-scientifiques, mais aussi sur des valeurs, des interdits, des incertitudes [48](#page=48). * Toute solution présentée comme scientifiquement fondée mérite d'être examinée avec vigilance [48](#page=48). ### Critiques de la politique des preuves en éducation * La recherche en éducation est parfois critiquée pour sa faible utilité pratique, favorisant une conception instrumentale [48](#page=48). * Les évaluations internationales (ex: PISA) participent à une "gouvernance par les nombres" [48](#page=48). * Critiques des recherches informant l'action politique: comparaisons de systèmes sans mêmes finalités, usage sélectif des preuves, biais statistiques, nature des preuves (facteurs vs. pratiques) [49](#page=49). * La mise en œuvre d'une réforme sans impliquer les enseignants pose problème [49](#page=49). * Les preuves convoquées ne mènent pas à une solution unique pour des problèmes complexes et ouverts [49](#page=49). * Le travail enseignant s'inscrit dans des contextes saturés de contraintes antagonistes, menant à des dilemmes [49](#page=49). ### Le cas du redoublement en Belgique * La réforme de 1994 visant la suppression du redoublement en Belgique est un exemple d'échec de réforme fondée sur des preuves [49](#page=49). * L'échec est attribué à des processus de conception et de légitimation déficients et à l'ignorance des savoirs d'expérience des professionnels [50](#page=50). * L'EBP s'appuie sur une conception étroite de la causalité, privilégiant la prévision à la compréhension [50](#page=50). * Le jugement syllogistique de l'expert EBP désingularise, contrairement au jugement clinique nécessaire [50](#page=50). * La politique des preuves peut produire l'effet inverse: délégitimer la science elle-même [50](#page=50). ### Le behaviorisme et ses implications ### Le conditionnement classique ### Le conditionnement opérant (Skinner) ### Principes du behaviorisme --- ## Punition et responsabilité dans le contexte éducatif ### Les motivations éthiquement condamnables de la punition * La punition comme expiation: idée que toute faute doit être annulée par un mal égal [61](#page=61). * La punition comme vengeance: réponse émotionnelle et irrationnelle à un tort subi, ajoutant un second mal [61](#page=61). * La punition comme démonstration de pouvoir personnel, motivée par un intérêt de l'adulte plutôt qu'éducatif [62](#page=62). ### La théorisation de la punition comme dissuasion * Basée sur une psychologie implicite behavioriste: l'idée que la punition dissuade de commettre des fautes [62](#page=62). * Conditionnement de l'enfant à éviter des actes par peur du châtiment, réduisant l'éducation à un dressage [62](#page=62). * Critique éthique: présuppose un fonctionnement psychologique simple et objectif chez l'enfant [62](#page=62). * L'attitude de respect de l'autre le considère comme un sujet libre et responsable, non un objet manipulable [62](#page=62). * Distingue "être forcé" (perte de liberté) de "être obligé" (interpellation de la liberté) [63](#page=63). ### Les difficultés entraînées par le refus de punir * Risque d'une position laxiste où les élèves n'entreprendraient pas les efforts nécessaires [63](#page=63). * Conséquences éthiquement problématiques : * Compromise la réussite des élèves fragiles, renforçant les inégalités scolaires [63](#page=63). * Peut mener à une prise de pouvoir des élèves sur leurs camarades, instaurant des rapports de force [64](#page=64). * Refus de punir pouvant découler d'un désir de plaire aux élèves, une satisfaction narcissique de l'enseignant [64](#page=64). * Abandon des élèves à leur propre décision de travailler, les laissant dans l'ignorance et le mépris [64](#page=64). * Négation de la nécessité de la transgression chez les enfants et adolescents pour leur construction identitaire et éthique [64](#page=64). * La transgression permet de différencier règles essentielles et secondaires et de tester la valeur des règles [66](#page=66). * La transgression joue un rôle similaire à l'erreur dans les apprentissages cognitifs pour la construction éthique [66](#page=66). ### Punition et responsabilité * Dilemme: punir un enfant conscient de sa responsabilité semble inutile; un enfant inconscient ne gagnera pas cette conscience par la punition [66](#page=66). * Contestation du dilemme: le sentiment de responsabilité se construit progressivement chez l'enfant [67](#page=67). * La punition éducative vise à rendre l'enfant responsable, non à sanctionner un manquement à la loi déjà commis [67](#page=67). * Meirieu: "Sanctionner... contribue à son éducation en créant chez lui progressivement cette capacité d'imputation par laquelle sa liberté se construit." [67](#page=67). ### La punition comme message versus stratégie dissuasive * **Dressage**: mécanisme dissuasif pour renoncer aux actes répréhensibles [67](#page=67). * **Message**: considérer l'élève comme un sujet, un interlocuteur valable, capable de comprendre [67](#page=67). * La sanction (message) n'a pas besoin d'être pénible, mais doit signaler qu'une règle a été transgressée [68](#page=68). * Le message implique que l'acte est condamné, mais l'individu ne l'est pas, permettant une évolution future [69](#page=69). ### Conditions pour un usage éthique de la punition ### Le constructivisme psychologique --- ## Les constructivismes dans les processus d'enseignement et d'apprentissage ### Constructivisme psychologique * L'apprentissage est un processus actif de construction par le sujet, influencé par l'assimilation et l'accommodation [72](#page=72). * Le développement cognitif progresse par des déséquilibres et des rééquilibrations, visant un état supérieur [72](#page=72). * Exemple d'apprentissage du concept de "chat" illustrant l'assimilation et l'accommodation face à un conflit cognitif [72](#page=72). * Les premiers schèmes sont sensori-moteurs et évoluent par adaptation progressive à l'objet [72](#page=72). * Le point de vue de Piaget est "continuiste", l'individu apprenant par confrontation au réel [72](#page=72). * Les apprentissages peuvent se faire selon des modes continus ou discontinus [73](#page=73). * Les interprétations de Piaget ont pu mener à une confusion entre "école active" et "école de travaux manuels" [73](#page=73). * L'activité d'apprentissage peut se déployer au plan de la réflexion et de l'abstraction, pas seulement manuelle [73](#page=73). * Des recherches récentes (Wynn, 1992) suggèrent que les bébés pourraient être capables de faire des additions simples dès 4-5 mois [74](#page=74). * Le schème de l'objet permanent est construit plus tôt que ce que Piaget estimait [74](#page=74). * L'éducateur ne doit pas se focaliser excessivement sur l'atteinte d'un stade piagétien pour provoquer des apprentissages [74](#page=74). ### Constructivisme pédagogique * Met l'accent sur le caractère construit des pratiques d'enseignement, accompagnant l'activité mentale de l'élève [74](#page=74). * S'oppose au dogmatisme et aux pratiques "frontales" qui entretiennent l'illusion d'une intériorisation passive du savoir [75](#page=75). * Est associé au courant de l'Éducation nouvelle et aux pédagogies "actives" [75](#page=75). * Vise l'émancipation, l'agentivité et l'autonomie de l'élève [75](#page=75). * Critiques: injonction à l'autonomie difficilement enseignable, imposition d'un idéal d'enfant, récupérations marchandes [75](#page=75). * Risque de perdre de vue les idéaux au profit d'une approche individualisée ou technique [75](#page=75). * Critiques sur la diffusion de "vulgates" comme le "laisser-faire" et le rejet des moments d'étude [76](#page=76). * L'opposition "actif-passif" est jugée discutable et scientifiquement infondée [76](#page=76). * Ce courant a contribué à refaçonner l'école et nourri des courants de recherche comme les didactiques [76](#page=76). ### Constructivisme épistémologique * Met l'accent sur le caractère construit des savoirs disciplinaires, en opposition aux inductivismes [76](#page=76). * Les savoirs sont considérés comme des réponses à un questionnement disciplinaire construit [76](#page=76). * Maîtriser une discipline implique de s'approprier ses distinctions et catégories [76](#page=76). * Importance de la rupture avec l'expérience première et le sens commun, concept d'obstacle épistémologique [77](#page=77). * Un obstacle est un "trop-plein", le poids des préjugés, une conception opérante pour l'expérience quotidienne [77](#page=77). ### Socioconstructivisme ### Troisième recul éthique : de la transmission des savoirs --- ### L'éthique de l'enseignant et le savoir * La transmission dogmatique du savoir naturalise la réalité et empêche les élèves de penser que les choses pourraient être autrement [86](#page=86). * L'accès au savoir doit faire apparaître sa puissance problématisant: souligner qu'il bouscule la pensée courante et s'appuie sur des preuves [86](#page=86). * Un véritable savoir tente d'expliquer la réalité et propose des modèles explicatifs, cherchant l'intelligibilité plutôt que la simple prédiction [86](#page=86). * Les savoirs sont eux-mêmes soumis à la critique et révisables [86](#page=86). * Présenter le savoir sans interrogation sur ses raisons est un acte d'autorité dénaturant le savoir et créant une inégalité [87](#page=87). * Une éthique du savoir vise à ce que les élèves jugent par eux-mêmes de sa vérité, nécessitant une activité intellectuelle de leur part [87](#page=87). * L'enseignant ne doit pas être le seul à valider une affirmation pour constituer l'élève comme sujet capable de juger du vrai [87](#page=87). ### La situation-problème et ses limites éthiques * La situation-problème peut inciter l'élève à construire de nouveaux instruments conceptuels en éprouvant l'inefficacité de ses pensées antérieures [88](#page=88). * Le procédé peut dériver vers une manipulation cognitive si l'on pense que l'apprentissage vient uniquement de l'affrontement à la réalité [88](#page=88). * L'élève est un sujet avec lequel interagir, l'apprentissage passe par des échanges langagiers, pas seulement par l'affrontement à des problèmes [88](#page=88). * Les savoirs scolaires doivent être émancipateurs et augmenter le pouvoir des élèves, permettant un usage du savoir pour mieux comprendre le monde [89](#page=89). * Les compétences ne doivent pas se limiter à des actes stéréotypés rendus automatiques par dressage [89](#page=89). * Respecter l'élève, c'est envisager ses erreurs comme l'effet d'une manière de penser à comprendre, et non uniquement comme un manque [89](#page=89). ### Ethique de l'enseignement et politiques publiques face aux inégalités * Les difficultés scolaires des milieux populaires peuvent être interprétées comme un manque d'éléments culturels (première interprétation) [89](#page=89). * Elles peuvent aussi résulter d'un écart entre la culture populaire et la culture prévalant à l'école (deuxième interprétation) [89](#page=89). * Les politiques comme la maternelle ou le soutien sont souvent basées sur la première interprétation, visant à compenser des manques culturels [89](#page=89). * Une approche plus éthique intervient sur l'école et la relation, considérant que la culture scolaire n'est pas naturelle et comporte des éléments spécifiques [90](#page=90). * Cette perspective affirme que les élèves défavorisés ont des connaissances et compétences, mais pas celles attendues par l'école [90](#page=90). ### Les sciences cognitives et le traitement de l'information * La cognition englobe la connaissance, la réflexion, l'apprentissage et la perception [90](#page=90). * La psychologie cognitive étudie les processus qui expliquent les conduites observées [90](#page=90). * Le modèle du traitement de l'information compare l'intelligence humaine à un ordinateur traitant des informations et utilisant des représentations symboliques [91](#page=91). * L'apprentissage est l'acquisition ou la transformation de connaissances, centré sur les informations représentées et les limites cognitives [91](#page=91). * Les processus exécutifs (attention, inhibition, planification, etc.) régulent le traitement de l'information et sont cruciaux pour l'apprentissage [92](#page=92). * L'apprentissage nécessite une allocation délibérée de ressources cognitives, facilitée par la perception de faisabilité et l'activation des connaissances préalables [92](#page=92). ### Mémoires et représentations * Le registre sensoriel retient brièvement l'information; l'attention est nécessaire pour la retenir et il faut éviter de surcharger l'apprenant [93](#page=93). --- ## Examen de quelques neuromythes en éducation et idées communes céphalocentrées ### Neuromythes et intelligences multiples * La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner propose 7 intelligences initialement (linguistique, logico-mathématique, spatiale, intrapersonnelle, interpersonnelle, musicale, kinesthésique), enrichies ensuite par les intelligences naturaliste et existentielle . * Gardner considère ces intelligences comme plutôt indépendantes . * Des études, comme celle de Visser et al. montrent des corrélations entre une mesure générale de l'intelligence et les mesures de ces intelligences multiples . * Ces corrélations suggèrent que les performances à une intelligence sont souvent liées aux performances à d'autres . * Gardner a ultérieurement présenté ses travaux comme des propositions plutôt que des résultats scientifiques avérés . ### Neuromythes et styles d'apprentissage * Le mythe des styles d'apprentissage suggère que chacun a un style dominant (auditif, visuel, kinesthésique) et apprend mieux via ce style . * Les neurosciences actuelles ne valident pas cette idée; des études indiquent le contraire . * Des recherches montrent que des groupes suivant des méthodes adaptées à leur style n'apprennent pas mieux que les groupes non-adaptés . * La littérature scientifique penche plutôt pour une présentation multimodale des informations plutôt que l'adaptation à un style dominant . * Adhérer à ce mythe risque de déresponsabiliser l'apprenant et l'enseignant, et de naturaliser les différences d'élèves . ### Neuromythes liés au développement cérébral * Le mythe "Tout se joue avant" (1 à 8 ans) postule que l'éducation se déroule principalement avant cet âge, fixant des habilités qui seraient perdues ensuite . * Les processus de maturation cérébrale sont différenciés, suivent des temporalités longues, et l'élagage synaptique se poursuit jusqu'à 21 ans . * Les apprentissages peuvent se faire tout au long de la vie . * Le mythe du cerveau gauche/droit associe l'hémisphère gauche à la logique et l'hémisphère droit à la créativité . * La recherche montre que les deux hémisphères ne sont jamais inactifs et qu'il n'y a pas de dominance générale chez un individu . * Les émotions sont intégrées à la cognition, invalidant la séparation raison-émotion . * Les exercices de coordination (type "Brain gym") ne prouvent pas d'activation cérébrale spécifique pour mieux apprendre, mais détournent les bénéfices de l'activité physique . * L'idée d'un "sexe" du cerveau est spéculative ou invalidée; les différences observées sont plutôt socialement construites . ### Reculs épistémologiques contre les biais neurophiles * Vigilance contre les oppositions binaires (cerveau gauche/droit, masculin/féminin, etc.) qui relèvent plus de la pensée commune que de concepts scientifiques . * Il faut considérer que les apprentissages développent les capacités cérébrales, plutôt que l'inverse . * Une conception céphalocentriste néglige l'intégration synergi que du cerveau avec le reste du corps dans la construction de la pensée . * Les images de cerveau peuvent agir comme un argument d'autorité, rendant les arguments plus convaincants indépendamment de leur validité scientifique . * L'entreprise scientifique vise la compréhension du monde par des modèles explicatifs critiquables et fondés sur des données empiriques, pas la "découverte" de vérités . * Les neurosciences fournissent des connaissances importantes mais ne mènent pas automatiquement à des prescriptions pédagogiques . --- # L'évolution historique des processus d'enseignement et d'apprentissage ### Le Moyen Âge : innovation universitaire et engagement de l'apprenant * L'innovation majeure fut le passage de la *lectio* à la *disputatio* dans les universités [17](#page=17). * La *lectio* impliquait la lecture, la description du sens immédiat, et l'interprétation profonde de textes [17](#page=17). * La *disputatio* permettait aux élèves d'intervenir comme opposants, engageant un débat collectif [17](#page=17). * Cette méthode renforçait la thèse du maître par une réflexion concrète et collective [17](#page=17). * Elle révélait une prise de conscience précoce de l'importance de l'engagement de l'apprenant [17](#page=17). * Les universités médiévales mélangeaient enseignements universitaires, secondaires et primaires [17](#page=17). * Il y avait une imprécision sur les diplômes et les années nécessaires, avec des cursus peu définis [18](#page=18). * Les étudiants pouvaient être d'âges très divers, des adultes se mélangeant à des enfants [18](#page=18). * Les petites écoles offraient lecture, écriture, et calcul contre rétribution [18](#page=18). * Les écoles primaires accueillaient des élèves de tous âges et niveaux, avec des objectifs variés [18](#page=18). ### La Renaissance et la Réforme : le droit au savoir * La Réforme protestante introduit le principe de "recherche personnelle" et développe l'instruction universelle [18](#page=18). * Des écoles populaires sont ouvertes à tous, y compris aux filles dès 1530 [18](#page=18). * La Réforme pose les bases du "droit au savoir pour tout homme" [19](#page=19). * L'éducation devient une responsabilité sociale et politique pour la famille et les autorités [19](#page=19). * L'école avait une fonction de discipline morale (propreté, silence, écoute) [19](#page=19). * Des interdictions visent à séparer les filles des garçons dans les écoles dès le XVIIe siècle [19](#page=19). * Les maîtres n'étaient généralement pas formés, recourant à la répétition et aux punitions corporelles [19](#page=19). ### De la modernité pédagogique à la science de l'éducation (XVIIe-XIXe siècles) * Comenius développe l'"enseigner tout à tous" et la forme scolaire rationnelle [19](#page=19). * Il utilise des manuels illustrés comme l'*Orbis sensualium pictus* pour associer mot et image [19](#page=19). * Comenius proscrit les punitions physiques et privilégie l'apprentissage par les sens [19](#page=19). * Les philosophes matérialistes (Locke, Helvétius, Condillac) soulignent l'importance des influences extérieures [20](#page=20). * Rousseau articule démocratie et exigence éducative avec la "perfectibilité de toutes et tous" [20](#page=20). * Il introduit la notion de "l'enfance" comme période spécifique et non un "adulte inachevé" [20](#page=20). * Le XIXe siècle généralise l'école élémentaire et l'instruction obligatoire [20](#page=20). * La massification scolaire visait la production de bons citoyens, pas seulement l'émancipation [20](#page=20). --- # La justification éthique de l'obligation scolaire et de la transmission des savoirs ### Core idea * L'obligation scolaire soulève la question éthique de la contrainte imposée au nom de la transmission de savoirs [23](#page=23). * La sécularisation des sociétés remet en question les justifications prosélytes traditionnelles de l'école [23](#page=23). * La justification éthique de l'obligation scolaire repose sur la capacité des savoirs à permettre l'autonomie et l'exercice de la citoyenneté [23](#page=23). ### Key facts * L'école doit fournir des compétences pour que l'individu puisse défendre ses droits et éviter la domination [23](#page=23). * Ces compétences incluent une culture scientifique, technique, historique et sociale minimale [23](#page=23). * La capacité de lecture et d'écriture est essentielle pour comprendre les contrats et défendre ses intérêts [23](#page=23). * L'exercice de la citoyenneté dans une démocratie requiert que tous soient "savants" (au minimum) [24](#page=24). * Les savoirs problématisés offrent une meilleure connaissance du monde que l'opinion courante [25](#page=25). ### Key concepts * **Première justification politique: un corps de "contenus" utiles.** Fournir les compétences nécessaires à l'autonomie individuelle face aux mystifications (publicité, propagande) [23](#page=23). * **Deuxième justification politique: exercer sa citoyenneté.** Permettre la compréhension du monde pour assumer la souveraineté citoyenne [24](#page=24). * **Problématisation.** L'attitude consistant à questionner la véracité de ce que l'on pense et à interroger les causes des faits [25](#page=25). * **Devoir envers la vie en commun.** La transmission des savoirs est un devoir envers le lien social et le "vivre ensemble" [24](#page=24). - **Liberté et responsabilité (Rousseau).** La véritable liberté et moralité résident dans la capacité à décider et être responsable de ses actes, ce qui est possible dans une république où le * **Savoirs problématisés.** Savoirs fondés sur la problématisation, non sur de simples énoncés ou affirmations [25](#page=25). ### Implications * L'obligation scolaire est justifiée si elle transmet des savoirs qui préparent à l'exercice de la citoyenneté [25](#page=25). * Préparer à la citoyenneté par la contrainte scolaire n'est pas une fin en soi, mais un moyen pour le bon fonctionnement de la démocratie [26](#page=26). * L'enseignant a un devoir d'instruire envers la vie en commun, pas directement envers l'élève [24](#page=24). * L'idée de guidage est centrale dans la controverse sur l'efficacité de l'enseignement [32](#page=32). * La caricature des oppositions binaires (passif/actif, magistral/constructiviste) rend le débat difficile [33](#page=33). * L'explicitation du "comment" peut parfois tuer l'apprentissage en privant l'élève de la recherche autonome de solutions [34](#page=34). --- # Les différents types de problèmes complexes : des problèmes mal structurés aux problèmes pernicieux ### Critique de l'enseignement explicite * L'opposition binaire entre "enseigner explicitement" et d'autres approches est une caricature qui rend le débat impossible [33](#page=33). * L'explicitation peut viser le "pourquoi" (finalités) ou le "comment" (procédures, stratégies) [34](#page=34). * L'explicitation du "comment" peut potentiellement nuire à l'apprentissage en privant l'élève de la nécessité de trouver la solution par lui-même [34](#page=34) [35](#page=35). * Cette idée est issue de la didactique des mathématiques, où l'enseignant ne doit pas donner les réponses pour permettre l'autonomie de l'élève [34](#page=34). * Le "paradoxe du comédien" et le "paradoxe de la dévolution" illustrent que trop d'aide de l'enseignant nuit à l'apprentissage de l'élève [35](#page=35). * L'élève apprend en s'adaptant à un milieu contradictoire, produisant des réponses nouvelles [36](#page=36). * Toutes les connaissances ne s'apprennent pas par adaptation ou "en faisant" [36](#page=36). * Faire des mathématiques implique de résoudre des problèmes, mais aussi de formuler de bonnes questions [36](#page=36). ### Nature de ce qui est à transmettre * Les études sur l'enseignement explicite se concentrent majoritairement sur les mathématiques et la lecture/écriture [37](#page=37). * Ces approches permettent l'accumulation d'informations et de procédures, mais pas nécessairement le développement de compétences complexes ou une pratique du savoir approfondie [37](#page=37). * La méthode d'enseignement n'est pas déconnectée de la finalité visée; l'éducation a une "préférence" pour ce qui vaut la peine d'être transmis [37](#page=37). ### Vigilance sur les méta- et méga-analyses * L'argument scientifique en faveur de l'enseignement explicite est souvent présenté de manière catégorique, sans débat [38](#page=38). * Une analogie médicale est utilisée pour justifier la méthodologie de recherche en éducation [38](#page=38). * Les recherches sont hiérarchisées en trois niveaux : * Niveau 1: Recherches descriptives (qualitatives, quantitatives, corrélationnelles) [38](#page=38). * Niveau 2: Recherches expérimentales ou quasi-expérimentales établissant des liens de cause à effet [39](#page=39). * Niveau 3: Évaluation des interventions à grande échelle, avec une validité interne plus faible mais externe plus élevée [39](#page=39). * Les méta- et méga-analyses présentent des limites : * Biais de publication: privilégie les études avec des résultats significatifs [40](#page=40). * Qualité des études: peut intégrer des recherches de mauvaise qualité [40](#page=40). * Absence d'étude des mécanismes: se concentre sur la "taille d'effet" sans éclaircir les mécanismes d'apprentissage [40](#page=40). ### Les différents types de problèmes * **Problèmes "bien structurés" (well-structured problems)**: constructibles et solubles avec des critères objectifs d'évaluation (vrai ou faux) [40](#page=40). * **Problèmes "mal structurés" (ill-structured problems)** : * Problèmes "non encore structurés" (en cours de recherche) [41](#page=41). * Problèmes "difficilement structurables": ouverts, nécessitant de nombreux choix et des connaissances étendues [41](#page=41). --- ## Critiques et évolutions de la politique des preuves ### Core idea * La politique des preuves (EBP) a évolué pour intégrer le jugement clinique et les savoirs qualitatifs face aux critiques sur son individualisation et l'ignorance des singularités. * L'application stricte de la "politique des preuves" en éducation peut mener à des réformes inefficaces et à une déconnexion avec la réalité des professionnels. ### Key facts * L'EBM (Evidence-Based Medicine) a été critiquée pour son individualisation et la non-prise en compte de la variabilité bioclinique [46](#page=46). * La logique de la preuve peut menacer l'autonomie professionnelle dans les "professions à pratique prudentielle" [46](#page=46). * La prudence implique de tenir compte de la singularité, de l'incertitude et de la possibilité de s'écarter des protocoles [46](#page=46). * L'EBM raisonnée réhabilite l'expérience personnelle et le jugement clinique, élargissant la conception des preuves [47](#page=47). * L'attrait des données chiffrées dans les politiques publiques repose sur une supposée neutralité scientifique et un pragmatisme [47](#page=47). * Les politiques publiques basées sur les preuves peuvent se heurter à des difficultés de mise en œuvre [47](#page=47). * Les citoyens peuvent dénoncer une confiscation du débat démocratique sous couvert de neutralité scientifique [47](#page=47). * Les politiques publiques intègrent des valeurs, des interdits, des incertitudes et des arbitrages [48](#page=48). * Il est préférable de parler de politiques "informées par les preuves" ou "conduites à la lumière des preuves" [48](#page=48). * La recherche qualitative en éducation est parfois critiquée pour sa faible utilité pratique immédiate [48](#page=48). * L'éducation est parfois vue comme un outil de pilotage de la société ("what works?") [48](#page=48). * Les évaluations internationales (ex: PISA) participent à une "gouvernance par les nombres" [48](#page=48). ### Key concepts * **Prudence:** Mode de connaissance et d'action prenant en compte la singularité, l'irréductibilité des problèmes à des catégories générales et l'incertitude [46](#page=46). * **Volontary Ignorances (Draelants & Revaz) :** * Ignorance des singularités (cas individuels) [47](#page=47). * Ignorance des processus causaux (prévision prime sur compréhension) [47](#page=47) [50](#page=50). * Ignorance des conventions (indicateurs sont des constructions sociales) [47](#page=47). * Ignorance de l'intuition (dévaluation du jugement profane/professionnel) [47](#page=47). * **Triangle de l'expertise (Fleury & Fabre):** Représente les différentes dimensions d'une expertise [48](#page=48). * **Connaissances d'expérience (practice-based knowledge):** Savoirs issus de la pratique professionnelle [50](#page=50). * **Politique boomerang:** Effet inverse d'une politique des preuves qui risque de délégitimer la science [50](#page=50). ### Implications * Les réformes basées sur les preuves peuvent échouer si elles ignorent l'expérience des professionnels et la singularité des contextes [49](#page=49) [50](#page=50). * Un usage sélectif des preuves peut servir à légitimer des décisions préétablies, ignorant les recherches contradictoires [49](#page=49). ### Common pitfalls --- # Théories de l'apprentissage et leurs applications ### Théorie de l'apprentissage social de Bandura * Accepte les principes béhavioristes mais accentue les processus mentaux internes dans un contexte social [58](#page=58). * L'apprentissage se fait par observation (modelage) et imitation des comportements d'autrui [58](#page=58). * Apprentissage vicariant: observer les succès et échecs des autres sans les expérimenter soi-même [58](#page=58). * L'observation est active, impliquant la rétention des règles du comportement du modèle [58](#page=58). * Implications pour la gestion de classe: le renforcement ou la sanction d'un élève par l'enseignant est observé par tous [58](#page=58). * Les enseignants peuvent utiliser le renforcement public d'élèves "modèles" [58](#page=58). * Attention aux punitions perçues comme valorisantes par les pairs [58](#page=58). * L'exemplarité de l'enseignant est cruciale: les élèves apprennent de ses comportements et attitudes [58](#page=58). * L'auto-régulation implique l'observation de ses propres comportements, leur comparaison à des normes, et l'auto-récompense ou auto-punition [58](#page=58). * L'auto-régulation peut s'apprendre par auto-évaluation, portfolio, ou pauses travail [59](#page=59). ### Machine à enseigner et enseignement programmé * Principes de l'enseignement programmé: aide à l'acquisition de connaissances personnalisée et adaptée au rythme de l'apprenant [59](#page=59). * Les machines à enseigner proposaient des problèmes avec rétroaction immédiate [59](#page=59). * Skinner critiquait la classe traditionnelle et prônait l'individualisation de l'enseignement [59](#page=59). * L'enseignement programmé vise à fournir des tâches sur mesure avec rétroactions et renforcements immédiats [59](#page=59). * Objectifs: progression progressive, susciter une réponse pour chaque segment, rétroaction sur l'exactitude [60](#page=60). * Bilan mitigé: pas d'amélioration significative de la réussite scolaire [60](#page=60). * Critiques: morcellement des contenus et des tâches, perte de signification pour les élèves [60](#page=60). * Analyse de la performance plutôt que des stratégies de l'élève [60](#page=60). ### Le béhaviorisme aujourd'hui * Persistance du rejet commun du béhaviorisme (association avec animaux, enseignement traditionnel, contrainte) [60](#page=60). * Les principes béhavioristes sont souvent employés par les enseignants, malgré les critiques [60](#page=60). * La recherche béhavioriste a été surinterprétée: vision autoritaire, centrée sur l'enseignant, élèves passifs [60](#page=60). * L'accent sur les acquis à court terme peut masquer l'échec de la méthode d'enseignement [60](#page=60). ### Réflexions éthiques sur la punition * La punition consiste à infliger intentionnellement une peine, une souffrance ou une privation [61](#page=61). * Motivations éthiquement condamnables : * Expiation: faute = mal, doit être annulé par une peine égale [61](#page=61). --- # La question éthique de la punition dans l'éducation ### Une critique éthique de la volonté de punir * La punition est la pratique d'infliger intentionnellement une peine, une souffrance ou une privation [61](#page=61). * Les motivations à punir peuvent être éthiquement condamnables [61](#page=61). * **La punition comme expiation :** * Idée que toute faute doit être annulée par une peine de force égale [61](#page=61). * La faute est vue comme un déséquilibre à corriger [61](#page=61). * L'éthique exige un examen critique de cette motivation [61](#page=61). * **La punition comme vengeance :** * Réponse à un mal subi par un mal infligé [61](#page=61) [62](#page=62). * Pousse à ajouter un mal à un mal existant, perçu comme une annulation [62](#page=62). * Motivée par des forces émotionnelles, parfois irrationnelles [62](#page=62). * Peut être un règlement de compte personnel ou une volonté de rétablir le pouvoir [62](#page=62). * **La punition comme dissuasion (béhaviorisme) :** * Association d'un acte répréhensible à une peine pour le décourager [62](#page=62). * Transforme l'éducation en dressage, réduisant l'élève à un objet [62](#page=62). * L'attitude de respect saisit l'autre comme sujet libre et responsable [62](#page=62). * Différence entre "être forcé" (perte de liberté) et "être obligé" (appel à la liberté de considérer la légitimité) [63](#page=63). ### Les difficultés entraînées par la volonté de ne pas punir * Refuser la punition peut mener à une position laxiste, acceptant l'inaction des élèves [63](#page=63). * Cela peut compromettre la réussite des élèves fragiles et renforcer les inégalités scolaires [63](#page=63). * L'absence de règles adultes peut entraîner des rapports de force entre élèves [64](#page=64). * Le refus de punir peut masquer une recherche de complaisance narcissique de l'éducateur [64](#page=64). * Le renoncement à la punition peut nier la nécessité de la transgression chez les enfants et adolescents [64](#page=64). * La transgression est nécessaire pour que les jeunes distinguent règles essentielles et secondaires [65](#page=65). * La transgression permet de tester la valeur des règles et la réaction des adultes [65](#page=65). * La punition rappelle que les actes ne sont pas arbitraires et que la loi doit être respectée [65](#page=65). * L'école peut rappeler l'exigence d'apprendre comme moyen d'émancipation [65](#page=65). ### Punition et responsabilité --- # The concept of number and early childhood development ### Le constructivisme psychologique de Piaget * Le savoir est construit activement par le sujet, non imposé de l'extérieur [70](#page=70). * L'apprentissage est une restructuration personnelle d'informations, transformant les représentations [70](#page=70). * Piaget s'oppose au béhaviorisme, affirmant que les connaissances sont construites par l'individu à travers ses actions [71](#page=71). * La connaissance est un prolongement du processus d'adaptation, incluant l'assimilation et l'accommodation [71](#page=71). * **Assimilation:** L'organisme intègre des apports externes dans ses structures existantes [71](#page=71). * **Accommodation:** L'organisme s'adapte aux caractéristiques externes, modifiant ses structures [71](#page=71). * Le moteur du développement est la recherche d'un nouvel équilibre (équilibration majorante) [72](#page=72). * **Exemple:** Apprentissage du concept de "chat" par assimilation puis accommodation [72](#page=72). * Les premiers schèmes sont sensori-moteurs, évoluant par adaptation progressive de l'action à l'objet [72](#page=72). * Piaget adopte une approche "continuiste" de l'apprentissage par confrontation au réel [72](#page=72). ### Le concept de nombre selon Piaget et les recherches ultérieures * Pour Piaget, le concept de nombre est acquis vers 6-7 ans, après le stade de la conservation [73](#page=73). * L'enfant comprend la conservation du nombre quand l'espacement des objets ne change pas la quantité perçue [73](#page=73). * Des recherches (Melher & Bever, 1967) montrent que des enfants de 2 ans choisissent la ligne la plus courte avec le plus de bonbons, démontrant une compréhension précoce [74](#page=74). * Karen Wynn a suggéré que les bébés de 4-5 mois peuvent effectuer des additions simples (1+1=2) [74](#page=74). * Ces recherches indiquent que le schème de l'objet permanent est aussi construit plus tôt que ce que pensait Piaget [74](#page=74). * L'éducateur ne doit pas trop se formaliser du stade piagétien pour provoquer des apprentissages [74](#page=74). ### Critiques et perspectives sur le concept de nombre chez le jeune enfant * L'émotion et la gourmandise peuvent rendre les jeunes enfants "mathématiciens" face aux bonbons [74](#page=74). * Les recherches modernes utilisent des outils sophistiqués pour mesurer la fixation visuelle des bébés [74](#page=74). * Les conclusions suggèrent une capacité innée des bébés à faire des opérations arithmétiques simples [74](#page=74). * L'apprentissage du nombre est plus complexe que la seule conservation des quantités [74](#page=74). --- # Le socioconstructivisme et la zone de développement potentiel ### Idée centrale * Le socioconstructivisme met l'accent sur les interactions interpersonnelles et institutionnelles comme moteurs du développement cognitif [82](#page=82). * Il souligne le rôle du langage comme médiateur essentiel entre la pensée et le monde social [84](#page=84). ### Concepts clés * **Zone de développement potentiel (ZDP)**: L'espace entre le niveau de résolution d'un problème avec aide et le niveau de développement sans aide [83](#page=83). * L'éducateur doit provoquer le développement, pas attendre qu'il se produise [82](#page=82). * L'apprentissage implique une déstabilisation nécessaire mais nécessite également des points d'appui pour être repérable [83](#page=83). * Le niveau de développement dans la ZDP a une signification plus directe pour la dynamique du développement intellectuel que le niveau de développement présent [83](#page=83). * **Passage interpsychique à intrapsychique**: Le cœur de l'apprentissage réside dans ce transfert entre le niveau social/partagé et le niveau individuel/intérieur [83](#page=83). * **Concepts quotidiens vs. concepts scientifiques**: Les concepts quotidiens sont transformés par les concepts scientifiques, qui s'insèrent dans des structures de généralisation [83](#page=83). * Le vrai mouvement de l'évolution de l'enfant va du social à l'individuel [84](#page=84). * La pensée se forme et se réalise par le langage; le langage médiatise l'accès au savoir [84](#page=84). ### Faits importants * Vygotski est un auteur central pour le socioconstructivisme [82](#page=82). * La ZDP n'est pas une injonction à travailler par "petits pas" [83](#page=83). * Vygotski avait lu Piaget, et Piaget lut Vygotski tardivement [83](#page=83). * Le langage est une émanation de la vie sociale [83](#page=83). * Les concepts scientifiques se chargent en déterminations concrètes en se connectant aux concepts quotidiens [83](#page=83). * La pensée se réalise dans le mot, et non pas seulement s'y exprimer [84](#page=84). ### Implications * L'enseignant doit construire des situations didactiques pour provoquer le développement [82](#page=82). * L'apprentissage nécessite une interaction langagière pour créer de nouveaux problèmes et de nouvelles pensées [88](#page=88). * Les savoirs scolaires émancipateurs augmentent le pouvoir des élèves et leur capacité à les utiliser [88](#page=88). ### Points de vigilance * Éviter les interprétations naïves du constructivisme, comme l'idée que les élèves doivent redécouvrir toutes les connaissances de l'humanité seuls [82](#page=82). * La notion de situation-problème peut comporter des dérives si elle se limite à l'affrontement de l'élève à la réalité sans interaction [88](#page=88). * L'apprentissage est un processus interactif avec l'enseignant, pas seulement un affrontement à des problèmes [88](#page=88). --- # Les sciences cognitives et leur application à l'éducation ### Core idea * Les sciences cognitives étudient les processus mentaux liés à la connaissance: réflexion, apprentissage, perception [90](#page=90). * La psychologie cognitive modélise l'intelligence humaine comme un système de traitement de l'information, similaire à un ordinateur [91](#page=91). * L'apprentissage dépend de la manière dont l'information est traitée, stockée et récupérée par le système cognitif [91](#page=91). ### Key facts * La psychologie cognitive vise à expliquer les conduites observées par les processus de traitement de l'information sous-jacents [90](#page=90). * Les implications des sciences cognitives pour l'éducation sont larges et doivent être considérées parmi d'autres facteurs (organisationnels, curriculaires, éthiques) [90](#page=90). * Les représentations symboliques sont des modèles internalisés de la réalité utilisés pour agir sur elle [91](#page=91). * La pensée est définie comme le système de traitement de l'information [91](#page=91). * L'apprentissage est l'acquisition ou la transformation de connaissances [91](#page=91). * Les processus exécutifs régulent le traitement de l'information et incluent l'attention, l'inhibition, la planification, la mise à jour et la flexibilité cognitive [92](#page=92). * L'apprentissage nécessite une allocation délibérée de ressources cognitives, influencée par la faisabilité perçue et les connaissances préalables [92](#page=92). * Le registre sensoriel retient l'information des sens pendant quelques secondes avant sa perte si non traitée [93](#page=93). * La perception est influencée par l'interprétation personnelle, l'état mental et les connaissances [93](#page=93). * L'attention est une ressource limitée qui doit être focalisée activement sur certains stimuli [93](#page=93). * La mémoire de travail stocke une quantité limitée d'informations pendant un court laps de temps [93](#page=93). * La mémoire à long terme comprend la mémoire épisodique, sémantique et procédurale [94](#page=94). * La mémoire épisodique stocke les souvenirs d'expériences personnelles [94](#page=94). * La mémoire sémantique contient des faits et connaissances organisés en réseaux d'idées connectées [94](#page=94). * La mémoire procédurale concerne le savoir-faire ("comment faire") et est stockée sous forme de paires stimulus-réponse [94](#page=94). * L'automatisation des procédures libère de la mémoire de travail pour des tâches plus complexes [95](#page=95). * Le stress peut affecter négativement la récupération d'informations en mémoire à long terme [95](#page=95). ### Key concepts * **Représentations symboliques:** Modèles internalisés de la réalité utilisés pour l'organisation et l'action [91](#page=91). * **Pensée:** Traitement de l'information et des significations [91](#page=91). * **Apprentissage:** Processus d'acquisition ou de transformation des connaissances [91](#page=91). * **Processus exécutifs:** Mécanismes de régulation cognitive (attention, inhibition, planification, mise à jour, flexibilité) [92](#page=92). * **Mémoire de travail:** Système de stockage temporaire et limité d'informations actives [93](#page=93). ### Implications --- # Les conceptions des élèves et l'importance des problèmes explicatifs ### Core idea - Les conceptions des élèves sont des connaissances antérieures structurant leur traitement de l'information, pas nécessairement des erreurs [97](#page=97). - L'étude des conceptions doit se focaliser sur leur fonction explicative, pas seulement sur ce qui est faux [97](#page=97). - Les conceptions sont des modèles explicatifs qui donnent une cohérence à ce que l'élève a vu ou connaît [100](#page=100). ### Key facts - La performance à certaines tâches dépend de l'expertise plutôt que des fonctions exécutives [97](#page=97). - Une connaissance devient une conception seulement si elle remplit une fonction de modèle explicatif [97](#page=97). - La production d'un élève permettant d'inférer une conception dépend fortement du type de tâche proposée [98](#page=98). - Les représentations qui mettent en relation une phénoménologie et une construction explicative sont particulièrement importantes en didactique [100](#page=100). - Une affirmation comme "le Soleil tourne autour de la Terre" n'a pas de sens scientifique absolu sans un problème explicatif associé [100](#page=100). - Les neuromythes en éducation, comme les intelligences multiples ou les styles d'apprentissage, manquent de validation scientifique . - La recherche en neurosciences n'apporte pas de validation aux styles d'apprentissage auditif, visuel ou kinesthésique . - Le mythe "tout se joue avant" (1 à 8 ans) est invalidé par la longue maturation cérébrale et l'apprentissage tout au long de la vie . - Le mythe du cerveau gauche/droit, séparant logique et créativité, est invalidé par la recherche montrant la non-exclusion d'un hémisphère . - Les différences observées entre cerveaux masculins et féminins sont faibles, souvent socialement construites, et les différences interindividuelles sont plus importantes . - Les images de cerveau peuvent biaiser l'évaluation de la validité scientifique d'un argument . - Les neurosciences fournissent des connaissances importantes mais ne dictent pas automatiquement des prescriptions pédagogiques . ### Key concepts - **Représentation/Conception:** Connaissance antérieure structurant le traitement de l'information et servant de modèle explicatif [97](#page=97). - **Problème explicatif:** Question scientifique nécessitant de rendre compte de phénomènes par un fonctionnement interne ou des relations causales [100](#page=100). - **Phénoménologie:** Ensemble des phénomènes observés [100](#page=100). - **Neuromythe:** Idée commune en éducation se revendiquant des neurosciences mais étant invalidée par la recherche . - **Céphalocentrisme:** Conception selon laquelle le cerveau serait le point de départ de toute information et action, négligeant le corps et les déterminants sociaux . - **Biais neurophile:** Tendance à accorder une confiance excessive aux arguments basés sur des images de cerveau . ### Implications - Il est crucial de distinguer les représentations descriptives des représentations explicatives [100](#page=100). - Les tâches didactiques doivent être conçues pour faire émerger des problèmes explicatifs et les conceptions associées [100](#page=100). - Les enseignants doivent se méfier des mythes en éducation et se baser sur des preuves scientifiques . - Il faut éviter les oppositions binaires simplistes et privilégier une vision intégrée du fonctionnement cognitif . --- # La problématique de l'enseignement explicite et de ses fondements ### Idée centrale * L'enseignement explicite est une approche structurée visant à guider l'apprentissage des élèves, particulièrement efficace pour les notions fondamentales et les élèves en difficulté . ### Concepts clés * L'enseignement explicite se distingue par une démarche didactique claire et progressive . * Il repose sur des fondements théoriques issus de la recherche en sciences cognitives et en didactique . * Les recherches actuelles soutiennent l'efficacité de l'enseignement explicite pour les apprentissages fondamentaux . * Il vise à fournir un étayage important aux apprenants pour faciliter la construction des savoirs . * L'enseignement explicite se caractérise par des phases distinctes: présentation, guidage, pratique autonome . * Il intègre la modélisation par l'enseignant et la pratique guidée par l'élève . * La vérification de la compréhension est une étape cruciale de l'enseignement explicite . ### Faits importants * L'enseignement explicite est soutenu par des méga-analyses de recherche . * Il est souvent cité dans la littérature francophone sur la didactique . * Des auteurs comme Rosenshine sont des références majeures dans ce domaine . * Il ne s'agit pas de "tout expliquer" mais de structurer l'apprentissage . * Son application doit être judicieuse et adaptée au contexte . ### Implications * L'enseignement explicite favorise la réussite des élèves en difficulté . * Il contribue à la construction des compétences fondamentales chez les apprenants . * Son utilisation efficace nécessite une compréhension approfondie de ses principes . * Il représente une réponse pertinente aux problèmes d'apprentissage identifiés . * Il complète d'autres approches pédagogiques sans les remplacer systématiquement . - > **Tip:** L'enseignement explicite est particulièrement pertinent lorsque les élèves rencontrent des obstacles importants dans l'acquisition de connaissances complexes - > **Tip:** Il est crucial de différencier l'enseignement explicite de la simple transmission d'informations --- # Fondements conceptuels et épistémologiques de la didactique des sciences et de l'apprentissage ### Idée centrale - La didactique des sciences explore les processus d'enseignement et d'apprentissage spécifiques aux disciplines scientifiques, en s'appuyant sur des fondements conceptuels et épistémologiques solides * Elle vise à comprendre comment les savoirs scientifiques sont construits, transformés et transmis dans un contexte scolaire . * L'épistémologie, l'étude de la connaissance scientifique, est centrale pour analyser la nature des savoirs enseignés et les obstacles à leur acquisition . ### Concepts clés * **Obstacles épistémologiques:** Concept bachelardien désignant les obstacles inhérents à l'activité scientifique elle-même, qui entravent la construction du savoir . * **Situation-problème:** Dispositif didactique visant à engager l'élève dans la résolution d'un problème authentique, favorisant la construction de savoirs . * **Problématisation:** Processus central dans la didactique, consistant à transformer une question ou une situation en un problème scientifique à résoudre . * **Triangle pédagogique:** Modèle décrivant la relation dynamique entre l'enseignant, l'élève et le savoir . * **Théorie des situations didactiques:** Cadre théorique développé par Brousseau pour analyser les conditions de production des savoirs en mathématiques, applicable aux sciences . * **Connaissances naïves:** Idées préconçues ou conceptions spontanées des élèves, souvent en décalage avec les savoirs scientifiques . * **Curriculum invisible:** Ensemble des savoirs et valeurs non explicitement prévus par le curriculum officiel, mais transmis dans l'école . * **Forme scolaire:** Cadre institutionnel et organisationnel de l'école qui façonne les pratiques d'enseignement et d'apprentissage . * **Didactique professionnelle:** Champ d'étude centré sur l'analyse de l'activité enseignante et la professionnalisation des enseignants . ### Implications pour l'enseignement * La prise en compte des obstacles épistémologiques est cruciale pour concevoir des situations d'apprentissage efficaces . * L'enseignement doit viser la transformation des conceptions naïves des élèves vers des savoirs scientifiques validés . * Les enseignants doivent développer des compétences en problématisation pour construire des séquences didactiques pertinentes . * La compréhension des fondements épistémologiques aide à mieux cerner la nature et la construction des savoirs scientifiques . - > **Tip:** La richesse des références montre la diversité des approches mobilisées en didactique des sciences, allant de la philosophie des sciences aux sciences cognitives - --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Terme | Définition | | Lectio | Méthode d'apprentissage médiévale consistant en la lecture de textes, l'explication de leur sens immédiat et littéral, suivie d'une interprétation approfondie. | | Disputatio | Méthode de discussion universitaire du Moyen Âge où les élèves intervenaient comme opposants à la thèse du maître, favorisant une réflexion collective et la validation de la solidité des arguments. | | Petites écoles | Établissements du Moyen Âge et des siècles suivants, souvent dans les villages et villes, offrant un enseignement de base (lire, écrire, calculer) contre rétribution, sans distinction d'âge ou de niveau. | | Droit au savoir | Principe révolutionnaire introduit par la Réforme protestante, affirmant que l'instruction est accessible à tous, y compris aux filles, et posant les bases de l'éducation comme une responsabilité sociale et politique. | | Modernité pédagogique | Période des XVIIe et XVIIIe siècles marquée par une réflexion intense sur l'enseignement, avec des figures comme Comenius prônant l'idée d' "enseigner tout à tous" et des philosophes matérialistes soulignant l'importance des influences extérieures. | | Perfectibilité | Concept développé par Rousseau, indiquant la capacité de tous les êtres humains à s'améliorer, ouvrant la voie à une pédagogie centrée sur l'apprenant et reconnaissant l'enfance comme une étape distincte. | | Forme scolaire | Ensemble de caractéristiques définissant l'environnement scolaire moderne, incluant un temps et un espace dédiés, des règles comportementales impersonnelles, une transmission formelle de savoirs, et un rapport distancié au langage et au monde. | | Éducation Nouvelle | Courant pédagogique apparu à la fin du XIXe siècle, critiquant l'éducation traditionnelle et prônant des approches centrées sur l'enfant, incarné par des figures comme Montessori et Freinet. | | Apprentissage vicariant | Processus d'apprentissage qui se déroule par l'observation des comportements d'autrui, en particulier de leurs succès et échecs, sans avoir à les expérimenter soi-même. Il s'agit d'apprendre par imitation des renforcements et punitions reçus par les autres. | | Auto-régulation | Capacité d'un individu à observer ses propres comportements, à les comparer à ses normes personnelles, et à s'auto-récompenser ou s'auto-punir en conséquence. Elle peut être développée par des pratiques telles que l'auto-évaluation ou la construction de portfolios. | | Béhaviorisme | Courant de la psychologie qui se concentre sur l'étude des comportements observables et mesurables, considérant que l'apprentissage est le résultat de l'association entre des stimuli et des réponses, renforcés par des conséquences positives ou négatives. | | Dissuasion (théorie de la punition comme) | Approche où la punition est utilisée dans l'institution scolaire en se basant sur une théorisation psychologique implicite de type béhavioriste. L'idée est que l'annonce de peines pour des manquements aux règles dissuadera les élèves de commettre ces erreurs. | | Enseignement programmé | Méthode d'enseignement qui propose une matière de manière très progressive à chaque élève, suscite une réponse pour chaque segment de contenu, et fait suivre chaque réponse d'une rétroaction sur son exactitude, permettant une progression au rythme de l'apprenant. | | Expiation (punition comme) | Motivation à punir basée sur l'idée que toute faute doit être annulée ou effacée par un mal quantitativement égal mais de sens contraire, le mal étant la faute et la peine étant la correction. | | Machine à enseigner | Dispositif conçu selon les principes de l'enseignement programmé, proposant des systèmes d'aide à l'acquisition de connaissances personnalisées, adaptées à la vitesse et au rythme de progression de l'apprenant, avec une rétroaction immédiate. | | Modelage | Processus d'apprentissage par observation active d'un modèle, impliquant la rétention des règles de son comportement, et allant au-delà de la simple imitation mécanique. | | Renforcement | Dans le béhaviorisme, tout événement qui augmente la probabilité qu'un comportement se reproduise. Il peut être positif (ajout d'un stimulus agréable) ou négatif (retrait d'un stimulus désagréable). | | Vengeance (punition comme) | Motivation à punir qui découle du besoin de répondre à un mal subi par un autre mal infligé, souvent ressentie émotionnellement comme une annulation ou une réparation plutôt qu'un redoublement du mal. | | Punition | Action consistant à faire subir intentionnellement à autrui une peine, sous la forme d'une situation créant de la souffrance ou du désagrément, ou sous la forme de la privation d'un avantage. | | Expiation | Concept selon lequel toute faute doit être annulée ou effacée par une peine de gravité équivalente, dans le but de rétablir un équilibre perturbé par le mal commis. | | Vengeance | Réponse à un mal subi par l'infliction d'un mal à celui qui l'a causé, motivée par des émotions et visant à une forme de réparation ou d'annulation du préjudice initial. | | Dissuasion | Stratégie visant à prévenir la commission de fautes en associant dans l'esprit de l'individu l'idée d'un acte répréhensible à la perspective d'une peine, dans le but de le conditionner à l'éviter. | | Dressage | Processus éducatif ramenant l'acte d'enseigner à un conditionnement comportemental, où l'individu est amené à agir par peur de la punition plutôt que par compréhension ou libre arbitre. | | Sujet | Être considéré dans sa liberté et sa responsabilité, capable d'être un partenaire dans une relation, auquel on peut expliquer la légitimité des règles et des lois. | | Force | Moyen d'agir sur quelqu'un en le privant de sa liberté, le contraignant à agir contre sa volonté, par opposition à l'obligation qui interpelle la liberté de l'individu. | | Obligation | Interpellation de la liberté d'un individu, l'invitant à prendre en compte la légitimité d'une règle ou d'une loi, lui laissant la possibilité de choisir d'obéir ou non. | | Responsabilité | Conscience qu'a un individu de son rôle dans l'accomplissement d'un acte, et de la possibilité qu'il avait de choisir d'autres actions. | | Laxiste | Attitude qui consiste à refuser l'usage de la punition, menant à l'acceptation que certains élèves n'apprennent pas ou agissent sans considération pour autrui. | | Rapports de force | Relations entre individus régies par la domination, la violence physique ou psychologique, par opposition à des relations fondées sur la loi et le respect mutuel. | | Loi | Ensemble des règles, institutions et usages qui régissent les relations humaines, assurant le "vivre ensemble" et le respect mutuel, au-delà des intérêts particuliers. | | Loi (au sens large) | Ensemble des règles, institutions, usages et traditions qui régissent les relations humaines, assurant le "vivre ensemble" et le respect mutuel, au-delà des rapports de force ou des contrats individuels. | | Vivre ensemble | Concept désignant les conditions et les exigences nécessaires à la coexistence harmonieuse et stable des individus au sein d'une communauté, impliquant le respect des règles et des autres. | | Transgression | Acte par lequel un individu enfreint une règle ou une loi établie. Dans le contexte éducatif, elle est vue comme un phénomène ordinaire et nécessaire permettant à l'enfant de tester les limites et la valeur des règles. | | Sanction | Message adressé à un élève pour lui signifier qu'une règle a été transgressée. Elle vise la compréhension et le respect de la loi ou des conditions d'apprentissage, considérant l'élève comme un sujet capable de comprendre. | | Apprentissage | Processus par lequel un individu acquiert des connaissances, des compétences ou des attitudes. Dans le contexte éducatif, il est présenté comme un moyen d'émancipation et une condition essentielle au "vivre ensemble". | | Émancipation | Processus par lequel un individu acquiert son autonomie et sa liberté, notamment par l'acquisition de savoirs rationnels qui lui donnent du pouvoir sur lui-même et sur les choses. | | Rapport de force | Relation entre individus basée sur la domination, la violence physique, l'argent ou tout autre moyen de pouvoir, par opposition aux relations régies par la loi ou le respect mutuel. | | Imputation (capacité d') | Capacité d'un individu à attribuer la responsabilité de ses actes à lui-même. Cette capacité se construit progressivement chez l'enfant, notamment par le fait qu'on lui attribue la responsabilité de ses fautes. | | Pédagogie transmissive | Approche pédagogique où l'enseignant transmet un savoir de manière descendante, l'élève recevant passivement les informations. Elle s'oppose aux approches constructivistes. | | Constructivisme psychologique | Courant de pensée qui met l'accent sur le rôle actif de l'apprenant dans la construction de son propre savoir, celui-ci n'étant pas imposé de l'extérieur mais résultant d'une restructuration personnelle d'informations. | | Socioconstructivisme | Courant théorique qui met l'accent sur le rôle des interactions interpersonnelles et institutionnelles dans le développement cognitif, considérant que les savoirs sont construits socialement et historiquement. | | Zone de développement potentiel (ZDP) | Concept de Vygotski désignant la distance entre le niveau de développement actuel d'un individu (résolution de problèmes sans aide) et son niveau de développement potentiel (résolution de problèmes avec l'aide d'un adulte ou d'un pair plus compétent). | | Obstacle épistémologique | Conception préexistante, souvent issue de l'expérience quotidienne ou de préjugés, qui fait obstacle à l'acquisition de nouvelles connaissances scientifiques, même si elle est opérante dans la vie courante. | | Savoir assertorique | Connaissance qui affirme un fait ("savoir que"), sans nécessairement en comprendre les raisons profondes ou le système théorique sous-jacent, et dont la véracité pourrait être remise en question. | | Savoir apodictique | Connaissance qui explique le "pourquoi" d'un phénomène ("savoir pourquoi c'est ainsi et pas autrement"), reposant sur une compréhension approfondie et une justification rationnelle, souvent dans le cadre d'un système théorique solide. | | Concepts quotidiens | Concepts acquis par l'expérience directe et informelle dans la vie de tous les jours, souvent non formalisés et moins structurés que les concepts scientifiques. | | Concepts scientifiques | Concepts introduits dans un contexte scolaire, formalisés, conscients et volontaires, qui permettent de structurer et de généraliser les connaissances, et qui se chargent de déterminations concrètes en se connectant aux concepts quotidiens. | | Langage comme médiateur | Dans une perspective vygotskienne, le langage n'est pas seulement un outil de communication, mais un médiateur essentiel qui transforme la pensée, permet l'accès au savoir et réalise le développement cognitif par l'interaction sociale. | | Ingénierie didactique | Conception et mise en œuvre de dispositifs d'enseignement visant à construire des savoirs de manière efficace et cohérente avec les objectifs pédagogiques, en tenant compte des processus d'apprentissage des élèves. | | Situation-problème | Stratégie didactique où l'élève est confronté à un problème dont la résolution nécessite la construction de nouveaux instruments conceptuels, révélant l'inefficacité des modes de pensée antérieurs et favorisant l'apprentissage par l'activité intellectuelle. | | Conceptions des élèves | Représentations structurées des connaissances antérieures des élèves qui influencent leur traitement de l'information et leur compréhension des phénomènes, distinctes des simples erreurs ou connaissances non fonctionnelles. | | Problème explicatif | Une question ou une tâche qui demande aux élèves de construire un modèle ou une explication pour rendre compte de phénomènes observés, en établissant des liens entre des observations et des mécanismes sous-jacents. | | Problème descriptif | Une question ou une tâche qui se concentre sur la description de phénomènes observés sans nécessairement exiger une explication des mécanismes sous-jacents ou des relations causales. | | Représentation | Une construction mentale qui donne une cohérence à ce qu'un élève a vu ou connaît, servant de modèle pour comprendre un phénomène, mais qui n'a pas nécessairement une valeur d'explication scientifique. | | Phénoménologie | L'étude des phénomènes tels qu'ils apparaissent à la conscience, sans spéculation sur leur nature intrinsèque ou leurs causes. Dans ce contexte, il s'agit de la description des manifestations observables d'un phénomène. | | Statut épistémologique | La valeur ou la nature d'une connaissance du point de vue de la théorie de la connaissance. Les représentations qui tentent d'expliquer des phénomènes ont un statut épistémologique différent de celles qui se contentent de les décrire. | | Neuromythe | Une idée fausse ou une interprétation erronée des découvertes en neurosciences, souvent appliquée à l'éducation, qui manque de fondement scientifique solide. | | Céphalocentrisme | Une conception qui considère le cerveau comme le centre unique et principal de toute information et action, négligeant l'intégration synergique du cerveau avec le reste du corps dans la construction de la pensée et du sentiment de soi. | | Biais neurophile | Une tendance à accorder une crédibilité excessive aux informations ou aux arguments présentés comme étant basés sur les neurosciences, même lorsque ces informations sont mal interprétées ou utilisées de manière fallacieuse. | | Modèle explicatif | Une structure conceptuelle ou une théorie qui vise à expliquer le fonctionnement d'un phénomène en identifiant les causes, les mécanismes et les relations entre les éléments constitutifs. | | Enseignement explicite | Approche pédagogique qui structure l'apprentissage en décomposant les compétences en étapes claires, en fournissant des instructions directes et en offrant des occasions de pratique guidée et autonome. Il vise à rendre les processus d'apprentissage transparents pour les élèves. | | Fondements théoriques | Les bases conceptuelles et les cadres intellectuels qui sous-tendent une approche ou une discipline particulière, expliquant pourquoi elle est conçue et mise en œuvre d'une certaine manière. Dans le contexte de l'enseignement explicite, cela inclut les théories de l'apprentissage et de la cognition. | | Données probantes | Informations issues de recherches rigoureuses et systématiques qui démontrent l'efficacité d'une intervention ou d'une pratique pédagogique. Ces données sont utilisées pour guider les décisions professionnelles en éducation. | | Obstacles épistémologiques | Concept développé par Gaston Bachelard, désignant les obstacles cognitifs ou les conceptions erronées qui entravent la construction d'un savoir scientifique. Ces obstacles doivent être identifiés et surmontés pour progresser dans la connaissance. | | Théorie des situations didactiques | Cadre théorique développé par Guy Brousseau, qui analyse la relation entre l'enseignant, l'élève et le savoir dans un processus d'apprentissage. Elle met l'accent sur la création de situations où l'élève peut construire activement ses connaissances. | | Problématisation | Le processus par lequel une question, un problème ou un phénomène est formulé de manière à susciter la réflexion, la recherche et la construction de savoirs. Il s'agit de transformer une situation en un objet d'étude. | | Pédagogie différenciée | Approche d'enseignement qui vise à adapter les stratégies pédagogiques, les contenus et les évaluations aux besoins, aux rythmes et aux styles d'apprentissage variés des élèves au sein d'une même classe. | | Didactique | Champ de recherche qui étudie les processus d'enseignement et d'apprentissage dans des disciplines spécifiques. Elle s'intéresse à la manière dont les savoirs sont transformés pour être enseignés et appris. | | Problèmes bien structurés (well-structured problems) | Catégorie de problèmes qui sont considérés comme parfaitement constructibles et solubles, avec des solutions évaluables selon des critères objectifs, souvent qualifiés de vrais ou faux. Ils sont la base de nombreuses approches pédagogiques traditionnelles et innovantes. | | Problèmes mal structurés (ill-structured problems) | Problèmes de conception pour lesquels il est impossible d'être certain de disposer de toutes les données nécessaires à leur résolution. La démarche de résolution n'est pas formalisable et il n'existe pas de critères objectifs clairs pour évaluer la solution retenue. | | Problèmes complexes flous | Problèmes qui, au-delà d'être mal structurés, impliquent des rapports sociaux, politiques et économiques potentiellement conflictuels. Leur construction fait appel à des savoirs, des valeurs et des intérêts, menant à plusieurs scénarios de résolution dont l'évaluation combine critères techniques et conditions d'acceptabilité moins objectivables. | | Problèmes pernicieux (wicked problems) | Problèmes flous dont la conflictualité renvoie à des apories considérées comme indépassables, remettant en question les conditions d'existence significatives des parties prenantes. Ils présentent des caractères aggravants tels que la polysémie, les conflits d'intérêt, la complexité systémique, des dimensions spatio-temporelles critiques (urgence, irréversibilité) et une impossibilité probable de résolution complète. | | Problèmes super-pernicieux | Catégorie de problèmes pernicieux présentant des caractéristiques aggravantes supplémentaires, comme un cadre institutionnel faiblement contraignant et des temporalités politiques et sociétales courtes qui s'opposent à la nécessité d'une vision à long terme pour leur traitement. | | Explicitation du pourquoi | Action d'expliciter les finalités d'une tâche d'apprentissage, telles que les apprentissages visés par l'élève. | | Explicitation du comment | Action d'expliciter les procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter une tâche d'apprentissage. | | Contrat didactique | Ensemble des attentes réciproques entre l'enseignant et l'élève concernant l'enseignement et l'apprentissage, qui peut mener à une injonction paradoxale où l'enseignant, en voulant aider l'élève, risque de lui ôter les conditions nécessaires à l'apprentissage. | | Apprentissage par adaptation | Concept selon lequel l'élève apprend en s'adaptant à un milieu présentant des contradictions et des difficultés, produisant des réponses nouvelles comme preuve d'apprentissage. | | Recherches de niveau 1 | Recherches de base, généralement descriptives (qualitatives, quantitatives ou corrélationnelles), utiles pour décrire un phénomène ou observer une corrélation, mais ne permettant pas d'établir de liens de cause à effet. | | Recherches de niveau 2 | Recherches expérimentales ou quasi-expérimentales qui mettent à l'épreuve des modèles, théories ou hypothèses en salle de classe à l'aide de groupes expérimentaux et témoins, permettant d'établir une relation de cause à effet. | | Recherches de niveau 3 | Recherches visant à évaluer les effets des interventions pédagogiques recommandées à partir des résultats d'études de niveau 2, lorsqu'elles sont implantées à plus grande échelle. Elles ont une validité interne moins élevée mais une validité externe supérieure. | | Triangle pédagogique | Modèle proposé par Houssaye décrivant la relation privilégiée entre deux des trois pôles (enseignant, élève, savoir) dans une situation d'enseignement-apprentissage, le troisième pôle étant relégué à une place mineure. | | Processus d'enseigner | Représente la relation privilégiée entre l'enseignant et le savoir, où l'accent est mis sur la transmission et la structuration du contenu. | | Processus de former | Désigne la relation privilégiée entre l'enseignant et les élèves, mettant l'accent sur l'empathie, le développement affectif et la connaissance mutuelle. | | Processus d'apprendre | Correspond à la relation privilégiée entre les élèves et le savoir, où l'autonomie et la saisie directe du contenu par l'apprenant sont valorisées. | | Pédagogie traditionnelle magistrale | Approche pédagogique caractérisée par une présentation imposante et structurée du savoir, où les élèves sont principalement tenus de restituer ce qui leur a été enseigné. | | Pédagogies libertaires | Courant pédagogique qui accorde une grande liberté aux élèves, souvent dans des contextes d'internat, favorisant l'autonomie et l'auto-organisation. | | Pédagogies institutionnelles | Modèles pédagogiques qui placent l'institution et le conseil, c'est-à-dire la discussion collective et la prise de décision en groupe, au centre de leur démarche. | | Pédagogie non directrice | Approche pédagogique, telle que celle promue par Carl Rogers, qui met l'accent sur la relation enseignant-élève et le développement personnel de l'apprenant sans imposer de direction stricte. | | Théorie des systèmes | Cadre théorique qui analyse les processus d'enseignement-apprentissage comme des systèmes complexes, composés d'interactions entre différents éléments et niveaux. | | Savoirs prescrits | Contenus et objectifs d'enseignement définis par les programmes officiels ou les institutions éducatives, qui servent de base à la planification de l'enseignement. | | Obligation scolaire | Le devoir légal imposé aux enfants et adolescents de fréquenter un établissement scolaire et de recevoir une instruction, justifié par des impératifs sociaux, politiques et éthiques. | | Transmission des savoirs | Le processus par lequel les connaissances, compétences et valeurs sont communiquées d'une génération à l'autre, particulièrement dans le cadre institutionnel de l'école. | | Indifférence aux différences | Critique adressée au système scolaire qui, en appliquant des méthodes uniformes, ne prendrait pas suffisamment en compte la diversité des élèves, leurs origines, leurs rythmes d'apprentissage et leurs besoins spécifiques. | | Pédagogies différenciées | Approches pédagogiques visant à adapter l'enseignement aux caractéristiques individuelles des élèves, en proposant des parcours, des supports ou des modalités d'évaluation variés pour tenir compte de l'hétérogénéité. | | Justification politique de l'obligation scolaire | Arguments qui fondent la nécessité de l'école obligatoire sur des considérations relatives à la vie en société, à la formation du citoyen et à la préservation du système démocratique. | | Citoyenneté | La qualité de membre d'une communauté politique, impliquant des droits et des devoirs, et nécessitant une compréhension du monde et des mécanismes sociaux et politiques pour être exercée pleinement. | | Savoirs problématisés | Connaissances qui ne se limitent pas à des énoncés factuels, mais qui impliquent une démarche de questionnement, d'analyse des causes et des relations, et une remise en question des évidences pour construire une compréhension rationnelle du monde. | | République (au sens rousseauiste) | Forme d'État où le peuple est souverain, c'est-à-dire qu'il édicte et impose les lois. En obéissant à ces lois, le peuple n'obéit qu'à lui-même, garantissant ainsi la liberté et la responsabilité des individus. | | Behaviorisme | Science du comportement, issue des premières études systématiques de l'apprentissage, visant à comprendre comment les animaux et les êtres humains apprennent par l'expérimentation. | | Conditionnement classique | Processus d'apprentissage où un stimulus initialement neutre, associé de manière répétée à un stimulus inconditionnel, finit par déclencher une réponse réflexe. | | Stimulus inconditionnel | Stimulus qui déclenche une réponse réflexe sans apprentissage préalable. | | Réponse inconditionnelle | Réponse réflexe déclenchée par un stimulus inconditionnel, sans apprentissage préalable. | | Stimulus neutre | Stimulus qui, initialement, ne déclenche aucune réponse réflexe pertinente. | | Stimulus conditionnel | Stimulus qui, après avoir été associé à un stimulus inconditionnel, déclenche une réponse conditionnelle. | | Réponse conditionnelle | Réponse déclenchée par un stimulus conditionnel, suite à son association avec un stimulus inconditionnel. | | Conditionnement opérant | Processus d'apprentissage où un comportement volontaire est modifié par ses conséquences, telles que le renforcement ou la punition. | | Renforcement positif | Ajout d'un stimulus agréable suite à un comportement, augmentant la probabilité que ce comportement se reproduise. | | Renforcement négatif | Retrait d'un stimulus désagréable suite à un comportement, augmentant la probabilité que ce comportement se reproduise. | | Punition positive | Ajout d'un stimulus désagréable suite à un comportement, diminuant la probabilité que ce comportement se reproduise. | | Didactique des sciences | Domaine de recherche qui étudie les processus d'enseignement et d'apprentissage des sciences, en analysant les contenus scientifiques, les savoirs à enseigner, et les spécificités des apprenants et des enseignants dans ce champ disciplinaire. | | Épistémologie | Branche de la philosophie qui étudie la nature, l'origine et la portée des connaissances scientifiques, ainsi que les méthodes et les critères de validité des théories scientifiques. Elle interroge la construction du savoir et sa légitimité. | | Savoir enseigné | Le savoir tel qu'il est présenté et transmis dans le contexte scolaire, qui peut différer du savoir savant ou du savoir tel qu'il est appris par l'élève. Il s'agit d'une transformation du savoir scientifique en un objet d'enseignement. | | Conception naïve | Idée ou explication qu'un individu se forge sur un phénomène, souvent basée sur l'intuition, l'expérience personnelle ou des représentations sociales, avant d'avoir reçu un enseignement scientifique formel. Ces conceptions peuvent constituer des obstacles à l'apprentissage. | | Apprentissage par problématisation | Approche pédagogique où l'apprentissage est centré sur la résolution de problèmes et la formulation de questions. L'élève est amené à construire son savoir en explorant des situations complexes et en développant des stratégies de recherche. | | Didactique professionnelle | Champ de recherche qui analyse les savoirs, les compétences et les pratiques professionnelles des enseignants, en se concentrant sur la manière dont ils transforment les savoirs savants en savoirs enseignés et gèrent les situations d'apprentissage. | | Cognition | Terme dérivé du latin "cognitio", désignant la connaissance et, par extension, les processus intellectuels tels que réfléchir, apprendre et percevoir. | | Psychologie cognitive | Courant de recherche scientifique qui vise à expliquer les comportements observés en se basant sur les processus mentaux mis en œuvre pour traiter différentes catégories d'informations, plutôt que sur les comportements eux-mêmes. | | Traitement de l'information | Modèle qui considère que l'intelligence humaine fonctionne de manière similaire à un ordinateur, traitant les informations externes et s'autorégulant en fonction de celles-ci, en utilisant des représentations symboliques pour penser. | | Représentations symboliques | Modèles internalisés de la réalité qui permettent de l'organiser et d'agir sur elle, servant de base au traitement des significations et à la pensée. | | Pensée | Système de traitement de l'information qui utilise des représentations symboliques de l'état du monde pour opérer et traiter les significations. | | Processus exécutifs | Fonctions cognitives de haut niveau qui régulent et orchestrent le traitement de l'information, déterminant notamment l'attention, l'activation des connaissances antérieures, l'organisation des nouvelles informations et leur encodage en mémoire. | | Registre sensoriel | Première étape du traitement de l'information où les données sensorielles sont reçues et retenues pendant une très courte période avant d'être potentiellement perdues si elles ne sont pas traitées. | | Attention | Ressource cognitive limitée qui permet de focaliser sa capacité sur certains stimuli tout en en abandonnant activement d'autres, essentielle pour la perception et le traitement de l'information. | | Mémoire de travail | Système de stockage temporaire d'une quantité limitée d'informations pendant quelques secondes, représentant ce à quoi une personne pense à un moment donné et jouant un rôle crucial dans l'encodage en mémoire à long terme. | | Mémoire à long terme | Système de stockage d'informations pour de longues périodes, avec une capacité et une durée de vie virtuellement illimitées, divisé en mémoire épisodique, sémantique et procédurale. | | Mémoire épisodique | Partie de la mémoire à long terme qui stocke des souvenirs d'expériences personnelles, organisés selon le lieu et le moment où elles ont eu lieu, incluant des informations sensorielles, spatiales, linguistiques et émotionnelles. | | Assimilation (Piaget) | Processus par lequel un individu intègre de nouvelles informations ou expériences dans ses schèmes cognitifs existants, sans modifier la structure de ces schèmes. | | Accommodation (Piaget) | Processus par lequel un individu modifie ses schèmes cognitifs existants pour s'adapter à de nouvelles informations ou expériences qui ne peuvent pas être intégrées par simple assimilation, conduisant à une restructuration de la pensée. | | Schème (Piaget) | Structure cognitive ou comportementale organisée qui permet à un individu d'interagir avec son environnement. Les schèmes évoluent par assimilation et accommodation. | | Équilibration (Piaget) | Mécanisme fondamental du développement cognitif selon Piaget, qui décrit la tendance de l'individu à rechercher un équilibre entre assimilation et accommodation, menant à une réorganisation des schèmes et à un développement vers des états plus complexes. | | Rééquilibration majorante | Processus par lequel un individu atteint un nouvel équilibre cognitif, plus complexe et plus stable, après avoir surmonté un déséquilibre, enrichissant ainsi sa compréhension du monde. | | Conservation (Piaget) | Capacité d'un enfant à comprendre que la quantité d'une substance ou d'un ensemble reste la même malgré les changements apparents de forme ou de disposition. L'acquisition de la conservation est liée à la compréhension du concept de nombre. | | Obstacle épistémologique (Bachelard) | Conception préexistante, souvent issue de l'expérience quotidienne, qui, bien qu'opérante dans ce contexte, fait obstacle à la construction d'une connaissance scientifique nouvelle et plus rigoureuse. Il ne s'agit pas d'un manque, mais d'un "trop-plein" de préjugés. | | Zone Proximale de Développement (ZPD) (Vygotski) | Concept de Vygotski décrivant la différence entre ce qu'un enfant peut accomplir seul et ce qu'il peut accomplir avec l'aide d'un adulte ou d'un pair plus compétent. L'apprentissage se situe dans cette zone. | | Enseignement | Activité finalisée, tendue vers le but de faire apprendre, impliquant une intention de la part de celui qui enseigne. Il peut être compris comme un succès (l'apprenant a acquis le savoir) ou comme une intention (l'acte d'enseigner a eu lieu, indépendamment du résultat). | | Processus d’E-A (Enseignement-Apprentissage) | Système complexe d'interactions entre un professeur qui vise un objectif d'apprentissage déterminé et des élèves singuliers, qui sont présents pour apprendre mais ont également d'autres préoccupations. | | Pédagogies non directrices | Approches pédagogiques qui privilégient la relation entre l'enseignant et les élèves, nécessitant une empathie et une analyse des processus affectifs pour favoriser la connaissance de soi. | | Enseignement assisté par ordinateur | Modalité pédagogique qui utilise des outils informatiques pour structurer l'enseignement, se rapprochant du processus "enseigner". |