Early Childhood Education

# De inrichting van een klas als een architect Dit onderwerp beschrijft de essentie van het inrichten van een kleuterklas als een architect, met de nadruk op het creëren van een stimulerende en functionele leeromgeving. ## 1. Klasinrichting: meer dan een lokaal Het inrichten van een klas is cruciaal en beïnvloedt hoe kinderen zich voelen, gedragen en leren. Een uitnodigende en overzichtelijke inrichting is essentieel voor zowel kleuters als de leerkracht. Criteria voor een aantrekkelijke klasinrichting omvatten: * **Uitnodigend:** Voldoende licht, rustgevend, niet te veel prikkels. * **Overzichtelijk:** Duidelijke speelzones en hoeken, vlot verplaatsbare meubels. * **Autonomie:** Mogelijkheden voor kleuters om zelfstandig aan de slag te gaan. * **Terugtrekking:** Plaatsen waar kleuters zich rustig kunnen terugtrekken. * **Ruimtebenutting:** Ook aandacht voor buitenruimte en het creëren van 'lege' ruimtes voor zelfgekozen activiteiten. * **Bewegingsruimte:** Vlotte beweging doorheen de ruimte. ### 1.1 De kracht van de omgeving De omgeving heeft een directe invloed op het welzijn en het leerproces. Een rijke leeromgeving prikkelt de zintuigen, wekt nieuwsgierigheid en verwondering op. Aangezien spel voor kleuters de primaire leervorm is, moet de klasinrichting kinderen uitnodigen tot spel. ### 1.2 Aandachtspunten bij het inrichten van de klas De inrichting van een klas volgt een stappenplan: 1. **Richt het lokaal in als een architect:** Dit houdt in dat de ruimte wordt gestructureerd in speelzones en hoeken, met aandacht voor bewegingsvrijheid en een prikkelarm design. 2. **Voorzie een rijk basisaanbod:** Zorg voor kwalitatief en gevarieerd materiaal, zowel binnen als buiten. 3. **Kom tegemoet aan de basisbehoeften van kleuters:** Dit omvat fysieke, psychologische en sociale behoeften. 4. **Kijk als een prieelvogel:** Let op sfeer, esthetiek en de presentatie van materialen. 5. **Observeren, reflecteren, aanpassen:** De inrichting is een continu proces dat aangepast moet worden aan de behoeften van de kinderen. #### 1.2.1 Stap 1: Richt het lokaal in als een architect Dit betekent het systematisch indelen van de ruimte in speelzones of hoeken. * **Definitie hoek:** Een duidelijk herkenbare zone, al dan niet fysiek afgebakend, gereserveerd voor een bepaald type activiteit, met direct toegankelijk materiaal. Beslotenheid is een kenmerk, maar dit hoeft geen afscheiding te zijn met hoge kasten. Een speelzone kan ook afgebakend zijn met matten. * **Waarom hoeken?** Ze maken diverse activiteiten gelijktijdig mogelijk, verhelderen het keuzenaanbod, verhogen de concentratie en betrokkenheid, en nodigen uit tot spontaan spel. Het is belangrijk om niet te overdrijven met het aantal hoeken om een doolhof te vermijden. * **Welke hoeken?** Er zijn vaste hoeken zoals de bouwhoek, huishoek en beeldende hoek. Er kunnen ook rustige hoeken zijn voor individueel spel, en wisselende hoeken die thematisch worden aangepast. De onthaalhoek is vaak een centrale plek waar alle kleuters samenkomen. * **Plaatsing van de hoeken:** Een doordachte indeling is cruciaal. Houd rekening met: * Nabijheid van water (knutsel-, zand-, watertafel). * Scheiding van luidruchtige en rustige hoeken. * Uitwisseling tussen hoeken (bv. bouwhoek en huishoek). * Lichtinval (leeshoek, beeldende hoek). * Plaatsing van ontdektafels weg van drukke doorlooproutes. * Creëren van voldoende open ruimte voor beweging en zelf in te vullen activiteiten. * Beperken van het aantal tafels en stoelen. * Bepalen van de grootte van de hoeken. * **Recente tendens: 'Klas van de toekomst':** Dit concept kenmerkt zich door: * Minder vaste hoeken, meer open ruimte. * Minder stoelen, meer flexibiliteit en beweging (bv. met matten en poefjes). * Prikkelarme inrichting. * Mobiel meubilair. * Neutraal materiaal. * Meer gebruik van de buitenruimte. * Een combinatie van hoeken en open ruimte kan een gulden middenweg zijn. Hoeken moeten open blijven, met afbakening door tapijt of tape in plaats van hoge kasten. * Gebruik van verrijkingsdozen die kinderen zelf kunnen kiezen en in verschillende hoeken of speelzones kunnen gebruiken. * 'Loose parts' stimuleren creatief denken en kunnen op meerdere manieren en plaatsen ingezet worden. * Minder 'vaste' hoeken, met focus op lege hoeken, tapijtjes en koffers met spelmateriaal. * Klasdoorbrekend werken door hoeken te delen of co-teaching te faciliteren. #### 1.2.2 Stap 2: Voorzie een rijk basisaanbod De invulling en uitrusting van hoeken moet gericht zijn op het prikkelen, uitdagen en ondersteunen van de volledige ontwikkeling van kleuters, ongeacht thematisering. * **Gevarieerd aanbod aan hoeken/speelzones:** * **Leeftijd en ontwikkeling:** Houd rekening met de specifieke noden van de leeftijd. * **2,5-3 jarigen:** Knusse kring, herkenbare huishoek, rustig hoekje, grote bouwhoek en huishoek, ruimte voor beweging, experimenteermaterialen (zand, water), grote/grove materialen, concrete afbeeldingen. * **4-5 jarigen:** Belang van rollenspelruimte (bv. kapsalon, ziekenhuis), rustige hoeken voor concentratie, ruimte voor constructieactiviteiten, stappenplannetjes, pictogrammen, geïntegreerde ontluikende geletterdheid en wiskunde. * **Groei van hoeken:** De inrichting van hoeken evolueert mee met de leeftijd. Een bouwhoek voor een 2,5-jarige is anders dan voor een 4- of 5-jarige (bv. aangepaste materialen zoals bouwplannen met dezelfde schaal voor jongere kinderen, foto's van bouwplannen voor oudere kinderen). * **Verschillen tussen kinderen:** Houd rekening met talenten, interesses, noden, culturen, thuissituaties en gender. Talenteneilanden kunnen hierbij inspireren. * **Gelijke kansen:** Stimuleer hoekdoorbrekend spel en wees alert op genderstereotypen in speelgoed en hoeken. * **Leefwereld aansluiten:** Stem het aanbod af op de leefwereld van de kinderen. * **Ontwikkelingskansen en leergebieden:** Zorg voor een breed aanbod dat verschillende ontwikkelingsdomeinen en spelsoorten omvat, ook die domeinen waar de leerkracht zich minder comfortabel bij voelt. * **Materiaal en speelgoed:** * **Functies:** Materiaal inspireert, ondersteunt en verrijkt spel; het brengt kleuters samen door gezamenlijke aandacht. * **Criteria voor materiaal:** 1. **Doelgericht:** Wat is het doel van de hoek en het materiaal? Hoe draagt het bij aan de ontwikkeling? (bv. telefoon in huishoek voor sociale vaardigheden, bouwplannen voor wiskundig spel). 2. **Gevarieerd:** Regelmatig aanbod herbekijken, wisselen of aanvullen (bv. via themadozen of verrijkingsdozen). 3. **Speelbaar:** Degelijk, duurzaam, mag vuil worden, veilig en uitnodigend. * **Onbestemd materiaal (Loose parts):** Veelzijdige, onbestemde en makkelijk verplaatsbare materialen die kinderen uitnodigen tot eindeloos spel. Dit stimuleert fantasie, creativiteit, samenwerkingsvaardigheden en divergent denken. * **Verdere criteria voor kwaliteitsvolle hoeken:** * Levensecht en werkelijkheidsnabij materiaal. * Voldoende materiaal dat aanzet tot differentiatie. * Bevordering van creativiteit. * Aantrekkelijk, uitnodigend, toegankelijk en overzichtelijk materiaal. * Duurzaamheid en veiligheid. * Verrassende, nieuwe en uitdagende prikkels (bv. draagberrie). * Materialen die de verbeelding prikkelen ('loose parts', alledaagse materialen met een open einde). * Gevarieerde combinatiemogelijkheden die nieuw spel uitlokken. * Laat spel over meerdere hoeken uitdeinen. * Geleidelijke opbouw en voldoende spelmogelijkheden. * **Buitenruimte:** * Zie de buitenruimte als een verlengstuk van de binnenruimte, waar zaken mogelijk zijn die binnen minder vanzelfsprekend zijn (bv. blote-voeten-pad, buitentafel). * Ook een volledige exploratieplek met elementen zoals een wegkruiphoekje of schildersezel. * Creëer zones en gebruik materiaal dat buiten kan blijven (bv. tuinhuis, parcours). * Natuurspeelplaatsen en meer groen zijn aan te raden. #### 1.2.3 Stap 3: Kom tegemoet aan de basisbehoeften van kleuters * **Fysieke behoeften:** * Overzicht, structuur en sfeer in elke hoek. * Materiaal goed zichtbaar en geordend (soort/moeilijkheidsgraad). * Toegankelijkheid: open rekken, kasten, kleding aan hangers/haken. * Materiaal op kleuterhoogte. * Beslotenheid waar nodig (rustige hoek, leeshoek). * 'Veilige' ruimte voor onafgewerkte stukken. * Sfeer die past bij de bedoeling van de hoek. * **Psychologische behoeften:** * **Autonomie:** Organisatie die zelfstandigheid bevordert, ruimte voor plannen, inbreng bij inrichting, lege ruimte voor eigen initiatieven. * **Verbondenheid:** Stimuleren van interactie, herkenbaarheid (spiegels, vensters), stimuleren van samenwerken. * **Competentie:** Aanbod afstemmen op mogelijkheden en behoeften, voldoende uitdaging en succeservaringen, tentoonstellen van werk op een manier die kinderen mee bepalen. #### 1.2.4 Stap 4: Kijk als een prieelvogel * **Sfeer en esthetiek:** * Een gezellige en uitnodigende klas. * Keuze van kleuren, gebruik van planten, natuurmaterialen. * Sfeer in hoeken die past bij de bedoeling (bv. sfeer van thema bij zandbak). * **Presentatie van materialen:** * Zorgvuldig uitstallen. * Speluitnodigingen creëren door voorwerpen zo te plaatsen dat ze exploratie uitlokken (bv. boek over robots naast gerecycleerd materiaal). * **Vermijd te veel prikkels:** * Optimale hoeveelheid materiaal (niet te weinig, niet te veel). * Belang van de juiste prikkels, af te stemmen met een 'prikkelmeter'. #### 1.2.5 Stap 5: Observeren, reflecteren, aanpassen * Het inrichten van een leeromgeving is een continu proces. * Beantwoorden de klasinrichting en hoeken aan de behoeften van de kinderen? * Observeren van het basismilieu: komen talenten en interesses voldoende aan bod? Hebben kinderen voldoende ruimte? * **Kwaliteit van hoeken/speelzones observeren:** * Verrijking nodig? * Voldoende betrokkenheid? * Welke hoeken/materialen kiezen kinderen vaak/nooit? * Behoefte aan bepaalde activiteiten? * Belemmeringen? * Hoeken die minder aandacht krijgen. * Een hoek kan verraden waar de liefde van de leerkracht naartoe gaat. * **Observeren op stage:** * Wie speelt er waar? Welk materiaal wordt gebruikt? Wat doen kinderen ermee? Welk speltype? Welke ontwikkelingsdomeinen? * Interpretaties en conclusies trekken over betrokkenheid, welbevinden en aanspreking van de hoek. * Criteria voor een goede hoek toepassen. * Acties voor verrijking formuleren. > **Tip:** Het observeren van hoe kinderen omgaan met de ingerichte ruimte en materialen is essentieel om de effectiviteit van de inrichting te evalueren en aanpassingen te maken. > **Tip:** Overweeg het gebruik van 'loose parts' om de creativiteit en het probleemoplossend vermogen van kleuters te stimuleren. Dit type materiaal is veelzijdig en kan in diverse contexten worden ingezet. --- # Het voorzien van een rijk basisaanbod Een rijk basisaanbod in de klasomgeving is cruciaal voor het stimuleren van de ontwikkeling, nieuwsgierigheid en het welbevinden van kleuters, en dient als fundament voor diverse spel- en leeractiviteiten. ### 2.1 De kracht van de omgeving De fysieke omgeving van de klas heeft een directe invloed op hoe kleuters (en leerkrachten) zich voelen, gedragen en leren. Een uitnodigende omgeving prikkelt de zintuigen, voedt de nieuwsgierigheid en nodigt uit tot ontdekking. Spel is hierbij de centrale motor voor leren en het verwerken van ervaringen. ### 2.2 Aandachtspunten bij het inrichten van de klas Het inrichten van een klas omvat verschillende stappen, waaronder het conceptualiseren van de ruimte als een architect, het voorzien van een rijk basisaanbod, het tegemoetkomen aan basisbehoeften, het observeren vanuit een vogelperspectief en het continu reflecteren en aanpassen. #### 2.2.1 De klas inrichten als een architect Dit houdt in dat de ruimte wordt georganiseerd in speelzones of hoeken. Een hoek is een duidelijk herkenbare zone, al dan niet fysiek afgebakend, gereserveerd voor een specifiek type activiteit met direct toegankelijk materiaal. Hoewel beslotenheid kenmerkend is, hoeven afbakeningen niet altijd door hoge kasten te gebeuren, maar kunnen ook met matten of tape worden gerealiseerd, wat kan leiden tot een meer open "speelzone". **Waarom hoeken?** * Maakt een grote verscheidenheid aan activiteiten tegelijkertijd mogelijk. * Maakt het keuzeaanbod overzichtelijker. * Verhoogt de concentratie en betrokkenheid bij het spel. * Zorgt voor een directe uitnodiging tot spontaan spel. Het is belangrijk om niet te overdrijven met het aantal afgebakende hoeken en de plaatsing ervan te overwegen om een doolhof te vermijden. Vaak zijn er vaste hoeken (bv. bouwhoek, huishoek, beeldende hoek) en wisselende hoeken die thematisch kunnen worden aangepast. Ook een onthaalhoek waar alle kleuters kunnen samenkomen is belangrijk. **Plaatsing van de hoeken:** * Nabijheid van water voor knutsel-, zand- of watertafels. * Scheiding tussen luidruchtige en rustige hoeken. * Mogelijkheden voor uitwisseling tussen bijvoorbeeld de bouwhoek en de huishoek. * Gekozen lichtinval voor leeshoeken of beeldende hoeken. * Ontdektafels niet op drukke doorlooproutes plaatsen. * Huishoek en winkel op enige afstand om het "winkelen" te stimuleren. * Voldoende open ruimte voor beweging. * Ruimte die kinderen zelf kunnen invullen. Een recente tendens is de "klas van de toekomst", die zich kenmerkt door minder vaste hoeken, meer open ruimte, flexibiliteit, prikkelarmoede en mobiliteit. Dit kan betekenen minder tafels en stoelen, meer matten en poefs, en een focus op zelfstandigheid en zelfredzaamheid. Een gulden middenweg kan een combinatie zijn, waarbij hoeken wel blijven bestaan maar zo open mogelijk worden ingericht, zonder torenhoge kasten. #### 2.2.2 Voorzie een rijk basisaanbod: binnen én buiten Dit houdt in dat de hoeken en speelzones worden ingericht met oog voor een gevarieerd aanbod dat de volledige ontwikkeling van kleuters prikkelt, uitdaagt en ondersteunt. **Gevarieerd aanbod per leeftijd:** * **2,5-3 jarigen:** Nadruk op een huiselijke klas met een knusse kring, een herkenbare huishoek, knuffels en een rustig hoekje. De huishoek en bouwhoek mogen veel ruimte innemen. Belangrijk zijn ook experimenteermaterialen (zand, water) en grove materialen. Concrete afbeeldingen helpen bij het verduidelijken van afspraken. * **4-5 jarigen:** Grotere focus op de huishoek/ruimte voor rollenspel (die kan transformeren naar bv. kapsalon, ziekenhuis). Ook rustige hoeken voor activiteiten die concentratie vereisen zijn belangrijk. Grote interesse in constructieactiviteiten vraagt ruimte. Stappenplannetjes, pictogrammen en geïntegreerde ontluikende geletterdheid en wiskunde zijn relevant. **Groei van hoeken doorheen de kleuterschool:** De inrichting van hoeken evolueert met de leeftijd. Zo kan een bouwhoek bij jongere kleuters werken met bouwplannen op dezelfde schaal als het bouwmateriaal, terwijl oudere kleuters foto's van gebouwen of gebouwde constructies gebruiken. Een winkelhoek kan ook verschillen per leeftijd, met meer eenvoudige materialen voor jongere kinderen en complexere scenario's voor oudere kinderen. **Rekening houden met verschillen tussen kinderen:** Dit omvat talenten, interesses, noden, culturen, thuissituaties en genderverschillen. Het concept van "Talentenilanden" kan hierbij helpen. Gelijkekansen voor jongens en meisjes worden bevorderd door hoekdoorbrekend spel en het aanbieden van een breed scala aan speelgoed dat niet gendergebonden is. Aansluiten bij de leefwereld van de kinderen is essentieel. **Rekening houden met ontwikkelingskansen, leergebieden en spelsoorten:** Het is belangrijk dat alle ontwikkelingsdomeinen, leergebieden en spelsoorten evenredig aan bod komen, zowel binnen een hoek als in het algemeen klassenaanbod. Materialen moeten uitnodigen tot diverse spelvormen en de ontwikkeling stimuleren. **Materiaal en speelgoed:** Speelgoed heeft twee belangrijke functies: het inspireren, ondersteunen en verrijken van het spel, en het samenbrengen van kleuters door gezamenlijke aandacht voor een situatie of voorwerp. * **Criterium 1: Doelgericht?** Welk doel heeft de hoek en het materiaal? Hoe draagt het bij aan de ontwikkeling? Bijvoorbeeld, een telefoon in de huishoek lokt sociaal spel uit, terwijl bouwplannen wiskundig spel stimuleren. De leerkracht observeert en stimuleert het spel. * **Criterium 2: Gevarieerd?** Het aanbod moet regelmatig herbekeken, gewisseld of aangevuld worden, bijvoorbeeld via themadozen of verrijkingsdozen. * **Criterium 3: Speelbaar speelgoed?** Materiaal moet degelijk, duurzaam, veilig, uitnodigend en aantrekkelijk zijn. Zelfgemaakt materiaal moet stevig zijn. **Basisaanbod met onbestemd materiaal: Loose parts** Dit zijn veelzijdige, onbestemde en makkelijk verplaatsbare materialen die kinderen uitnodigen om er op oneindig veel manieren mee aan de slag te gaan. Denk aan houten blokken, zand, maar ook aan natuurlijke materialen of gerecyclede voorwerpen. Loose parts stimuleren fantasie, creativiteit, samenwerkingsvaardigheden en zelfvertrouwen. Ze sluiten aan bij de zone van naaste ontwikkeling en bevorderen divergent denken. **Verdere criteria voor kwaliteitsvolle hoeken:** * **Levensecht en werkelijkheidsnabij materiaal:** Voldoende materiaal, aanzetten tot differentiatie, creativiteit bevorderen, aantrekkelijk, uitnodigend, toegankelijk, overzichtelijk en duurzaam. * **Verrassende prikkels:** Gebruik van "vreemde", nieuwe en uitdagende materialen zoals een bed of draagberrie in de klas, of materialen die de verbeelding prikkelen zoals loose parts. * **Geleidelijke opbouw en voldoende spelmogelijkheden.** * **Mogelijkheid om spel over meerdere hoeken te laten uitdeinen.** **Waar leg je materiaal?** Bepaalde materialen kunnen op meerdere plaatsen in de klas gebruikt worden. De keuze om kinderen mee te laten beslissen waar ze het materiaal gebruiken, stimuleert autonomie en mede-eigenaarschap. **De buitenruimte:** De buitenruimte is een waardevol verlengstuk van de binnenruimte, waar activiteiten mogelijk zijn die binnen minder vanzelfsprekend zijn (bv. blote-voeten-pad, grote constructies). Het kan een volwaardige exploratieplek zijn met zones voor verschillende spelvormen. Natuurspeelplaatsen en meer groen dragen bij aan een rijke buitenomgeving. #### 2.2.3 Kom tegemoet aan de basisbehoeften van kleuters Dit omvat zowel fysieke als psychologische behoeften. **Fysieke behoeften:** * **Overzicht en structuur:** Materialen goed zichtbaar opstellen, ordenen naar soort en/of moeilijkheidsgraad. * **Toegankelijkheid:** Open rekken, kasten, hangers of haken gebruiken zodat kinderen zelfstandig bij het materiaal kunnen. * **Beslotenheid:** Zeker in rustige hoeken, leeshoeken of huishoeken, om een gevoel van veiligheid te creëren. * **"Veilige" ruimte:** Voor onafgewerkte stukken waar kinderen zonder andere activiteiten te hinderen verder kunnen werken. * **Sfeer:** De inrichting moet passen bij de bedoeling van de hoek en het type spel dat het lokt. **Psychologische behoeften:** * **Nood aan autonomie:** De klas moet kinderen de ruimte geven om zelfstandig te opereren, plannen uit te voeren en inbreng te hebben bij de klasinrichting. Een lege ruimte of hoek kan kinderen met eigen ideeën stimuleren. * **Nood aan verbondenheid:** De klasinrichting moet interactie stimuleren en kinderen moeten zichzelf herkennen in de omgeving (spiegels en vensters). Spiegels helpen kinderen zichzelf te zien, terwijl vensters een bredere blik op de wereld kunnen bieden via divers materiaal. * **Nood aan competentie:** Het aanbod moet zijn afgestemd op de mogelijkheden en behoeften van kleuters, voldoende uitdaging bieden en kansen op succeservaringen garanderen. De tentoonstelling van werk door kleuters, en hun inspraak hierin, is belangrijk. #### 2.2.4 Kijk als een prieelvogel Dit staat voor aandacht voor sfeer en esthetiek, en de presentatie van materialen. * **Sfeer en esthetiek:** Een gezellige en uitnodigende klas door het gebruik van kleuren, planten en passende spelmaterialen. De sfeer in hoeken moet passen bij hun doel. * **Presentatie van materialen:** Zorgvuldig uitstalde materialen, met speluitnodigingen die exploratie en verkenning uitlokken. * **Vermijd te veel prikkels:** Een optimale hoeveelheid materiaal is belangrijk. De "prikkelmeter" kan helpen bij het vinden van de juiste balans. #### 2.2.5 Observeren, reflecteren, aanpassen Het inrichten van een leeromgeving is een voortdurend proces. * **Beantwoorden de inrichting de behoeften?** Door te observeren, reflecteren en waar nodig aan te passen, kan nagegaan worden of de klasinrichting en hoeken voldoen aan de behoeften van de kinderen. Komen talenten en interesses voldoende aan bod? Is er voldoende ruimte? * **Kwaliteit van hoeken/speelzones:** Observeren helpt om te bepalen of een hoek verrijking nodig heeft, hoe betrokken kinderen zijn, welke hoeken en materialen vaak gekozen worden, welke activiteiten men nodig heeft, en welke belemmeringen er zijn. * **Op stage:** De observatie van hoeken en speelzones is cruciaal. Dit omvat het vaststellen van wie er speelt, welke materialen gebruikt worden, wat kinderen doen, welke spelsoorten en ontwikkelingsdomeinen aan bod komen. Hieruit kunnen interpretaties en conclusies getrokken worden over betrokkenheid, welbevinden en de aantrekkelijkheid van de hoek, om vervolgens acties voor verrijking te ondernemen. --- # Basisbehoeften en observatie in de leeromgeving Hieronder volgt een gedetailleerde studiegids voor het onderwerp "Basisbehoeften en observatie in de leeromgeving", gebaseerd op de verstrekte documentatie van pagina 73-79. ## 3. Basisbehoeften en observatie in de leeromgeving Dit onderwerp belicht het belang van het voldoen aan de fysieke en psychologische basisbehoeften van kleuters door middel van een rijke en uitnodigende leeromgeving, en benadrukt de noodzaak van observatie, reflectie en aanpassing hiervan. ### 3.1 De kracht van de omgeving De leeromgeving heeft een directe invloed op hoe kinderen zich voelen, gedragen en leren. Een omgeving die uitnodigt tot ontwikkeling, nieuwsgierigheid en verwondering is cruciaal. Spel is de primaire manier waarop kleuters leren, ervaringen verwerken en indrukken oefenen. Een belangrijke vraag bij het inrichten van de klas is dus: "Kunnen kinderen hier spelen?" ### 3.2 Stappenplan voor het inrichten van de klas Het inrichten van een klas kan worden gestructureerd aan de hand van vijf stappen: #### 3.2.1 Stap 1: Richt het lokaal in als een architect Dit houdt in dat de leerkracht de ruimte zodanig indeelt dat deze de ontwikkeling van kleuters stimuleert en de eigen visie van de leerkracht weerspiegelt. Het creëren van duidelijk herkenbare speelzones of hoeken is hierbij essentieel. * **Definitie Hoek:** Een hoek is een duidelijk herkenbare zone, al dan niet fysiek afgebakend, gereserveerd voor een specifiek type activiteit, met het benodigde materiaal direct toegankelijk. Beslotenheid is kenmerkend, maar dit hoeft niet altijd door hoge kasten te gebeuren; het kan ook door tapijten of tape voor een "speelzone". * **Doel van hoeken:** * Maakt een grote verscheidenheid aan activiteiten tegelijkertijd mogelijk. * Maakt het keuzeaanbod overzichtelijker. * Verhoogt de concentratie en betrokkenheid bij het spel. * Dient als directe uitnodiging tot spontaan spel. * **Soorten hoeken:** Er zijn vaak vaste hoeken (bv. bouwhoek, huishoek, beeldende hoek) en wisselende hoeken (bv. een huishoek die een kapsalon wordt). Een onthaal- of kringhoek waar alle kleuters samenkomen is ook gebruikelijk. * **Plaatsing van hoeken:** Houd rekening met grondregels zoals nabijheid van water (knutselhoek), plaatsing van luidruchtige hoeken ten opzichte van rustige hoeken, en de interactie tussen hoeken (bv. bouwhoek en huishoek). Creëer voldoende open ruimte voor beweging. * **Recente tendensen ("Klas van de toekomst"):** * Minder hoeken, meer open ruimte. * Minder stoelen, meer flexibiliteit en mobiliteit. * Prikkelarme omgeving met neutraal materiaal. * Gebruik van matten, poefs en verplaatsbare elementen. * Minder vaste hoeken, meer gebruik van lege hoeken, tapijten en "verrijkingsdozen". * Klasdoorbrekend werken door hoeken te delen of samen te voegen. #### 3.2.2 Stap 2: Voorzie een rijk basisaanbod: binnen én buiten Dit houdt in dat er veilig, duurzaam en fantasie-stimulerend materiaal wordt voorzien dat aangepast is aan de leeftijd en ontwikkeling van de kleuters. Er is een verschil tussen het basisaanbod en verrijkingsdozen. * **Gevarieerd aanbod:** Houd rekening met leeftijd, ontwikkeling en leeftijdsgebonden noden. * **2,5-3 jarigen:** Knusse kring, herkenbare huishoek, eventueel rustig hoekje, veel ruimte voor beweging, experimenteermateriaal (zand, water), grote/grove materialen, concrete afbeeldingen/foto's. * **4-5 jarigen:** Belang van rollenspelruimte (die kan veranderen afhankelijk van thema), rustige hoeken voor concentratie, ruimte voor constructieactiviteiten, stappenplannen bij activiteiten, ontluikende geletterdheid en wiskunde geïntegreerd. * **Groei van hoeken doorheen de kleuterschool:** De inrichting van een hoek evolueert met de leeftijd. Een bouwhoek voor een 2,5-jarige is anders dan voor een 4- of 5-jarige (bv. verschil in bouwplannen: schaal van bouwmateriaal, foto's van bouwplannen, foto's van gebouwen). * **Rekening houden met verschillen tussen kinderen:** * Talenten, interesses en noden, culturen, thuissituaties, gender. * "Talenteneilanden" (zie bijlage 8.3.5). * Gelijke kansen voor jongens en meisjes, door hoekdoorbrekend spel te stimuleren. * Aansluiten bij de leefwereld. * **Rekening houden met ontwikkelingskansen, leergebieden en spelsoorten:** Zorg dat elk ontwikkelingsdomein evenredig aan bod komt, zowel in de hoeken als in het aanbod. * **Materiaal en speelgoed:** * **Functies:** Inspireert, ondersteunt en verrijkt spel; brengt kleuters samen. * **Criteria voor kwaliteitsvol speelgoed:** * **Doelgericht:** Welk doel heeft de hoek en het materiaal voor ogen? Hoe draagt het bij aan de ontwikkeling? (bv. telefoon in huishoek lokt sociaal spel uit). * **Gevarieerd:** Regelmatig aanbod herbekijken, wisselen of aanvullen (bv. via themadozen of verrijkingsdozen). * **Speelbaar:** Degelijk, duurzaam, mag vuil worden, veilig, uitnodigend en aantrekkelijk. * **Onbestemd materiaal (Loose parts):** Veelzijdige, onbestemde materialen die uitnodigen tot oneindig veel spelvormen (bv. houten blokken, natuurmaterialen). Stimuleert fantasie, creativiteit en samenwerkingsvaardigheden. * **Verdere criteria voor kwaliteitsvolle hoeken:** * Levensecht en werkelijkheidsnabij materiaal. * Voldoende materiaal, aanzet tot differentiatie. * Bevordert creativiteit, is aantrekkelijk, uitnodigend, toegankelijk, overzichtelijk en duurzaam. * Verras met 'vreemde', nieuwe en uitdagende prikkels (bv. draagberrie). * Kies voor materialen die de verbeelding prikkelen (open eind/open ended materialen). * Laat spel over meerdere hoeken uitdeinen. * Voldoende spelmogelijkheden. * **Gebruik van buitenruimte:** De buitenruimte is een verlengstuk van de binnenruimte, waar dingen mogelijk zijn die binnen minder vanzelfsprekend zijn (blote-voeten-pad, watertafel, grote constructies). Het kan een volledige exploratieplek zijn, met zones zoals een wegkruiphoek of schildersezel. #### 3.2.3 Stap 3: Kom tegemoet aan de basisbehoeften van kleuters Dit betekent dat de omgeving fysieke en psychologische noden van de kinderen ondersteunt. * **Fysieke behoeften:** * **Overzicht, structuur en sfeer:** Materialen zichtbaar opstellen, ordenen naar soort/moeilijkheidsgraad. * **Toegankelijkheid:** Open rekken, kasten, kleding aan hangers, zodat kinderen zelfstandig aan materiaal kunnen. * **Beslotenheid:** Zorgen voor afgebakende ruimtes waar nodig (bv. rustige hoek, leeshoek). * **Veilige ruimte:** Voor onafgewerkte stukken, zonder andere activiteiten te hinderen. * **Sfeer:** Aangepast aan de bedoeling van de hoek, uitnodigend en ingekleed. * **Psychologische behoeften:** * **Nood aan autonomie:** Klas zo organiseren dat kinderen in zelfstandigheid kunnen groeien, ruimte krijgen om plannen uit te voeren, inspraak hebben in klasinrichting. Lege ruimtes of hoeken om zelf iets te ondernemen. Een hoek hoeft niet altijd af te zijn; kleuters kunnen zelf benoemen wat ze ermee willen doen. * **Nood aan verbondenheid:** Klasinrichting die interactie stimuleert. Kinderen die zichzelf herkennen in de omgeving (bv. spiegels, materialen uit hun leefwereld). Vensters die de blik op de wereld verruimen (bv. poppen uit verschillende culturen). Tentoonstellen van werk dat kinderen zelf mee bepalen. * **Nood aan competentie:** Aanbod afstemmen op mogelijkheden en noden, voldoende uitdaging bieden, kansen op succeservaringen. Het moet aansluiten op het ontwikkelingsniveau. #### 3.2.4 Stap 4: Kijk als een prieelvogel Dit focust op de sfeer en esthetiek van de klas en de presentatie van materialen. * **Sfeer en esthetiek:** Een gezellige en uitnodigende plaats creëren door gebruik van kleuren, planten, natuurmaterialen. Zorg voor sfeer in de hoeken. * **Presentatie van materialen:** Zorgvuldig uitstallen, speluitnodigingen creëren waarbij voorwerpen exploratie en verkenning uitlokken (bv. boek over robots naast gerecycleerd materiaal). * **Vermijd te veel prikkels:** Een optimale hoeveelheid materiaal is belangrijk. Raadpleeg de "prikkelmeter" voor advies. #### 3.2.5 Stap 5: Observeren, reflecteren, aanpassen Het inrichten van een leeromgeving is een voortdurend proces. * **Evaluatie van de leeromgeving:** Beantwoordt de klasinrichting aan de behoeften van de kinderen? Komen talenten en interesses voldoende aan bod? Is er voldoende ruimte? * **Kwaliteit van hoeken/speelzones:** Observeer om te bepalen of verrijking nodig is, of er voldoende betrokkenheid is, welke hoeken/materialen vaak of nooit gekozen worden, welke belemmeringen er zijn, en welke hoeken/speelzones meer aandacht vragen. * **Tip:** Een hoek verraadt waar de liefde van de leerkracht naartoe gaat. * **Observeren op stage:** * Observeer wie er speelt, welk materiaal gebruikt wordt, welk soort spel, en welke ontwikkelingsdomeinen aan bod komen. * Interpreteer de observaties: Wat zegt dit over de betrokkenheid en het welbevinden van de kinderen? Spreekt de hoek aan en waarom wel/niet? * Maak conclusies om acties voor verrijking te ondernemen. > **Tip:** Het continu observeren, reflecteren en aanpassen van de leeromgeving is essentieel om te garanderen dat deze optimaal aansluit bij de steeds veranderende behoeften en interesses van de kleuters. > **Voorbeeld:** Een leerkracht merkt op dat de bouwhoek nauwelijks gebruikt wordt. Na observatie constateert de leerkracht dat het materiaal beperkt is tot standaard blokken. De leerkracht besluit verrijkingsmateriaal toe te voegen, zoals verschillende soorten hout, schroeven en moeren, en bouwplannen. Na deze aanpassing wordt de bouwhoek veel actiever gebruikt. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Rijk basismilieu | Een omgeving die rijk is aan stimulansen, materialen en uitdagingen die de ontwikkeling en het welbevinden van kinderen bevorderen. Het omvat zowel de fysieke inrichting als het aanbod aan activiteiten en materialen. | | Hoek/Speelzone | Een duidelijk herkenbare, soms fysiek afgebakende, zone in de klas die gereserveerd is voor een specifiek type activiteit en waar het nodige materiaal direct toegankelijk is. | | Klasinrichting | De manier waarop een klaslokaal wordt ingericht, inclusief de plaatsing van meubilair, speelhoeken, en de algemene organisatie van de ruimte om een optimale leeromgeving te creëren. | | Open ruimte | Ruimte in de klas die niet is afgebakend of gereserveerd voor specifieke activiteiten, waardoor kinderen vrij kunnen bewegen, spelen of de ruimte naar eigen inzicht kunnen invullen. | | Uitnodigend | Een omgeving die kinderen aantrekt en stimuleert tot deelname aan activiteiten, door middel van esthetische kwaliteiten, duidelijke speluitnodigingen en beschikbare materialen. | | Prikkelarm | Een omgeving die niet overmatig veel visuele of auditieve prikkels bevat, wat kan bijdragen aan een rustigere sfeer en betere concentratie bij jonge kinderen. | | Flexibel | Meubilair of inrichting die gemakkelijk kan worden aangepast of verplaatst om aan te sluiten bij veranderende behoeften, activiteiten of spelconcepten. | | Mobiel | Meubilair dat ontworpen is om gemakkelijk te verplaatsen, wat bijdraagt aan de flexibiliteit van de klasinrichting. | | Zelfstandigheid | Het vermogen van kinderen om taken en activiteiten zelfstandig uit te voeren zonder constante begeleiding, aangemoedigd door een geschikte omgeving en materialen. | | Zelfredzaamheid | Het vermogen van kinderen om voor zichzelf te zorgen en zelfstandig beslissingen te nemen in verschillende situaties, wat bevorderd wordt door een omgeving die kansen biedt voor oefening. | | Loose parts | Veelzijdige, onbestemde en makkelijk verplaatsbare materialen die kinderen uitnodigen om er op oneindig veel manieren mee aan de slag te gaan, wat creativiteit en fantasie stimuleert. | | Hoekdoorbrekend spel | Spelactiviteiten die zich niet beperken tot één specifieke hoek of zone, maar zich uitbreiden over verschillende delen van de klas of zelfs buiten. | | Verrijkingsdozen | Dozen gevuld met extra materialen die bedoeld zijn om bestaande hoeken of spelactiviteiten te verdiepen en te verrijken. | | Talenteneilanden | Een concept waarbij verschillende zones in de klas zijn ingericht om specifieke talenten of interesses van kinderen te stimuleren en te ondersteunen. | | Leefwereld | De dagelijkse ervaringen, interesses en culturele achtergrond van de kinderen, waaraan de leeromgeving en het aanbod zoveel mogelijk moeten aansluiten. | | Ontwikkelingskansen | Mogelijkheden voor kinderen om verschillende aspecten van hun ontwikkeling te verkennen en te bevorderen, zowel cognitief, sociaal-emotioneel als fysiek. | | Leergebieden | Specifieke domeinen van leren die aan bod komen in het onderwijs, zoals taal, wiskunde, motorische ontwikkeling, etc. | | Spelsoorten | Verschillende typen spel die kinderen hanteren, zoals fantasiespel, constructiespel, sensopathisch spel, rollenspel, etc. | | Basisbehoeften | Fundamentele psychologische en fysieke noden van kinderen, zoals autonomie, verbondenheid en competentie, die vervuld moeten worden voor optimaal welbevinden en leren. | | Autonomie | De behoefte aan zelfbestuur en onafhankelijkheid, waarbij kinderen de ruimte krijgen om eigen keuzes te maken en plannen uit te voeren. | | Verbondenheid | De behoefte aan sociale interactie, acceptatie en het gevoel deel uit te maken van een groep, wat gestimuleerd kan worden door de klasinrichting. | | Competentie | De behoefte om zich bekwaam te voelen en succeservaringen op te doen, waarbij het aanbod is afgestemd op de mogelijkheden en behoeften van de kinderen. | | Sfeer en esthetiek | De algehele sfeer en visuele aantrekkelijkheid van de klas, die bijdraagt aan een prettige en stimulerende leeromgeving. | | Speluitnodigingen | Creatieve presentaties van materialen die kinderen uitlokken tot exploratie, verkenning en spel. | | Prikkelmeter | Een hulpmiddel of concept dat helpt bij het bepalen van de optimale hoeveelheid prikkels in een leeromgeving om overstimulatie te vermijden. | | Observeren | Het systematisch waarnemen van kinderen en hun interacties in de leeromgeving om inzicht te krijgen in hun gedrag, spel en ontwikkeling. | | Reflecteren | Het kritisch nadenken over de observaties en de eigen rol als leerkracht, met als doel het leerproces en de leeromgeving te verbeteren. | | Aanpassen | Het wijzigen van de klasinrichting, materialen of activiteiten op basis van observaties en reflecties om beter aan te sluiten bij de behoeften van de kinderen. |

# Het uitwerken van een thema/belangstellingscentrum Dit hoofdstuk beschrijft de zeven stappen die een leerkracht volgt om een thema of belangstellingscentrum in de kleuterklas uit te werken, beginnend bij de selectie van het thema tot de evaluatie [3](#page=3). ### 1.1 Stap 1: selecteer het thema #### 1.1.1 Van thematisch werken naar thematiseren Thematisch werken is een gangbare werkwijze in de kleuterklas, waarbij onderwerpen uit de directe leefwereld van kinderen worden gekozen om interesse en intrinsieke motivatie voor leren te wekken. Thematiseren is een actief en dynamisch proces waarbij de leerkracht en de kinderen samen eigenaar zijn van het thema. Het creëert een betekenisvolle omgeving waarin kinderen kunnen leven, leren en initiatieven nemen. In tegenstelling tot thematisch werken, waarbij de leerkracht alles bepaalt, is thematiseren een wederkerig proces. De leerkracht plant doelgerichte activiteiten binnen een weekschema, waarbij aansluiting wordt gezocht bij de ervaringen en kennis van de kinderen, die vervolgens worden uitgebreid en verdiept [4](#page=4) [5](#page=5). #### 1.1.2 Criteria voor het kiezen van een thema Bij het kiezen van een thema zijn er vier criteria van belang [6](#page=6): * **Persoonlijke waarde voor een kind:** Het thema moet aansluiten bij de belevingswereld, interesses en eventuele ervaringen van de kinderen, wat leidt tot intrinsieke motivatie. Onderzoekende vragen en verwondering bij kinderen duiden op persoonlijke waarde [6](#page=6). * **Inhouden om kennis, attitudes en vaardigheden te vergroten:** Het thema moet voldoende inhoudelijke aspecten bieden om de kennis van de wereld, vaardigheden en attitudes van de kinderen te vergroten. Dit omvat ook kansen voor ontluikende geletterdheid en gecijferdheid [6](#page=6). * **Langere tijd mee bezig zijn:** Een thema moet voldoende uitbreidingsmogelijkheden bieden zodat de groep er gedurende een langere periode (enkele weken) mee kan werken [7](#page=7). * **Ruimte voor spel:** Het thema moet kinderen de mogelijkheid bieden om volop te spelen, zowel verkennend, constructief als in rollenspellen, om zo grip te krijgen op de werkelijkheid [7](#page=7). #### 1.1.3 Bronnen voor het kiezen van een thema Thema's kunnen uit diverse bronnen worden geput [7](#page=7): * **Het kind zelf:** Observatie van handelingen, spel en gesprekken van kinderen kan leiden tot thema's die hun interesse wekken [7](#page=7). * **De nabije leefwereld:** Dagelijkse situaties en gebeurtenissen uit de directe omgeving van de kinderen, zoals naar school gaan of jarig zijn, vormen een bron [8](#page=8). * **De natuur:** Veranderingen in de natuur en seizoenen bieden mogelijkheden voor onderzoek en kennisvergroting [8](#page=8). * **De actualiteit:** Onverwachte of geplande gebeurtenissen, zoals een geboorte of een verjaardag, kunnen aanleiding geven voor een thema [8](#page=8). * **Jaarlijkse feesten en gedenkdagen:** Terugkerende feesten bieden rituelen en mogelijkheden voor gezamenlijke vieringen, maar vereisen aandacht om jaarlijkse herhaling te voorkomen [8](#page=8). * **Verhalen in (prenten)boeken:** Een verhaal kan een geschikt uitgangspunt zijn voor een thema [9](#page=9). * **Thema's uit methoden:** Kant-en-klare thema's uit lesmethoden kunnen gebruikt worden, maar kritische selectie en aanpassing aan de klas zijn noodzakelijk [9](#page=9). * **Schoolthema's en -projecten:** Gezamenlijke schoolprojecten kunnen als basis dienen, waarbij een deelthema wordt gekozen en ruimte wordt geboden voor kindinbreng [9](#page=9). #### 1.1.4 De titel van een thema Een thema verdient een actieve titel die een werkwoord en/of situatie bevat, om kinderen tot actie uit te nodigen en de relatie met de 'echte' wereld te leggen [9](#page=9). #### 1.1.5 Horizontale en verticale samenhang Een kennisrijk curriculum is samenhangend, wat betekent dat alle onderwijselementen op elkaar aansluiten [10](#page=10). * **Horizontale samenhang:** Dit betreft de integratie van inhoud over verschillende vakken en domeinen heen, waarbij doelen, activiteiten en materialen rond een boeiend onderwerp worden georganiseerd om een betekenisvolle kennisbasis op te bouwen. Het bevordert herhaling van woordenschat en leerinhoud in een bredere, betekenisvolle context [10](#page=10). * **Verticale samenhang:** Dit gaat over de logische opbouw van inhoud en doelen over tijd heen, zodat eerdere kennis de basis vormt voor toekomstige inhoud, zowel binnen de klas als over de jaren heen. Afstemming tussen collega's is cruciaal om te voorkomen dat leerstof gefragmenteerd wordt of stappen worden overgeslagen. Concepten, taal en thema's moeten met enige regelmaat, telkens iets dieper of uitgebreider, worden aangeboden om groeiende kennis te realiseren [10](#page=10) [11](#page=11). > **Voorbeeld verticale samenhang (plantengroei):** > * **Driejarigen:** Ontdekken hoe een zaadje groeit met water en licht; focus op observeren en zorgen. > * **Vierjarigen:** Leren over groeicycli en verschillende levensfasen van planten; aansluiting op voorkennis en introductie van nieuwe concepten. > * **Vijfjarigen:** Begrijpen hoe planten deel uitmaken van een ecosysteem en de onderlinge afhankelijkheid met dieren [11](#page=11). ### 1.2 Stap 2: verkennen van een thema #### 1.2.1 Brainstorm met de kleuters (S2P2 en S2P3) Het bepalen van een thema vanuit de interesses van jonge kinderen vereist observatie, meespelen en luisteren naar hun ideeën en suggesties. Materiële experimenten tijdens vrij spel kunnen ook interesses aan het licht brengen. Brainstormen met kinderen gebeurt idealiter in kleine groepjes, of individueel indien nodig, om hen de kans te geven hun vragen en ideeën te uiten. Visualisatie met foto's, tekeningen of notities helpt om de input te structureren en later op terug te blikken [12](#page=12). #### 1.2.2 Brainstormen van de leerkracht (S2P1, S2P2 & S2P3) De leerkracht voert ook een brainstorm uit, eventueel met medestudenten, om breed en open te denken over het thema. Hierbij worden woorden, uitdrukkingen, weetjes en vragen verzameld. Daarna volgt ordening, het identificeren van subthema's en het leggen van verbanden, wat resulteert in een mindmap of webschema. Een rijk schema bevat bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden en personen gerelateerd aan het thema [13](#page=13). #### 1.2.3 Essentie De essentie van het thema is een diepgaande, inhoudelijke verkenning door de leerkracht, die de basis vormt voor de uitwerking van het thema. Het omvat zowel de buitenkant (het tastbare) als de binnenkant (het symbolische, normen en waarden). De essentie moet kernachtig, duidelijk geformuleerd zijn en antwoord geven op wat kinderen moeten onthouden na de afsluiting van het thema. Alle bronnen, inclusief chatbots, moeten correct vermeld worden [14](#page=14). #### 1.2.4 Woordenschatlijst De woordenschatlijst is een hulpmiddel voor woordenschatverrijking in de klas en wordt voor elke stageperiode opgesteld. De lijst bevat werkwoorden, zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, en eventueel uitdrukkingen (voor de derde kleuterklas). Elk woord krijgt een bevattelijke, door kleuters te begrijpen uitleg, waarbij rekening wordt gehouden met de leeftijd. Woorden uit de lijst moeten actief worden gebruikt in activiteiten, verhalen en liedjes [14](#page=14) [15](#page=15). ### 1.3 Stap 3: passende doelen bepalen #### 1.3.1 Beginsituatie klasgroep: ontwikkelingsbehoeften en context Voordat doelen worden bepaald, is het essentieel om de beginsituatie van de klasgroep en de context te analyseren. Dit omvat het observeren van de interesses, behoeften, ontwikkelingsnoden, taalvaardigheid en interacties van de kinderen. Ook de school- en thuiscontext, zoals de klasinrichting, beschikbare middelen, thuissituatie en thuistaal, spelen een rol [15](#page=15) [16](#page=16). #### 1.3.2 Focusdoelen De focusdoelen (of centrale doelen) worden bepaald door het leerplan van de school grondig te raadplegen. Er worden ongeveer vijf centrale doelen geselecteerd waar expliciet op gefocust wordt tijdens het thema, waarbij bij ZILL een evenwicht tussen cultuurgebonden en persoonsgebonden ontwikkelvelden nagestreefd wordt. De keuze van focusdoelen moet rekening houden met de beginsituatie van de kinderen en de context, bijvoorbeeld door in te zetten op motorische ontwikkeling bij kinderen die weinig buiten spelen of relationele vaardigheden bij veel conflicten in de klas [16](#page=16). ### 1.4 Stap 4: aanpak bepalen om doelen te bereiken Nadat de focusdoelen zijn bepaald, wordt de aanpak uitgewerkt om deze doelen te realiseren. Dit omvat het plannen van activiteiten/ervaringskansen, materialen, inrichting en begeleiding. Er wordt gezocht naar hoe de doelen effectief vertaald kunnen worden naar een passend aanbod voor de kleuters, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen vrij, gedeeld en gestuurd aanbod. Zowel kansen in het spel als geplande activiteiten worden uitgewerkt. Activiteiten die enkel 'leuk' zijn, zonder inhoudelijke bijdrage, worden best vermeden ten voordele van betekenisvolle en uitdagende ervaringen [17](#page=17). ### 1.5 Stap 5: uitwerken weekschema Op basis van de doelen, inhoud en aanpak wordt een weekschema opgesteld dat op maat is van de kleuters en rekening houdt met het algemeen rooster van de stageklas [17](#page=17). #### 1.5.1 Logisch opbouwen weekschema * Begin en eindig elke dag (ochtend en middag) met een klassikaal moment [17](#page=17). * Start een thema met een impressie-activiteit gevolgd door verschillende expressie-activiteiten [18](#page=18). * Noteer op het weekschema zowel begeleide groepen (bg) als zelfstandige groepen [18](#page=18). * Zorg voor een gevarieerd aanbod over de hele stageperiode qua ontwikkelingsdomeinen en spelvormen [18](#page=18). * Houd rekening met de haalbaarheid en herkenbaarheid van parallelle begeleiding [18](#page=18). * Zorg voor meer aanbod dan het aantal aanwezige kleuters, binnen de capaciteit van de klasruimte [18](#page=18). * Bied dezelfde groepen aan voor en na de speeltijd [18](#page=18). * Bouw dagelijks een periode voor vrij spel in, waarbij de focus ligt op ontdekking en observatie [18](#page=18). * Vermijd te lange klassikale momenten en schakel tijdig ontspanningsmomenten in [19](#page=19). * Wees concreet in de beschrijving van activiteiten op het weekschema [19](#page=19). * Houd rekening met vaste gewoontes van de klas [19](#page=19). * Denk na over ruimtegebruik en benut de beschikbare ruimte optimaal [19](#page=19). #### 1.5.2 Harmonisch opbouwen weekschema * Stimuleer de ontwikkeling op alle domeinen (motorisch, muzisch, sociaal, cognitief, etc.) [19](#page=19). * Vermijd het organiseren van twee activiteiten na elkaar met een vergelijkbare sfeer [19](#page=19). * Zorg voor een uitdagend aanbod op niveau (zone van de naaste ontwikkeling) [19](#page=19). * Laat nieuw aanbod geleidelijk groeien doorheen de week [19](#page=19). * Werk binnen het thema met zijn verschillende aspecten, maar forceer het thema niet [20](#page=20). * Streef naar originaliteit en vernieuwing in activiteiten, en durf te experimenteren [20](#page=20). #### 1.5.3 Praktisch De praktische uitwerking van het weekschema varieert per stageperiode, met gezamenlijke controle door docenten of consultatiemomenten op de campus [20](#page=20). ### 1.6 Stap 6: ontwerpen van fiches en voorbereidingen Het bedachte aanbod wordt vertaald in de benodigde activiteiten- en hoekenfiches, die deel uitmaken van de digitale stagemap [20](#page=20). ### 1.7 Stap 7: Evaluatie van het thema/ BC Tijdens en na afloop van het thema wordt geëvalueerd, zowel de uitwerking van het thema door de leerkracht als de behaalde doelen bij de kleuters. Dit gebeurt door zorgvuldige observatie, documentatie en reflectie [20](#page=20). #### 1.7.1 Richtlijnen dagreflectie De dagreflectie bestaat uit drie stappen: notities rond een thema, analyse, en wat er meegenomen wordt naar de volgende dag(en) [21](#page=21). * **Stap 1: notities rond een bepaald thema:** Beperk je tot de essentie van bepaalde thema's of invalshoeken, en noteer niet dagelijks over alle thema's, tenzij zinvol voor opvolging. Mogelijke thema's zijn: de leerkracht zelf, de activiteit, een bepaald kind, iets dat getroffen heeft, iets geleerd van de mentor, of focusdoelen [21](#page=21). * **Stap 2: analyseer:** Maak een analyse van de notities, waarbij verbanden worden gelegd met de context, factoren bij de leerkracht en de groep, en herkenbare patronen. Studenten stage 2 en 3 moeten een link leggen met inzichten en denkkaders uit de opleiding [21](#page=21). * **Stap 3: wat neem ik mee?:** Noteer wat er meegenomen wordt naar de volgende dag(en) of stage, zoals een inzicht, bijstellingen op vlak van leerkrachtstijl, organisatie, het weekschema, of verdere observatie van kinderen [22](#page=22). De dagreflectie is een instrument om de eigen praktijk bij te sturen en een reflectieve, lerende houding te ontwikkelen [22](#page=22). #### 1.7.2 Richtlijnen eindreflectie Na de stageperiode wordt een eindreflectie gemaakt over vier onderwerpen: de leerkracht zelf, de relatie met de mentor, de interactie met de kleuters, en de beginsituatie en behaalde doelen. Per onderwerp worden dezelfde drie stappen gevolgd als bij een dagreflectie. De eindreflectie moet eerlijk zijn en getuigen van zelfkritiek, waarbij ook successen worden benoemd. De student kruist aan op welke rubrieken de norm nog niet gehaald wordt, wat meegenomen wordt in het begeleidingsgesprek [23](#page=23). --- # Thematiseren versus thematisch werken This section explores the distinction between thematic working, where the teacher dictates the theme, and thematic development, a collaborative process where both teacher and children share ownership of the theme. ### 2.1 Understanding thematic working and thematic development Thematic working has long been a standard practice in kindergartens. Themes often revolve around seasons, holidays, and everyday experiences. It is crucial for educational offerings for young children to connect with subjects or content from their immediate environment, as this fosters interest and intrinsic motivation for learning [4](#page=4). A well-chosen theme helps children explore the world around them, expands their knowledge, and enhances their skills. For the early childhood educator (KO), themes provide a framework for planning and organizing purposeful activities. In this goal-oriented process, the KO acts as the director of the theme, starting with thorough preparation and scheduling activities [5](#page=5). It is a misconception that themes exclusively belong to the KO and are solely initiated by them; reciprocity is key. A theme creates a meaningful environment where children can live, learn, and take initiative. The fundamental difference between thematic working and thematic development lies in control: in thematic working, the KO determines everything within the theme. In contrast, thematic development signifies a shared ownership of the theme between the KO and the children [5](#page=5). Thematic development is an active, dynamic process involving the professional and the children. By jointly exploring the theme, the KO connects with children's existing experiences and knowledge, which are then broadened and deepened with new insights and skills. This typically occurs in play situations, such as in learning corners or outdoors, as well as in guided activities. The objective is for the theme's content to be challenging for all children, ensuring their engagement and the expansion of their world knowledge. Ultimately, thematic development is a meaningful, dynamic, and interactive process for both children and the professional. Together, they own the theme, within which the KO systematically introduces new knowledge and skills through diverse activities, drawing upon children's (socio-cultural) lived experiences and considering their wishes, initiatives, and needs [5](#page=5). > **Tip:** Thematic development emphasizes collaboration and shared ownership, moving beyond a teacher-centered approach to one that is co-constructed by educators and children. ### 2.2 Criteria for selecting a theme When selecting a theme, educators must consider several factors. Key questions include whether the content appeals to children, if a connection can be made to their socio-cultural world, if it can enhance their knowledge, and if it offers opportunities for construction and role-play. If the answers to these questions are affirmative, the theme is deemed relevant and promising [5](#page=5). Bouwman, Houtsma, Mulder, and Wanningen propose four criteria for theme selection, which are discussed individually [5](#page=5): #### 2.2.1 The theme has personal value for a child The professional must assess whether the theme's content holds value for the children. Considerations include their interest level, their curiosity about the subject matter, and whether the theme falls within their experiential world. If a portion of the children has prior experience with aspects of the theme, this can further enhance its relevance. When a theme provides sufficient entry points to spark children's interest, they are likely to become intrinsically motivated to engage actively with it, leading to their development. Children require meaningful and shared activities to achieve development and learning [5](#page=5). --- # Criteria en bronnen voor themaselectie Het kiezen van een thema voor educatieve activiteiten vereist zorgvuldige afweging van diverse criteria en bronnen om een betekenisvolle en ontwikkelingsgerichte leerervaring voor kinderen te garanderen [5](#page=5). ### 3.1 Criteria voor het kiezen van een thema De selectie van een thema wordt gestuurd door de potentie ervan om kinderen aan te spreken, hun kennis te vergroten en kansen te bieden voor constructie en rollenspel. Bouwman et al. benoemen vier kerncriteria [5](#page=5): #### 3.1.1 Het thema heeft persoonlijke waarde voor een kind Dit criterium beoogt de intrinsieke motivatie van kinderen te wekken door aan te sluiten bij hun interesses en nieuwsgierigheid. Een thema met persoonlijke waarde ligt binnen de belevingswereld van kinderen en biedt aanknopingspunten die hen actief willen betrekken bij de inhoud. Persoonlijke waarde uit zich vaak in de onderzoekende vragen die kinderen stellen en hun verwondering [5](#page=5) [6](#page=6). > **Tip:** Let op de onderzoekende vragen van kinderen en hun tekenen van verwondering om de persoonlijke waarde van een thema te peilen [6](#page=6). #### 3.1.2 Het thema bevat inhouden om kennis, attitudes en vaardigheden te vergroten De sociaal-culturele waarde van een thema ligt in de mogelijkheden die het biedt om de kennis van de wereld van kinderen te vergroten. Dit omvat het aanleren van nieuwe kennis, het vormen van attitudes en het ontwikkelen van vaardigheden. Thema's kunnen flexibel worden uitgebreid met subthema's die voortkomen uit de vragen en ideeën van kinderen. Bijvoorbeeld, een thema over slaapkamers kan leiden tot subthema's als klussen, de badkamer of de keuken, waarbij motorische en creatieve vaardigheden, evenals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, worden gestimuleerd [6](#page=6). > **Example:** Een spontane gebeurtenis waarbij kinderen vertellen over hun slaapkamers kan leiden tot het thema 'hier slapen wij'. Dit biedt kansen voor activiteiten rondom klussen, verven, meten en passen, waarbij kinderen samenwerken en overleggen [6](#page=6). #### 3.1.3 Je kan langere tijd met het thema bezig zijn Om de wereld van kinderen significant te vergroten, is het essentieel om langere tijd aan een thema te werken. De duur van een thema varieert; in Vlaanderen spreekt men van 2 à 3 weken, terwijl in Nederland de periode kan variëren van 3-4 weken voor jongste kleuters tot 6-8 weken voor oudste kleuters, zonder een strikte richtlijn [7](#page=7). #### 3.1.4 Het thema biedt ruimte voor spel Spel is cruciaal voor de ontwikkeling van kinderen; het stelt hen in staat de werkelijkheid te begrijpen, te verwerken en emoties te uiten. Een thema is succesvol als het volop mogelijkheden biedt voor verkennend, constructief en rollenspel [7](#page=7). > **Example:** Binnen het thema 'hier slapen wij' kunnen rollenspellen worden vormgegeven rondom het bedritueel, de rollen van gezinsleden, aankleden, wassen, tandenpoetsen en voorlezen [7](#page=7). ### 3.2 Bronnen voor het kiezen van een thema Verschillende bronnen kunnen inspiratie bieden voor de selectie van thema's, waarbij de inbreng van kinderen centraal staat [7](#page=7). #### 3.2.1 Het kind zelf Observatie van de handelingen, interacties en gesprekken van kinderen onthult hun interesses en waar ze meer over willen weten. Een ervaring of verhaal van een individueel kind kan een directe aanleiding zijn voor een nieuw thema. Bij jongste kleuters is observatie van handelingen met voorwerpen belangrijk, terwijl oudste kleuters inspiratie halen uit boeken en filmpjes [7](#page=7) [8](#page=8). #### 3.2.2 De nabije leefwereld De dagelijkse, betekenisvolle situaties uit de directe omgeving van kinderen vormen een rijke bron voor thema's. Voor jongste kleuters zijn dit 'kleine' thema's zoals naar school gaan of jarig zijn, terwijl bij oudste kleuters thema's die hun wereld verbreden, zoals fietsen of huisdieren, relevant zijn [8](#page=8). #### 3.2.3 De natuur De natuurlijke omgeving en de seizoensveranderingen bieden concrete aanknopingspunten voor thematisering. Kinderen zijn geïnteresseerd in zichtbare veranderingen, willen deze onderzoeken en erover praten, waarbij informatieve boeken een waardevolle aanvulling zijn [8](#page=8). #### 3.2.4 De actualiteit Onverwachte of geplande gebeurtenissen, zoals een geboorte, verhuizing of een sterfgeval, kunnen als aanleiding dienen voor een thema. Ook persoonlijke gebeurtenissen zoals een verjaardag zijn actueel en betekenisvol, met verschillen in nadruk tussen jongste en oudste kleuters [8](#page=8). #### 3.2.5 Jaarlijkse feesten en gedenkdagen Feesten met hun bijbehorende rituelen bieden gelegenheid tot thematisering. De valkuil hierbij is de mogelijke jaarlijkse herhaling van dezelfde uitwerking. Voor jongste kleuters zijn activiteiten zoals het bekijken en sorteren van versieringen betekenisvol, terwijl oudste kleuters zich richten op het versieren van het lokaal en het bereiden van een gezamenlijke feestmaaltijd [8](#page=8) [9](#page=9). #### 3.2.6 Verhalen in (prenten)boeken Een verhaal of prentenboek vormt een uitstekend startpunt voor een thema en wordt in de opleiding breed uitgewerkt [9](#page=9). #### 3.2.7 Thema's uit methoden Thema's uit methodes kunnen een kant-en-klare basis bieden, maar vereisen een kritische benadering. Omdat deze thema's vaak voor een gemiddelde groep zijn ontworpen, is het belangrijk ze samen met de kinderen te verkennen en activiteiten aan te passen aan de specifieke klas en de geplande doelen [9](#page=9). #### 3.2.8 Schoolthema's en -projecten Gezamenlijke schoolprojecten bieden de kans dat alle klassen zich met hetzelfde onderwerp bezighouden. Het is aan te raden om binnen deze projecten een deelthema te kiezen dat aansluit bij de inbreng van kinderen en betekenisvolle spelactiviteiten integreert [9](#page=9). #### 3.2.9 De titel van een thema Een passende, actieve titel met een werkwoord of situatie nodigt kinderen uit tot actie en helpt hen sneller de relatie met de 'echte' wereld te leggen. Voorbeelden zijn 'wij gaan bouwen' of 'naar de ruimte' [9](#page=9). --- # Horizontale en verticale samenhang in het curriculum Een kennisrijk curriculum kenmerkt zich door samenhang, waarbij alle onderwijselementen harmonisch op elkaar aansluiten en gezamenlijk bijdragen aan een logische kennisopbouw. Dit wordt gerealiseerd door middel van horizontale en verticale samenhang [10](#page=10). ### 4.1 Horizontale samenhang Horizontale samenhang betreft de integratie van leerinhouden en doelen over verschillende vakken en domeinen heen. Dit principe wordt vaak toegepast bij thematisch werken, waarbij traditionele vakgrenzen worden overstegen om een betekenisvolle kennisbasis te creëren. De organisatie van doelen, activiteiten en materialen wordt gecentreerd rond een boeiend onderwerp dat de kennis van kleuters verdiept of verbreedt. In plaats van de werkelijkheid op te delen in afzonderlijke leergebieden, wordt de inhoud geïntegreerd aangeboden in de klas [10](#page=10). > **Example:** Het schrijven van letters wordt functioneel wanneer het in het kader van een menukaart voor een klasrestaurant wordt gedaan. Kleuters oefenen met extra motivatie hun evenwicht als ze via een bijzondere route klanten moeten bedienen, en hun taalvaardigheid wordt aangesproken wanneer ze beleefd vragen wat ze de klanten kunnen brengen [10](#page=10). Een goed uitgewerkt thema kan ook leiden tot betekenisvolle herhaling van woordenschat en leerinhouden, wat de samenhang tussen activiteiten versterkt en deze daardoor betekenisvoller maakt [10](#page=10). ### 4.2 Verticale samenhang Verticale samenhang focust op de logische opbouw van inhoud en doelen over de tijd heen, waarbij eerdere kennis dient als fundament voor nieuwe leerstof. Dit principe geldt over dagen, thema's, weken, maanden en jaren. Een helder gestructureerd curriculum ondersteunt de leerkracht bij een stapsgewijze kennisopbouw bij kinderen. Cruciaal hierbij is de afstemming met collega's; wanneer eerdere leerervaringen, zoals die met meetkunde of emoties, niet worden doorgegeven aan de volgende leerkracht, kan dit leiden tot onnodige herhaling of het overslaan van belangrijke leerstappen. Verticale samenhang zorgt ervoor dat leerstof vloeiend op elkaar aansluit over langere perioden [10](#page=10). > **Example:** Het voorbeeld van Emma illustreert een gebrek aan verticale samenhang. Hoewel ze op vierjarige leeftijd veel leerde over paddenstoelen tijdens het thema 'herfst', merkte haar moeder dat haar kennis op vijfjarige leeftijd leek af te nemen, omdat er opnieuw op een basisniveau werd begonnen zonder voort te bouwen op eerdere leerervaringen [11](#page=11). Bij terugkerende thema's zoals 'seizoenen', 'kerstmis' of 'ouderdag' is het essentieel om te zorgen voor een doorgaande lijn, zodat kinderen voortbouwen op wat ze eerder hebben geleerd. Dit voorkomt gefragmenteerd leren. Een doordacht curriculum fungeert als leidraad voor de leerkracht en helpt om uit te gaan van reeds aanwezige kennis van kinderen om vervolgens geleidelijk nieuwe informatie aan te reiken. De focus moet liggen op wat kinderen aan het einde van een leertraject moeten kennen en kunnen, en hoe dit op een weloverwogen manier wordt bereikt [11](#page=11). > **Tip:** Hoewel de opbouw belangrijk en complex is, en er geen universeel geldende volgorde bestaat, is bewust nadenken over de leersequenties cruciaal om te voorkomen dat leren als 'los zand' wordt [11](#page=11). Het aanbieden van concepten, taal en thema's dient niet eenmalig te gebeuren, maar juist geregeld herhaald te worden, telkens met een iets andere invalshoek, diepergaand of uitgebreider [11](#page=11). > **Example:** > * Bij driejarigen ontdekken kinderen hoe een zaadje kan groeien tot een bloem, met nadruk op observeren en verzorgen, en het aanleren van basisbegrippen zoals 'groei', 'water' en 'licht' via praktische ervaringen [11](#page=11). > * Bij vierjarigen kan dit thema verdiept worden door concepten van groeicycli te introduceren. Kinderen gaan verder dan alleen observeren en stellen vragen als 'Waarom blijft die plant groeien?'. Ze leren over de verschillende fasen van de levenscyclus van een plant, waarbij aansluiting wordt gezocht bij hun bestaande kennis en begrip wordt verdiept met nieuwe concepten zoals 'bloei' en 'wortels' [11](#page=11). --- # Evaluatie en reflectie op stage Dit onderdeel van de studiehandleiding beschrijft de richtlijnen voor dag- en eindreflecties tijdens de stage, met de nadruk op het analyseren van ervaringen, het trekken van conclusies en het bepalen van leerpunten voor toekomstige stageperiodes. ### 5.1 Evaluatie van het thema/ BC Tijdens en na afloop van een thema evalueer je zowel de uitwerking van het thema, inclusief je eigen rol daarin, als de mate waarin de gestelde doelen bij de kleuters zijn behaald. Dit doe je door zorgvuldig te observeren, te documenteren en te reflecteren. De evaluatie kan ondersteund worden door terug te kijken met de kleuters aan de hand van visuele documentatie zoals foto's en tekeningen, om te achterhalen wat een meerwaarde had of wat als moeilijk werd ervaren. Ook een terugblik met ouders via een samenvattend filmpje of een tentoonstelling is mogelijk. Binnen de opleiding wordt gewerkt met dag- en eindreflecties, waarvoor sjablonen beschikbaar zijn [20](#page=20). ### 5.2 Richtlijnen dagreflectie Een dagreflectie omvat drie stappen die altijd aanwezig moeten zijn, waarbij de student autonomie heeft in de structurering. Het is aan te raden het bijgevoegde sjabloon te volgen, indien gewenst. De reflectie is één document per dag en kan digitaal of in een begeleidingsschrift worden vastgelegd, waarna ze dagelijks in de digitale stagemap worden opgenomen. Geschreven reflecties worden geüpload als foto of scan [20](#page=20). #### 5.2.1 Stap 1: notities rond een bepaald thema Noteer niet een fotografisch of filmisch verslag van de gehele dag, maar beperk je tot de essentie vanuit bepaalde thema's of invalshoeken. Het is niet nodig om dagelijks over alle thema's iets te noteren, maar variatie in thema's en invalshoeken is wel belangrijk om herhaling te voorkomen, tenzij dit zinvol is voor opvolging [21](#page=21). Voorbeelden van thema's waarover notities gemaakt kunnen worden: * **Jij als leraar:** je omgang, expressie, didactische aanpak, organisatie, niveau en diepgang van activiteiten, leerkrachtstijl (gevoeligheid voor beleving, autonomie verlenen, stimulerend tussenkomen) [21](#page=21). * **Je activiteit:** beoogde doelen en realisatie, effect van de activiteit op één of meerdere kinderen (welbevinden en betrokkenheid) [21](#page=21). * **Een bepaald kind:** concreet observeerbaar gedrag of uitspraken, zonder te problematiseren of te labelen [21](#page=21). * **Iets dat je getroffen heeft:** een onverwacht moment (positief of negatief) [21](#page=21). * **Iets dat je leerde:** van je mentor of duopartner/co-teacher [21](#page=21). * **Focus- of centrale doel(en):** mate waarin het vooropgestelde doel bereikt is [21](#page=21). #### 5.2.2 Stap 2: analyseer Over elk genoteerd thema in stap 1 maak je een analyse. Dit kan inhouden: de verbanden met stap 1, redenen voor het verloop, de rol van de klascontext, factoren bij jezelf en/of de groep, en herkenning van patronen. Studenten uit stage 1 mogen, indien mogelijk, een link leggen naar inzichten en denkkaders uit de opleiding. Studenten uit stage 2 en 3 worden geacht dit consequent te doen, wat getuigt van diepgang [21](#page=21). > **Voorbeeld:** Studenten kunnen bijvoorbeeld de volgende analyse toepassen: "De kinderen zijn niet gewend om zelf conflicten op te lossen, dus ik had hen beter kunnen benaderen vanuit de 4 stappen voor geweldloze communicatie." of "Ik schakelde te vlug over van het concrete naar het abstracte, of ik heb onvoldoende rekening gehouden met de ontwikkelingsachterstand van een bepaald kind." [21](#page=21). #### 5.2.3 Stap 3: wat neem ik mee? Noteer wat je uit stap 1 en 2 wilt meenemen naar de volgende dag(en) of stage. Dit kan een inzicht zijn (bv. minder stress bij een bezoek door goede voorbereiding). Je kunt bijsturen op het gebied van leerkrachtstijl/omgang (bv. meer luisteren naar kinderen, meer autonomie verlenen) organisatie (bv. activiteiten duidelijker voorstellen) het weekschema (bv. nieuwe verrijkingen toevoegen) begeleide activiteiten (bv. herhalen of schrappen) voorbereidingen (bv. opdrachten moeilijker of makkelijker maken) vragen stellen aan de mentor over kinderen of besluiten om een kind scherper te observeren, meer autonomie te geven, meer sturing te bieden of spelscenario's aan te reiken [22](#page=22). #### 5.2.4 Conclusie dagreflectie De dagreflectie is een middel om je eigen praktijk bij te sturen en zorgbreed te werken. Het is geen verplichting om iets te noteren, maar de belangrijkste component is een reflectieve, lerende houding [22](#page=22). Een sterk geschreven reflectie toont dat je nadenkt over je praktijk, conclusies trekt uit je eigen handelen, gedachten, gevoelens en je visie op goed onderwijs noteert, observatiegegevens van kinderen verwerkt, en aangeeft waarom bepaalde zaken wel of niet gedaan zijn of waarom bepaalde beslissingen zijn genomen [22](#page=22). ### 5.3 Richtlijnen eindreflectie Na de stage maak je een eindreflectie over de gehele stageperiode. De opleiding stelt vier onderwerpen voor die ook op het sjabloon op Toledo terug te vinden zijn [23](#page=23): * **Ik als leraar:** omgang, expressie, didactische aanpak, organisatie, leerkrachtstijl (gevoeligheid voor beleving, autonomie verlenen, stimulerend tussenkomen) [23](#page=23). * **Ik en de mentor:** wat je leerde van de mentor, de relatie met de mentor [23](#page=23). * **Ik en de kleuters:** reactie en inspelen op de klas, groepjes, specifieke kinderen, of concreet observeerbaar gedrag/uitspraken van een kind (zonder te problematiseren of te labelen) [23](#page=23). * **Beginsituatie en doelen:** focus-, centrale of lesdoelen, realisatie, inschatting van beginsituatie, niveau en diepgang van de activiteit [23](#page=23). Voor elk onderwerp pas je dezelfde drie stappen toe als bij een dagreflectie: 1. Onderwerp/ervaring [23](#page=23). 2. Analyse/Bewustwording [23](#page=23). 3. Wat neem ik mee? [23](#page=23). Het is belangrijk om eerlijk te zijn in je eindreflectie, je optreden niet mooier voor te stellen dan het was, de reflectie niet te laten ontaarden in zelfverdediging, en ook te durven uitkomen voor wat goed verlopen is [23](#page=23). Op het einde van de eindreflectie kruis je aan op welke rubrieken je volgens jou de norm nog niet haalt. Dit wordt meegenomen in het begeleidingsgesprek met je stagebegeleider. De rubrieken zijn [23](#page=23): * Professionele houding van een student-leraar aannemen [23](#page=23). * Reflecteren op eigen functioneren [23](#page=23). * Bijdragen aan een positief leerklimaat [23](#page=23). * Zich inhoudelijk en didactisch voorbereiden [23](#page=23). * Een krachtige ontwikkelomgeving realiseren [23](#page=23). * Taalstimulerend handelen [23](#page=23). * Het groeiproces en de ontwikkelingsvoorgang van kinderen evalueren [23](#page=23). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Thematiseren | Een werkwoord dat verwijst naar een actief en dynamisch proces van de leerkracht samen met de kinderen, waarbij het thema gedeelde eigendom is en de inhoud wordt uitgebreid en verdiept door gezamenlijke verkenning in spelsituaties en geleide activiteiten. | | Thematisch werken | Een werkwijze in de kleuterklas waarbij de leerkracht alle onderwerpen en inhoud van het thema bepaalt, zonder de actieve inbreng of mede-eigendom van de kinderen. | | Horizontale samenhang | Het organiseren van inhoud over verschillende vakken en domeinen heen, zodat doelen en activiteiten rond een boeiend onderwerp geïntegreerd worden aangeboden en een betekenisvolle kennisbasis opbouwen. | | Verticale samenhang | Een logische opbouw van inhoud en doelen over de tijd heen, waarbij eerder geleerde stof de basis vormt voor toekomstige leerinhouden, wat zorgt voor continuïteit en voorkomt dat kennis gefragmenteerd raakt of verloren gaat. | | Essentie | Het centrale gegeven van een thema, het startpunt voor de uitwerking van stagethema's, dat zowel de tastbare (buitenkant) als de symbolische (binnenkant) aspecten van het onderwerp omvat en richting geeft aan de activiteiten. | | Leerdoelen | Specifieke doelstellingen die een student na het bestuderen van een hoofdstuk moet kunnen weergeven en toepassen, gericht op het verwerven van kennis en vaardigheden met betrekking tot het onderwerp. | | Focusdoelen | Centrale doelen binnen een leerplan die expliciet tijdens een thema of belangstellingscentrum worden nagestreefd, waarbij bij ZILL een evenwicht tussen cultuurgebonden en persoonsgebonden ontwikkelvelden belangrijk is. | | Weekschema | Een gedetailleerd rooster dat de dagelijkse activiteiten, spelmomenten en begeleide groepen voor kleuters organiseert, rekening houdend met logische opbouw, harmonie in ontwikkelingsdomeinen en vaste gewoontes van de klas. | | Dagreflectie | Een proces van drie stappen (notities, analyse, wat neem ik mee) waarin de student nadenkt over de eigen praktijk, ervaringen en leerpunten van een specifieke dag tijdens de stage, met als doel zelfsturing en continue verbetering. | | Eindreflectie | Een omvattende evaluatie na afloop van de stageperiode, waarin de student reflecteert op vier voorgestelde onderwerpen (ik als leraar, mentor, kleuters, beginsituatie en doelen) aan de hand van de drie reflectiestappen. | | Belangstellingscentrum (BC) | Een thematische benadering in de kleuterklas, waarbij een onderwerp centraal staat en de activiteiten en materialen daaromheen worden georganiseerd, wat vaak synoniem is met 'thema'. |

# Werken zonder thema Werken zonder thema, ook wel themaloos werken genoemd, is een kindgerichte aanpak die gericht is op het afstemmen op de specifieke noden en behoeften van jonge kinderen, waarbij er bewust tijd en ruimte wordt gemaakt voor observatie, interactie en het stimuleren van welbevinden en betrokkenheid [4](#page=4) [5](#page=5). ### 1.1 Het doel van themaloos werken Het primaire doel van themaloos werken is om kinderen de ruimte te geven zich te ontdekken en te ontwikkelen, door de aandacht te verschuiven van een vooropgezet thema naar de individuele kinderen en hun interesses. Dit creëert een omgeving waarin kinderen beter leren, meer betrokken zijn en een hogere mate van welbevinden ervaren [4](#page=4) [5](#page=5). #### 1.1.1 Geen thema’s meer? Thematisch werken kan kinderen onderdompelen in nieuwe werelden en fungeren als inspiratiebron voor de leraar en de kinderen. Echter, themaloos werken wordt gezien als een periode waarin een 'project' kan ontstaan uit een gedeeld belangstellingscentrum van meerdere kinderen, zoals de interesse in lieveheersbeestjes die bij verschillende kinderen leeft. Het wordt aangeraden om gedurende het schooljaar af te wisselen tussen periodes zonder thema, periodes met een project, en periodes met een thema, vergelijkbaar met de afwisseling tussen leraar-initiatief en kind-initiatief in ervaringsgericht onderwijs [5](#page=5). #### 1.1.2 Drie redenen om het thematisch werken even opzij te zetten Er zijn drie belangrijke redenen om thematisch werken tijdelijk terzijde te schuiven ten gunste van themaloos werken [5](#page=5): 1. **Tijd maken voor je kleuters:** Themalos werken biedt de mogelijkheid om meer tijd te besteden aan het observeren van welbevinden, talenten en socio-emotionele ontwikkeling van elk kind. Dit bevordert de onderlinge connectie en de waardering voor alledaagse gebeurtenissen, en brengt rust in de klas [5](#page=5). 2. **Werken aan een rijk milieu:** Door bewust meer tijd te besteden aan observatie en interactie, kan de leraar een aanbod creëren dat dichter aansluit bij de behoeften en interesses van de kinderen. Het is cruciaal dat het aanbod rijk is om kinderen tot betrokken activiteit te stimuleren. Themalos werken is geen 'laisser faire' methode, maar vereist wel degelijk planning en observatie van betrokkenheid [5](#page=5). 3. **Meer tijd en aandacht voor vrij spelen:** Themalos werken benadrukt het belang van vrij spelen, waarbij kinderen zelf bepalen wat, hoe, waarmee en met wie ze spelen. Spelen bevordert zelfstandigheid, probleemoplossend vermogen, creativiteit en fantasie [6](#page=6). #### 1.1.3 Rol van de leraar De effectiviteit van themaloos werken is sterk afhankelijk van de kleuteronderwijzer (KO). De leraar is verantwoordelijk voor het waarborgen van het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters, het creëren van een uitnodigende omgeving, het aanbieden van gevarieerd materiaal en activiteiten, en vooral voor de kwaliteitsvolle interactie met de kinderen [6](#page=6). ##### 1.1.3.1 Werk maken van een positief leefklimaat voor de kleuters Het opbouwen van positieve relaties tussen de leraar en elk kind, en tussen de kinderen onderling, vormt de basis voor een succesvol klasgebeuren. Het werken aan gevoelens, waarden en relaties bevordert sociale competenties en een sfeer van verbondenheid. Tijdens themaloze periodes kan de leraar bewust tijd besteden aan het versterken van deze relaties, en observeren wie welke rol inneemt binnen de groep (ondernemer, leider, volger, etc.). Dit creëert een sfeer waarin kinderen zich vrij voelen en waarin de leraar kan meespelen en individuele gesprekken kan voeren [6](#page=6). ##### 1.1.3.2 Ruimte creëren voor vrij kleuterinitiatief Het stimuleren van exploratiedrang en zelfstandigheid gebeurt door kleuters meer vrij initiatief te geven en hen te laten participeren in de uitbouw van het aanbod en hun eigen spel. Terugblikmomenten waarin kinderen aan het woord worden gelaten, zijn hierbij essentieel. Niet alle hoeken hoeven constant verrijkt te worden vanuit een thema; de verrijking kan gebaseerd zijn op observaties van betrokkenheid en spel. Het doel is een aanpak waarbij kinderen ondernemend zijn en niet afhankelijk worden van het aanbod van de leraar, om aangeleerde hulpeloosheid te voorkomen [6](#page=6) [7](#page=7). > **Tip:** Kleuters kunnen reageren met "Gaan we dan niets leren deze week?" wanneer er plots een week zonder thema wordt ingepland, wat een indicatie is van aangeleerde hulpeloosheid [7](#page=7). ### 1.2 De eerste keer starten zonder thema Het wordt aangeraden om de eerste week zonder thema te plannen direct na een vakantieperiode. Dit biedt kinderen de gelegenheid om weer te 'landen' en vrij te spelen, terwijl de leraar kan observeren waar de kinderen mee bezig zijn. De focus ligt op het geven van tijd aan de kinderen om hun eigen spel te ontwikkelen, in plaats van alles vooraf te plannen. Voor studenten kan de ervaring variëren afhankelijk van de mate waarin het basismilieu aanwezig is en of de klas al bekend is met themaloos werken [7](#page=7). #### 1.2.1 Stappenplan Bij het starten met themaloos werken, is het essentieel om eerst de eigen focus als leraar te bepalen, alvorens te bepalen wat de kleuters gaan leren [7](#page=7). ##### 1.2.1.1 Bepaal je focus en mogelijke interventies Als het de allereerste keer is dat er themaloos wordt gewerkt, is het aan te raden om de focus te leggen op het basismilieu. Dit houdt in het scannen van de hoeken op betrokkenheid en deze bij te sturen waar nodig. Zodra de leraar merkt dat de klas goed draait en de kinderen betrokken zijn, is er ruimte voor kindinterventies, zoals het observeren van de fijne motoriek van een specifieke kleuter [7](#page=7). > **Tip:** Hang voor jezelf een 'to-dolijstje' op met zaken waar je nog geen tijd voor had, zoals meepuzzelen of een gezelschapsspel aanleren [7](#page=7). ##### 1.2.1.2 Je planning Tijdens themaloze weken wordt teruggevallen op het algemene weekschema (voor klasleraren) of het weekrooster (voor studenten). Dit schema bevat de basisrituelen en reeds vastgelegde activiteiten zoals bewegingsactiviteiten of uitstappen. De leraar noteert wat hij/zij gaat doen, aangezien het kinderspel niet voorspelbaar is [8](#page=8). Het weekschema is ook een instrument voor reflectie en voor het plannen van de volgende dag, in combinatie met een kindvolgsysteem dat de groei van elk kind bijhoudt. Hierbij wordt gekeken naar welbevinden, betrokkenheid, competenties en talenten, om actie- en aandachtspunten te identificeren en de ondersteuningsbehoefte van kleuters te bepalen [8](#page=8). > **Tip:** Studenten vullen hun weekschema in vanuit hun eigen talenten en bieden activiteiten aan waar ze succeservaringen mee hebben. Voor de eerste dagen wordt aangeraden om observatie- en meespelmomenten in te lassen [8](#page=8). ##### 1.2.1.3 Tijd voor actie In grote lijnen verschilt een themaloze week niet veel van een themaweek qua structuur, grenzen, afspraken en rituelen. Het verschil zit in de invulling van klassikale activiteiten en het spelen en leren in groepen; bij themaloos werken vloeien activiteiten voort uit de kleuters zelf, in plaats van uit een thema. Een wekelijks poppenspel kan bijvoorbeeld gaan over een spelprobleem in de zandtafel in plaats van over de herfst [8](#page=8). Het spelen en leren in groepen is kindgericht, met het initiatief volledig bij de kleuters. Ze kiezen de hoeken/groepen, en het is raadzaam om naar hun plannen te vragen. Bij jonge kleuters is het aanbod beperkter en is het belangrijk dat duidelijk is welk materiaal beschikbaar is [8](#page=8). --- # Welbevinden en betrokkenheid Dit gedeelte verkent de concepten welbevinden en betrokkenheid als cruciale indicatoren voor de kwaliteit van onderwijs, en hoe het scannen hiervan leidt tot aanpassingen in het basismilieu en de aanpak van de leraar [10](#page=10) [9](#page=9). ### 2.1 Definitie en belang van welbevinden en betrokkenheid #### 2.1.1 Kwaliteit van onderwijs vanuit drie invalshoeken De kwaliteit van onderwijs kan worden beoordeeld vanuit drie invalshoeken: aanpak, proces en effect. Een ervaringsgerichte aanpak plaatst het perspectief van het kind centraal, waarbij de focus ligt op hoe het kind het ervaart om in de specifieke omgeving te zijn. De fundamentele vraag bij de beoordeling van onderwijskwaliteit is daarom: "Hoe maken ze het?" [10](#page=10) [9](#page=9). #### 2.1.2 Welbevinden Welbevinden duidt op de mate waarin kinderen zich emotioneel goed voelen en "goed in hun vel zitten". Het omvat concepten als "zich thuis voelen", "zichzelf kunnen zijn", emotionele veiligheid en "met volle teugen genieten". Dit uit zich in spontaniteit, vitaliteit en innerlijke rust, in plaats van spanning en rusteloosheid [10](#page=10). **Signalen van welbevinden:** * Genieten [11](#page=11). * Spontaneïteit en zichzelf kunnen zijn [11](#page=11). * Openheid en ontvankelijkheid [11](#page=11). * Ontspanning en innerlijke rust [11](#page=11). * Vitaliteit [11](#page=11). Welbevinden is essentieel voor een gezonde emotionele ontwikkeling [11](#page=11). #### 2.1.3 Betrokkenheid Betrokkenheid is een toestand waarin kinderen volledig opgaan in een activiteit. Kenmerken hiervan zijn hoge concentratie, geabsorbeerd en tijdvergeten bezig zijn, en interne motivatie om de activiteit vol te houden. Kinderen tonen intense mentale activiteit, zijn alert op relevante prikkels en hebben oog voor details. Deze toestand leidt tot voldoening door het bevredigen van de exploratiedrang en het grijpen naar de werkelijkheid. Kinderen bewegen zich hierbij aan de grens van hun mogelijkheden [11](#page=11). Betrokkenheid komt gemakkelijker voor bij kinderen met een sterke exploratiedrang, brede interesse, verbeeldingskracht en ondernemingszin. Het is de ideale conditie voor diepgaande ontwikkeling en fundamenteel leren [11](#page=11). **Signalen van betrokkenheid:** * Concentratie [12](#page=12). * Motivatie en doorzetting [12](#page=12). * Intense mentale activiteit [12](#page=12). * Alertheid en aandacht voor details [12](#page=12). * Bevrediging van exploratiedrang [12](#page=12). * Aan de grens van je mogelijkheden [12](#page=12). Betrokkenheid wordt ook beschreven als de "state of flow" door Csikszentmihalyi, een toestand van mentale energie die spontaan vrijkomt wanneer de condities vervuld zijn. Deze toestand kan in elke activiteit voorkomen waarbij cognitieve vermogens worden aangesproken. Betrokkenheid is een beleving die optreedt tijdens een activiteit en zich in de persoon afspeelt [12](#page=12). #### 2.1.4 Belang van welbevinden en betrokkenheid als graadmeter voor onderwijskwaliteit Een laag niveau van welbevinden en/of betrokkenheid duidt op een falen om kinderen te bieden wat ze nodig hebben voor hun emotionele en cognitieve ontwikkeling. Excellent onderwijs kenmerkt zich door kinderen die zichtbaar op hun gemak zijn, zich thuis voelen, genieten van interacties en geboeid, explorerend en ondernemend bezig zijn aan de grens van hun mogelijkheden [12](#page=12). Het niveau van welbevinden en betrokkenheid in een klas of groep wordt beschouwd als de best toegankelijke, meetbare en sluitende graadmeter voor de kwaliteit van de aanpak in elke onderwijscontext. Dit levert de basis voor observaties die leiden tot effectieve verbeteracties. Het is de verantwoordelijkheid van school en leraar om de omstandigheden te creëren die leiden tot hoge niveaus van welbevinden en ontwikkeling voor elk kind. Elke toename in welbevinden en betrokkenheid is winst [12](#page=12). ### 2.2 Scannen van welbevinden en betrokkenheid #### 2.2.1 Instrumenten voor scannen In de opleiding "Kinderen begeleiden" is geleerd hoe het welbevinden en de betrokkenheid van kleuters te observeren [13](#page=13). * **Vijfpuntenschaal voor welbevinden:** Deze schaal, uitgewerkt in hoofdstuk 2.1.5 (p. 40-41) van Laevers biedt houvast voor objectieve uitspraken over welbevinden, variërend van 'heel laag welbevinden' (niveau 1) tot 'heel hoog welbevinden' (niveau 5) [13](#page=13) . * **Leuvense Betrokkenheidsschaal (LBS):** Dit instrument schat de mate van opgeslorpt zijn in een activiteit in. De schaal kent vijf niveaus [13](#page=13): * Niveau 1: Heel laag (nagenoeg geen activiteit) [13](#page=13). * Niveau 2: Laag (onderbroken activiteit) [13](#page=13). * Niveau 3: Matig (aangehouden activiteit zonder signalen van betrokkenheid) [13](#page=13). * Niveau 4: Hoog (activiteit met intense momenten) [13](#page=13). * Niveau 5: Heel hoog (aangehouden intense activiteit) [13](#page=13). #### 2.2.2 Klasinterventies bepalen vanuit scannen van betrokkenheid Voldoende observatie van welbevinden en betrokkenheid over verschillende tijdstippen, locaties en organisatievormen geeft een sterke indicatie van de ontwikkeling van een kind. Hoge scores betekenen dat het kind voldoende uitdaging en leermogelijkheden vindt, zijn capaciteiten benut, zich goed voelt en openstaat om te leren [13](#page=13). Het scannen van welbevinden en betrokkenheid is de ideale methode om de kwaliteit van de aanpak te evalueren. Een goede start is het definiëren van een focus: wat wil je observeren en welke aanpak wil je evalueren [14](#page=14)? > **Voorbeeld:** Om te evalueren of de bouwhoek voldoet aan de ontwikkelingsnoden van kleuters, scan je spelende kleuters. Je noteert per kleuter kort wat je ziet, geeft een score voor betrokkenheid en evalueert de hoek op basis van de scores. Hoge scores duiden op een rijke hoek met veel ontwikkelingskansen. Lage scores vragen om bijsturing van de aanpak. Trek altijd eerst de eigen aanpak in twijfel, alvorens de oorzaak bij de kleuters te leggen [14](#page=14). #### 2.2.3 Waakzaamheid voor automatisch spel of schijnbetrokkenheid Het is belangrijk om verder te kijken dan het feit dat kleuters spelen zonder afleiding. De vraag is of het spel voldoende kwaliteit heeft en of het kind in zijn ontwikkeling wordt uitgedaagd. "Automatisch spel" is spel waarbij het kind niet wordt uitgedaagd en snel verlaat [14](#page=14). Echte betrokkenheid (hoge betrokkenheid) is aanwezig wanneer een kleuter voortdurend al zijn capaciteiten en mogelijkheden aanspreekt, er sterke mentale activiteit is, de verbeelding en het denkvermogen op volle toeren draaien en het kind diepgaande ervaringen opdoet [14](#page=14). #### 2.2.4 De aanpakfactoren Wanneer uit het scannen blijkt dat kleuters laag of middelmatig scoren op welbevinden en/of betrokkenheid, is het belangrijk om de volgende aanpakfactoren te evalueren [15](#page=15): * **Vrij kleuterinitiatief:** Mate van vrijheid en afstemming van de organisatie op het kind [15](#page=15). * **Positief klasklimaat:** Hoe thuis en veilig kinderen zich voelen in de omgeving en groep [15](#page=15). * **Leerkrachtstijl:** Inlevingsvermogen van de leraar bij het omgaan met kinderen [15](#page=15). * **Rijke leeromgeving:** De rijkdom van de omgeving waarin kinderen vertoeven [15](#page=15). > **Voorbeeld:** Een lage betrokkenheid in de bouwhoek kan komen door een gebrek aan passende attributen (bv. superhelden, soldaatjes) die het spelcomplexer maken. Het kan ook liggen aan de locatie van de hoek (bv. in de zithoek waardoor bouwwerken steeds opgeruimd moeten worden), wat de continuïteit van het spel ondermijnt [15](#page=15). Het is krachtig om via de scanmethode de eigen aanpak voortdurend ter discussie te stellen. Het scannen op verschillende momenten en locaties, eventueel samen met een collega, levert waardevolle inzichten op voor evaluatie en bijsturing. Het themaloze werken is een uitgelezen moment om het basis aanbod bewust te evalueren vanuit welbevinden en betrokkenheid [15](#page=15). --- # De schoolloopbaan en wat themaloos werken oplevert Dit deel bespreekt de bredere toepassing van themaloos werken gedurende een schooljaar en vat de voordelen ervan samen, met nadruk op de positieve impact op zelfsturing, creativiteit en intrinsieke motivatie voor zowel de leraar als de kleuters [16](#page=16). ### 3.1 De toepassing van themaloos werken gedurende een schooljaar Nadat een start is gemaakt met themaloos werken en dit succesvol is gebleken, kan deze aanpak verder worden geïmplementeerd gedurende het schooljaar. Voor verdere verdieping in de praktijk van themaloos werken, wordt verwezen naar het boek 'Start eens zonder thema in het basisonderwijs met kleuters' van Els Menu. Dit boek behandelt onder andere het creëren van een rijk basismilieu, het verrijken van het basismilieu op basis van geobserveerde interesses, en het bijsturen van het basismilieu vanuit het scannen van betrokkenheid. Tevens wordt ingegaan op het leren kennen van kleuters, hun in beeld brengen en het plannen van interventies, wat in bredere zin aan bod komt in de OPO ‘ontwerpen op maat’ [16](#page=16). ### 3.2 Voordelen van themaloos werken Themaloos werken biedt diverse voordelen voor zowel de leraar als de kleuters. Voor de leraar resulteert deze werkwijze in meer tijd om mee te spelen, spel te begeleiden en te observeren. Daarnaast leidt het tot meer rust, aangezien er ruimte is voor verveling [16](#page=16). Voor de kleuters opent themaloos werken kansen voor zelfsturing, creativiteit en ondernemingszin. Deze aanpak positioneert zich volledig binnen de zone van intrinsieke motivatie, wat de kans op hoge betrokkenheid van kinderen vergroot [16](#page=16). De voordelen van themaloos werken kunnen als volgt worden samengevat: * **Meer tijd voor de leraar:** Tijd om mee te spelen, het spel te begeleiden en te observeren [16](#page=16). * **Rust:** Creëert ruimte voor verveling, wat essentieel kan zijn voor ontwikkeling [16](#page=16). * **Rijkere leeromgeving:** Bevordert een omgeving die uitnodigt tot ontdekking en leren [16](#page=16). * **Vrij spelen en intrinsieke motivatie:** Stimuleert spel vanuit de eigen drang van het kind, wat leidt tot intrinsieke motivatie [16](#page=16). * **Ondernemingszin:** Moedigt kinderen aan om initiatief te nemen en zelfstandig te handelen [16](#page=16). > **Tip:** De voordelen van themaloos werken sluiten nauw aan bij de principes van de OPO ‘initiatief en verantwoordelijkheid stimuleren’ en de syllabus ‘betrokkenheid’, wat de holistische benadering van kindontwikkeling onderstreept [16](#page=16). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Themaloos werken | Een onderwijsaanpak waarbij bewust tijd wordt gemaakt voor kinderen, afgestemd op hun behoeften en interesses, in plaats van te werken rond een vooraf bepaald thema. Het doel is om de klasomgeving en interacties te optimaliseren voor welbevinden en betrokkenheid van de kleuters. | | Welbevinden | De mate waarin kinderen zich emotioneel goed voelen, zich thuis voelen, zichzelf kunnen zijn en genieten van hun omgeving. Het uit zich in spontaniteit, vitaliteit en innerlijke rust, wat essentieel is voor een gezonde emotionele ontwikkeling. | | Betrokkenheid | Een staat waarin kinderen volledig opgaan in een activiteit, gekenmerkt door hoge concentratie, motivatie, doorzettingsvermogen en mentale activiteit. Het geeft aan dat kinderen aan de grens van hun mogelijkheden opereren en diepgaande leerervaringen opdoen. | | Basismilieu | De fysieke en sociale omgeving van de klas, inclusief de inrichting, het aangeboden materiaal en de onderlinge relaties. Een rijk basismilieu is cruciaal voor het stimuleren van betrokkenheid en ontwikkeling bij kleuters. | | Kindgerichte aanpak | Een pedagogische benadering die de individuele noden, behoeften en interesses van het kind centraal stelt, in tegenstelling tot een meer thematisch of door de leraar gestuurde aanpak. | | Kwaliteit van onderwijs | De mate waarin het onderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling en het welzijn van de leerlingen. In dit document wordt kwaliteit voornamelijk afgemeten aan het niveau van welbevinden en betrokkenheid van de kinderen. | | Aanpakfactoren | Elementen die de pedagogische aanpak van de leraar beïnvloeden en die aangepast kunnen worden om welbevinden en betrokkenheid te verhogen. Hieronder vallen vrij kleuterinitiatief, positief klasklimaat, leerkrachtstijl en de rijkdom van de leeromgeving. | | Intrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit de activiteit zelf, waarbij de interesse en het plezier in het uitvoeren van de taak de drijfveer zijn, in plaats van externe beloningen of druk. | | Scannen/screenen | Het systematisch observeren en beoordelen van welbevinden en betrokkenheid van kinderen om inzicht te krijgen in hun functioneren en de effectiviteit van het onderwijs te evalueren. | | Leerdoelen | Specifieke uitkomsten of competenties die kinderen aan het einde van een leerproces moeten hebben verworven. | | Ervaringsgericht onderwijs | Een onderwijsvisie die uitgaat van de belevingswereld en ervaringen van het kind als startpunt voor leren en ontwikkeling. |

# Introductie tot kleuteronderwijs en reflectiepraktijken Dit gedeelte introduceert de verkenning van kleuteronderwijs en de feedback op een praktijkdag, met reflectievragen gericht op het hoofddoel, het dagverloop, de rol van de leerkracht en de klasinrichting [3](#page=3). ### 1.1 Praktijkreflectie na een observatiedag De feedback op een praktijkdag in het kleuteronderwijs omvat een reeks reflectievragen die gericht zijn op de koppeling tussen het hoofddoel van het kleuteronderwijs en de daadwerkelijke praktijk. Deze reflectie helpt studenten om hun observaties te analyseren en te evalueren hoe de leeromgeving de ontwikkeling van kleuters ondersteunt [3](#page=3). #### 1.1.1 Kernvragen voor praktijkreflectie De kernvragen die centraal staan bij de reflectie op de praktijkdag omvatten: * **Hoofddoel van kleuteronderwijs:** In hoeverre konden de waargenomen praktijken gekoppeld worden aan het hoofddoel van het kleuteronderwijs [3](#page=3)? * **Dagverloop:** Hoe speelde het dagverloop in op de kenmerken en de eigenheid van een kleuter? Dit omvat het analyseren van de structuur, flexibiliteit en afstemming op de behoeften van jonge kinderen [3](#page=3). * **Rol van de kleuterleerkracht:** Hoe bepalend was de rol van de kleuterleerkracht in de geschetste situatie? Hierbij wordt gekeken naar de interacties, begeleiding en sturing door de leerkracht [3](#page=3). * **Klasinrichting:** Hoe uitnodigend was de klasinrichting voor de kleuters? Dit aspect focust op de fysieke omgeving, materialen en hoe deze bijdragen aan een stimulerende leerervaring [3](#page=3). ### 1.2 Focus op de klasruimte en materialen Een specifiek aandachtspunt tijdens de praktijkreflectie is de klasruimte en de daarin aanwezige materialen. Dit omvat de vraag of er voorbeelden van Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) werden waargenomen en hoe UDL herkend en toegepast kan worden in de kleuterklas [4](#page=4). > **Tip:** Bij het evalueren van de klasinrichting is het nuttig om na te denken over de mate waarin de omgeving verschillende leerstijlen en behoeften van kinderen ondersteunt, wat een kernprincipe is van UDL. #### 1.2.1 Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) in de kleuterklas Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) is een benadering die streeft naar het creëren van leeromgevingen en lesmaterialen die toegankelijk zijn voor alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, vaardigheden of leerstijl. In de context van het kleuteronderwijs kan UDL zich manifesteren door [4](#page=4): * **Meerdere manieren van representatie:** Informatie op verschillende manieren aanbieden, bijvoorbeeld visueel, auditief en tactiel [4](#page=4). * **Meerdere manieren van actie en expressie:** Leerlingen de mogelijkheid geven om hun kennis en begrip op diverse manieren te tonen, zoals door te tekenen, te praten, te bouwen of te spelen [4](#page=4). * **Meerdere manieren van betrokkenheid:** De motivatie en interesse van leerlingen prikkelen door keuzemogelijkheden te bieden en aansluiting te zoeken bij hun leefwereld [4](#page=4). Het herkennen en toepassen van UDL-principes kan leiden tot een meer inclusieve en effectieve leeromgeving voor alle kleuters [4](#page=4). --- # Historische onderwijsvernieuwers en hun visies Dit deel biedt een overzicht van vooraanstaande onderwijsvernieuwers en hun kernvisies, inclusief praktische klaspraktijken die hun principes illustreren. ## 2. Historische onderwijsvernieuwers en hun visies Dit hoofdstuk verkent de fundamenten en praktijken van verschillende invloedrijke onderwijsvernieuwers en hun stromingen, met de focus op hoe hun visies zich vertalen naar de klaspraktijk. ### 2.1 Maria Montessori Maria Montessori, een Italiaanse arts en kinderpsychiater, transformeerde het onderwijs door haar focus op de zelfstandige activiteit van het kind en de ontwikkeling van zintuiglijk materiaal [9](#page=9). #### 2.1.1 Visie van Maria Montessori Montessori's visie is geworteld in het principe van zelfopvoeding, waarbij het kind centraal staat en een natuurlijke drang tot zelfontplooiing bezit. Ze benadrukte het belang van het herkennen en inspelen op de ontwikkelingsbehoeften van een kind via 'gevoelige' periodes door de juiste omgeving en materialen aan te bieden. Alle zintuigen moeten hierbij aangesproken worden [14](#page=14). * **Zelfdiscipline**: Dit houdt in dat kinderen vrij mogen doen wat ze willen, mits het goed is [15](#page=15). * **Omgeving**: De leeromgeving dient harmonieus, rustgevend, huiselijk, toegankelijk, realiteitsgericht, en interactief te zijn, met een gevoel voor natuur en schoonheid. Er is een duidelijke structuur en orde, maar ook vrijheid van keuze [15](#page=15). #### 2.1.2 Klaspraktijk volgens Montessori De klaspraktijk binnen het Montessorionderwijs kenmerkt zich door: * **Gemengde leeftijdsgroepen**: Leerlingen van verschillende leeftijden worden samengevoegd in klassen, onderverdeeld in onderbouw, middenbouw en bovenbouw [16](#page=16). * **Continuïteit in begeleiding**: Een leerling verblijft ongeveer drie jaar bij dezelfde leerkracht [16](#page=16). * **Gestructureerd curriculum**: Hoewel er ruimte is voor vrij werk, is er een goed bestudeerd leer- en lesplan [16](#page=16). * **Materiaalgebruik**: Er wordt veel gebruik gemaakt van specifiek ontwikkeld materiaal [16](#page=16). * **Vrij werk**: Een belangrijke plaats wordt ingeruimd voor 'vrij werk' [16](#page=16). ### 2.2 Rudolf Steiner Rudolf Steiner, een filosoof en wetenschapper, is de grondlegger van de antroposofie. Zijn onderwijsvisie, die de mens niet alleen via zintuiglijke waarneming maar ook via bovenzinnelijke ervaringen kennis laat vergaren, is gebaseerd op cycli van zeven jaar [18](#page=18). #### 2.2.1 Visie van Rudolf Steiner De kern van Steiners visie is vrijheid, met als doel de ontwikkeling van vrije en zelfbewuste personen. Hij streeft naar een harmonische ontwikkeling van denken, voelen en willen. De ontwikkelingsfasen worden opgedeeld in cycli van zeven jaar [19](#page=19): * **0-7 jaar**: Nadruk op beweging, fantasie en nabootsing [19](#page=19). * **8-14 jaar**: Ontwikkeling van het innerlijke, waarbij kinderen veel willen weten en leren via gevoelens en belevingen, met veel aandacht voor kunstzinnige vorming [19](#page=19). * **15-21 jaar**: De intellectuele krachten komen op de voorgrond [19](#page=19). #### 2.2.2 Klaspraktijk volgens Steiner De klaspraktijk in het Steineronderwijs omvat: * **Continuïteit in de klasgroep**: Dezelfde groep leerlingen blijft gedurende de lagere school samen, begeleid door dezelfde leerkracht [21](#page=21). * **Sfeer en inrichting**: De klas is warm, huiselijk ingericht, met veel natuurlijke materialen en groen op school [21](#page=21). * **Eigen leerplan en periodes**: Er wordt gewerkt met een eigen leerplan, waarbij leerstof vaak in de klas ontstaat met de leerlingen. Periodeonderwijs richt zich op specifieke ontwikkelingen binnen afgebakende tijdsperiodes [23](#page=23). * **Zingeving en beleving**: Leerlingen worden ondergedompeld in sprookjes, sagen, legenden, mythen en religieuze verhalen om een gevoel voor de geestelijke wereld te ontwikkelen [23](#page=23). * **Kunstzinnige expressie**: Euritmie (bewegingskunst) en diverse kunstvormen zoals muziek, drama, dans, toneel en ambachten staan centraal [23](#page=23). ### 2.3 Daltononderwijs Helen Parkhurst, een Amerikaanse lerares, ontwikkelde het Daltononderwijs met als uitgangspunt om zo min mogelijk les te geven en de zelfstudie van de leerling maximaal te benutten [24](#page=24). #### 2.3.1 Visie van Helen Parkhurst De einddoelstellingen van het Daltononderwijs zijn gericht op het verhogen van de efficiëntie van de school door middel van individuele, vrije zelfstudie. Daarnaast wordt gestreefd naar een betere sociale vorming en integratie in de gemeenschap. Het kind moet zonder vrees als een zelfstandige leerling die initiatief durft te nemen worden gevormd [26](#page=26). #### 2.3.2 Klaspraktijk volgens Dalton De klaspraktijk binnen het Daltononderwijs kenmerkt zich door: * **Taken en controlekaarten**: Er wordt gewerkt met verschillende soorten taken (jaartaak, maandtaak, weektaak, dagtaak), die gemonitord worden met controlekaarten [27](#page=27). ### 2.4 Freinetonderwijs Célestin Freinet, een Franse onderwijzer, reageerde na WOI op overvolle klassen en desinteresse bij kinderen door de leefwereld van de kinderen centraal te stellen. Hij zag dat kinderen geboeid waren door hun directe omgeving en bracht de 'werkelijkheid' de klas binnen (#page=28, 30). De introductie van een drukpers in de klas gaf spontane teksten een communicatieve waarde [28](#page=28) [29](#page=29) [30](#page=30). #### 2.4.1 Visie van Célestin Freinet De visie van Freinet plaatst het kind centraal en benadrukt ontdekkend, ervaringsgericht leren, ook wel 'werken' genoemd. Leren vindt plaats in een zinvolle, niet-wereldvreemde context. Vrije expressie bevordert een creatieve basishouding en communicatie. Het principe van zelfbestuur, waarbij kinderen eigen inbreng hebben en op eigen tempo werken binnen een grondige structuur, is essentieel. Het Freinetonderwijs is een gemeenschapsschool [30](#page=30). #### 2.4.2 Klaspraktijk volgens Freinet De Freinettechnieken omvatten: * **Diverse werkvormen**: Vrije tekening of tekst, drukpers, natuurlijk lezen, levend rekenen, kring- of praatronde, vrij onderzoek, projectwerk, en werkateliers [32](#page=32). * **Natuurlijk lezen**: Leren lezen en schrijven vanuit de leefwereld en natuurlijke interesse, zoals het ontdekken van de levensloop van een kikker door het opzoeken van namen en het leggen van letters. Freinet benadrukte dat werk moet inspireren en niet louter mechanisch mag zijn [33](#page=33). ### 2.5 Jenaplanonderwijs Peter Petersen, hoogleraar in Jena, ontwikkelde een nieuw schoolmodel aan de universiteitsschool, gericht op de persoonlijke en identiteitsontwikkeling van het kind (#page=34, 36) [34](#page=34) [36](#page=36). #### 2.5.1 Visie van Peter Petersen Petersens visie stelt dat de school vooral bijdraagt aan de persoonlijke ontwikkeling en de eigenheid van het kind centraal staat. De school wordt gezien als een vrije algemene volksschool waar verschillen tussen kinderen als een meerwaarde worden beschouwd. Het is een gemeenschapsschool waar sociaal geleerd wordt en de school een voortzetting is van de opvoeding, met intense samenwerking tussen ouders en school. De school is een 'huis voor kinderen', waarbij de ruimte een vormende waarde heeft [36](#page=36) [37](#page=37). #### 2.5.2 Klaspraktijk volgens Jenaplan De klaspraktijk in het Jenaplanonderwijs kenmerkt zich door: * **Stamgroepen**: In plaats van jaarklassen worden stamgroepen gehanteerd, wat de sociale verhoudingen doorbreekt en het zittenblijven tegengaat [37](#page=37). * **School als leefomgeving**: De schoolruimte, ingericht als een eenvoudige huiskamer of 'schoolwoonkamer', creëert een leer- en leefomgeving met een 'sense of place' [37](#page=37). * **Vrijheid en groepswet**: Er is ruime vrijheid, maar ook een groepswet die het schoolgroepsleven reguleert [37](#page=37). * **Weekplan en basisactiviteiten**: Een weekplan structureert de vier basisactiviteiten: gesprek, spel, werk en viering [37](#page=37). * **Zelfstandig en begeleid leren**: Zelfstandig spelen en leren wordt afgewisseld met gestuurd en begeleid leren, gericht op niveauverhoging. Het initiatief van de kinderen speelt hierbij een belangrijke rol [39](#page=39). * **Wereldoriëntatie**: Wereldoriëntatie staat centraal, gebaseerd op ervaren, ontdekken en onderzoeken [39](#page=39). ### 2.6 Leefscholen Carl Medaer richtte vanuit ongenoegen met bestaande onderwijsvormen de alternatieve school 'De Buurt' op en definieerde een leefschool als een school 'om in te leven' [43](#page=43). #### 2.6.1 Visie van Carl Medaer De leefschool is gebaseerd op een ontwikkelingspsychologische visie van Freud en Vossen, met vijf fasen die een cyclisch proces vormen van verwondering, zelf-ervaren, reflectie en initiatiefname tot verandering. De fasen zijn [44](#page=44): 1. **Veiligheid en geborgenheid**: Zich thuis voelen [44](#page=44). 2. **Het 'wij'-gevoel**: Aandacht voor positieve relaties en een positief zelfbeeld [44](#page=44). 3. **Kiezen en grijpen**: De wereld verkennen en deze in de klas brengen [44](#page=44). 4. **Ordenen en begrijpen**: Leren door ervaren [44](#page=44). 5. **Ingrijpen en initiatief nemen**: Zelfsturing en reflectie, waarbij het kind zichzelf evalueert [44](#page=44). #### 2.6.2 Klaspraktijk volgens Leefscholen De klaspraktijk in leefscholen is thematisch ingericht volgens de vijf fasen: * **Fase 1 (Veiligheid en geborgenheid)**: Een gezellige inrichting om te leren en te leven, met leefgroepen [46](#page=46). * **Fase 2 (Het wij-gevoel)**: Aandacht voor positieve relaties en een positief zelfbeeld binnen leefgroepen [47](#page=47). * **Fase 3 (Kiezen en grijpen)**: Het verkennen van de wereld rondom ons, met projecten waarbij leren vertrekt vanuit de beleving van het kind [48](#page=48). * **Fase 4 (Ordenen en begrijpen)**: Ervaringsgericht leren door 'het zelf te doen' [49](#page=49). * **Fase 5 (Ingrijpen en initiatief nemen)**: Zelfsturing, reflectie en zelfevaluatie door het kind [50](#page=50). ### 2.7 Ervaringsgericht onderwijs (Ferre Laevers) Ferre Laevers, hoogleraar aan de KU Leuven en hoofd van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO), benadrukt dat betrokkenheid en welbevinden van het kind essentiële voorwaarden zijn voor effectieve begeleiding en het opzetten van een krachtige leeromgeving (#page=51, 52, 54, 55) [51](#page=51) [52](#page=52) [54](#page=54) [55](#page=55). #### 2.7.1 Visie van Ferre Laevers De visie van Laevers richt zich op wat er in de kinderen omgaat en is gestructureerd rond het 'tempelschema'. Het centrale principe is dat welbevinden en betrokkenheid de basis vormen voor leren. Er zijn zeven betrokkenheidsverhogende factoren: een positief klasklimaat, voortbouwen op mogelijkheden, werkelijkheidsnabijheid, activiteit, expressie, samen leren, en leerlingeninitiatief [52](#page=52) [54](#page=54) [55](#page=55). #### 2.7.2 Klaspraktijk volgens Ervaringsgericht Onderwijs De klaspraktijk binnen ervaringsgericht onderwijs maakt gebruik van zeven basiswerkvormen: 1. De kring [57](#page=57). 2. Het forum [57](#page=57). 3. Hoekenwerk [57](#page=57). 4. Contractwerk [57](#page=57). 5. Projectwerk [57](#page=57). 6. Ateliers [57](#page=57). 7. Vrije activiteit [57](#page=57). ### 2.8 Ontwikkelingsgericht onderwijs (Frea Jannsen-Vos) Frea Jannsen-Vos, een Nederlandse onderwijskundige, speelde een belangrijke rol in de vernieuwing van het kleuter- en basisonderwijs in Nederland, met name door de toepassing van ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), een spelgeoriënteerde werkmethode [58](#page=58). #### 2.8.1 Visie van Frea Jannsen-Vos De visie van Jannsen-Vos is gebaseerd op de 'zone van de naaste ontwikkeling'. Kenmerkend is het aanbieden van betekenisvolle, levensechte activiteiten. De leerkracht fungeert als bemiddelaar binnen de zone van de naaste ontwikkeling, met als doel een brede ontwikkeling van het kind [59](#page=59) [61](#page=61). #### 2.8.2 Klaspraktijk volgens Ontwikkelingsgericht Onderwijs De bouwstenen voor een ontwikkelingsgericht aanbod omvatten: * **Thematiseren**: Activiteiten worden georganiseerd rondom thema's, zoals 'Wij gaan op vakantie' of 'Wij spelen in de kinderboerderij' [62](#page=62). * **Kernactiviteiten**: Manipulerend spel en rollenspel, constructiespel en beeldende activiteiten, lees- en schrijfactiviteiten, reken-wiskundeactiviteiten, en de eerste onderzoeksactiviteiten [62](#page=62). --- # Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) in de kleuterklas Dit onderdeel richt zich op de praktische toepassing en herkenning van Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) binnen de context van de kleuterklas, met specifieke aandacht voor de inrichting van de klasruimte en de gebruikte materialen [4](#page=4). ### 3.1 UDL herkennen en toepassen in de kleuterklas Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) is een raamwerk dat gericht is op het creëren van flexibele leeromgevingen die voldoen aan de behoeften van alle leerlingen. In de kleuterklas betekent dit het proactief ontwerpen van onderwijsactiviteiten en -ruimtes om barrières voor leren te minimaliseren en kansen voor alle kinderen te maximaliseren. Het herkennen van UDL-principes in de klaspraktijk en het actief toepassen ervan is essentieel voor een inclusieve en effectieve leeromgeving [4](#page=4). #### 3.1.1 De klasruimte als UDL-omgeving De fysieke inrichting van de klasruimte speelt een cruciale rol in het toepassen van UDL. Een UDL-vriendelijke klasruimte is flexibel en biedt verschillende opties voor leerlingen om te leren, te communiceren en deel te nemen [4](#page=4). * **Flexibele indeling:** De ruimte kan zo worden ingericht dat er verschillende werkhoeken zijn, elk met een specifiek doel en aangepast aan diverse leerstijlen en behoeften. Denk aan rustige hoeken voor geconcentreerd werk, samenwerkingsplekken voor groepsprojecten, en bewegingsruimte [4](#page=4). * **Toegankelijkheid:** Materialen en leermiddelen moeten gemakkelijk bereikbaar zijn voor alle kinderen, ongeacht hun fysieke mogelijkheden. Dit kan betekenen dat materialen op verschillende hoogtes worden geplaatst of dat er aangepaste hulpmiddelen beschikbaar zijn [4](#page=4). * **Visuele ondersteuning:** Het gebruik van visuele schema's, pictogrammen en labels kan kinderen helpen bij het begrijpen van de structuur van de klas, de activiteiten en de verwachtingen [4](#page=4). > **Tip:** Observeer hoe kinderen de klasruimte gebruiken en pas de inrichting aan op basis van hun interacties en behoeften om de UDL-principes verder te versterken [4](#page=4). #### 3.1.2 Materialen en leermiddelen binnen UDL De keuze en presentatie van materialen zijn eveneens belangrijk voor het realiseren van UDL in de kleuterklas. Het aanbieden van variatie in materialen stimuleert verschillende manieren van interactie en begrip [4](#page=4). * **Diversiteit in materialen:** Bied materialen aan in verschillende vormen en formaten, zoals tastbare objecten, visuele materialen, en auditieve bronnen. Dit ondersteunt kinderen met verschillende sensorische voorkeuren en leerprofielen [4](#page=4). * **Aanpasbaarheid van materialen:** Materialen moeten indien mogelijk aangepast kunnen worden aan individuele behoeften. Denk aan het gebruik van grote lettertypen, tactiele elementen, of digitale hulpmiddelen [4](#page=4). * **Keuzevrijheid:** Geef kinderen de mogelijkheid om uit verschillende materialen te kiezen die hen helpen bij het voltooien van een taak of het verkennen van een concept. Dit bevordert autonomie en betrokkenheid [4](#page=4). > **Voorbeeld:** Voor een activiteit waarbij kinderen getallen leren herkennen, kunnen zowel telblokjes, kaarten met cijfers, als een digitaal spel worden aangeboden, zodat elk kind de manier kan kiezen die het beste bij hem of haar past [4](#page=4). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Kleuteronderwijs | Een onderwijsvorm gericht op kinderen in de leeftijd van ongeveer 2,5 tot 6 jaar, met als doel de algehele ontwikkeling te stimuleren middels spel en gestructureerde activiteiten. | | Praktijkreflectie | Het proces waarbij men nadenkt over en analyseert wat er gebeurd is tijdens een praktische ervaring, met als doel inzichten te verwerven en de eigen handelingen te verbeteren. | | Klasinrichting | De manier waarop een klaslokaal is ingericht en georganiseerd, inclusief de plaatsing van meubilair, materialen en leeromgevingen, om het leren en welzijn van leerlingen te ondersteunen. | | Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) | Een onderwijsfilosofie die streeft naar het creëren van flexibele leeromgevingen die voldoen aan de behoeften van alle leerlingen, door het bieden van meervoudige middelen voor informatieopname, expressie en participatie. | | Onderwijsvisie | Het geheel van overtuigingen, principes en doelen die de basis vormen voor de manier waarop onderwijs wordt gegeven en de leeromgeving wordt vormgegeven. | | Onderwijsvernieuwer | Een persoon die belangrijke bijdragen heeft geleverd aan de ontwikkeling en vernieuwing van onderwijsconcepten en -methoden door de geschiedenis heen. | | Montessori | Een onderwijsfilosofie ontwikkeld door Maria Montessori, gericht op de zelfstandige activiteit van het kind, het gebruik van speciaal zintuiglijk materiaal en een kindgerichte leeromgeving. | | Casa dei Bambini | De eerste school opgericht door Maria Montessori in Rome in 1907, waar haar pedagogische principes werden toegepast en waar kinderen met een mentale beperking werden ondersteund. | | Vrije activiteit | Een onderwijsaanpak waarbij leerlingen de vrijheid hebben om zelf te kiezen wat, wanneer en hoe ze willen leren, wat zelfstandigheid en intrinsieke motivatie bevordert. | | Zelfdiscipline | Het vermogen van een individu om zichzelf te reguleren, doelen te stellen en te bereiken, en zich te houden aan regels en afspraken, vaak vanuit een interne motivatie. | | Antroposofie | Een spirituele filosofie ontwikkeld door Rudolf Steiner, die de mens ziet als een complex wezen met fysieke, zielige en geestelijke aspecten, en die streeft naar een holistische ontwikkeling. | | Euritmie | Een bewegingskunst ontwikkeld binnen de antroposofie, die klanken en taal omzet in beweging, met als doel de expressie en harmonische ontwikkeling van de mens te bevorderen. | | Daltononderwijs | Een onderwijsaanpak gebaseerd op de principes van Helen Parkhurst, die zich richt op individuele keuze, samenwerking en verantwoordelijkheid, met een focus op zelfstudie en projecten. | | Freinetonderwijs | Een pedagogische benadering ontwikkeld door Célestin Freinet, die de nadruk legt op ervaringsgericht leren, vrije expressie, en het betrekken van de leefwereld van het kind in het onderwijs. | | École du peuple | Een concept binnen het Freinetonderwijs dat een school als een gemeenschapsschool beschouwt, waar leerlingen leren en participeren in een democratische omgeving. | | Jenaplanonderwijs | Een onderwijsmodel ontwikkeld door Peter Petersen, dat de nadruk legt op de persoonlijke ontwikkeling, sociale leerprocessen en de school als gemeenschap en voortzetting van de opvoeding. | | Stamgroep | Een vaste groep leerlingen van verschillende leeftijden die gedurende een langere periode samen in een klas zitten, wat samenwerking en wederzijds leren bevordert binnen het Jenaplanonderwijs. | | Leefscholen | Een onderwijsvorm, geïnitieerd door Carl Medaer, die de school ziet als een plek om te leven en te ervaren, gebaseerd op ontwikkelingspsychologische fasen die de nadruk leggen op veiligheid, groepsgevoel en zelfstandigheid. | | Ervaringsgericht onderwijs | Een pedagogische benadering, gepopulariseerd door Ferre Laevers, die stelt dat leren het meest effectief is wanneer het voortkomt uit directe ervaringen en de betrokkenheid en het welbevinden van het kind centraal staan. | | Betrokkenheid en welbevinden | Twee cruciale voorwaarden binnen het ervaringsgericht onderwijs, waarbij leerlingen zich emotioneel verbonden voelen met de leeractiviteiten en een gevoel van welzijn ervaren, wat essentieel is voor effectief leren. | | Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) | Een onderwijskundige benadering, waaronder de inzichten van Frea Jannsen-Vos vallen, die gericht is op de brede ontwikkeling van kinderen, met speciale aandacht voor de zone van de naaste ontwikkeling en betekenisvolle, levensechte activiteiten. | | Zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) | Een concept uit de sociaal-cognitieve theorie van Vygotsky, dat het verschil beschrijft tussen wat een leerling zelfstandig kan doen en wat hij kan bereiken met hulp van een meer ervaren persoon of leeftijdsgenoot. |

# Het concept interactie in de kleuterklas Dit topic verkent de betekenis en vormen van interactie in de kleuterklas, met aandacht voor de theoretische onderbouwing en de elementen van kwaliteitsvolle interacties [7](#page=7). ### 1.1 Wat is interactie? Interactie kan worden ontleed uit de woorden 'inter' (tussen) en 'actie', wat duidt op een actie-reactie patroon. Volgens Van Dale is interactie een synoniem voor 'wisselwerking'. Het is geen eenrichtingsverkeer, maar een wederzijdse beïnvloeding tussen een persoon en zijn omgeving [8](#page=8). #### 1.1.1 Interactie met de omgeving De omgeving, gedefinieerd door de omgevingscirkels van Anouk Depuydt, is breed en omvat verschillende niveaus van interactie. Deze niveaus zijn [8](#page=8): * **Interactie met zichzelf:** Bewust worden van eigen gedrag, gevoelens, en lichamelijke mogelijkheden of beperkingen [8](#page=8). * **Interactie met anderen:** Wisselwerking met medemensen [8](#page=8). * **Interactie met materialen:** Hanteren, gebruiken, onderzoeken en verzorgen van objecten [8](#page=8). * **Interactie met groepen:** Betrokkenheid bij sociale eenheden zoals gezin, familie, klas of buurt [8](#page=8). * **Interactie met de natuur:** De impact van de natuur op iemands zijn en doen [8](#page=8). > **Tip:** Observeer een kleuter en identificeer interacties met elk van de omgevingscirkels om dit concept te verduidelijken [8](#page=8). ### 1.2 Interactie in honderd talen Kinderen communiceren en interageren niet slechts op één manier; zij beschikken over vele 'talen'. Loris Malaguzzi, grondlegger van de Reggio-Emilia pedagogiek, benadrukte dat kinderen 100 talen hebben, wat betekent dat ze zich uitdrukken via diverse handelingen zoals lachen, schilderen, kleien, springen, spelen en meer, naast gesproken taal. Malaguzzi hekelde het onderwijssysteem dat vaak 99 van deze talen onderdrukt door kinderen te veel te laten luisteren naar volwassenen en hen te ontmoedigen om zelf te ontdekken en te handelen [9](#page=9). > **Voorbeeld:** De tekst "De honderd talen" van Loris Malaguzzi illustreert hoe de school en samenleving kinderen soms beperken in hun expressie en ontdekking [9](#page=9). ### 1.3 Waarom kwaliteitsvolle interactie? Kwaliteitsvolle interacties zijn cruciaal voor verbondenheid en welbevinden van kleuters. Ze vormen de motor voor groei en hebben positieve effecten op de ontwikkeling van kinderen, wat bijdraagt aan gelijke onderwijskansen ongeacht achtergrond [10](#page=10). #### 1.3.1 Vier hefbomen voor kwaliteitsvolle interacties Niet alle interacties zijn kwaliteitsvol. Het inspiratieverslag van het project "Kleine kinderen grote kansen" identificeert vier hefbomen die interacties naar een hoger niveau tillen en rijke kansen bieden [10](#page=10): 1. **Warme relaties:** * Een prioriteit in de kleuterklas, waarbij de klas een veilige en open plek moet zijn waar kinderen durven exploreren en experimenteren [10](#page=10). * Zorgt voor zowel individueel als collectief welbevinden, en leert kleuters samenwerken en samenspelen [10](#page=10). * Kan worden bevorderd door affectieve en positief pedagogische interactie [10](#page=10). 2. **Rijke taal (talige interacties):** * Naast andere expressievormen is verbale communicatie een belangrijke vaardigheid [11](#page=11). * Kwaliteitsvolle talige interacties zijn uitdagend, waarbij de leraar rijke taal gebruikt, uitdagende vragen stelt, veel spreekkansen biedt en een veilige, warme leeromgeving creëert [11](#page=11). * Een denkontwikkelende interactiestijl stimuleert zowel denkontwikkeling als taalgebruik [11](#page=11). 3. **Denken en onderzoeken stimuleren:** * Stimuleert denken, experimenteren en onderzoeken, in lijn met de Reggio-Emilia pedagogiek waarbij kinderen leren door zelf materialen te ontdekken [11](#page=11). * Omvat ook leren plannen, reflecteren, denkprocessen verwoorden, problemen oplossen en filosoferen [11](#page=11). 4. **Expressie (muzisch-creatief):** * Kleuters verbinden zich met hun omgeving door dansen, zingen, bewegen of fantasiespelen, gebruikmakend van beeld-, dans-, muziek- of dramataal [12](#page=12). * Leraren stimuleren muzisch-creatieve activiteiten, moedigen het creatieve proces aan en beoordelen niet primair het eindproduct [12](#page=12). * Biedt kansen voor kinderen die verbaal minder sterk zijn en kan taalkansen benutten door kinderen hun creaties te laten beschrijven [12](#page=12). > **Tip:** De vier hefbomen zijn nauw met elkaar verweven en versterken elkaar [11](#page=11) [12](#page=12). #### 1.3.2 Terugblik en vooruitblik Interactie is een wisselwerking met de omgeving op diverse niveaus, en kinderen uiten zich via honderd talen. Kwaliteitsvolle interacties zijn essentieel voor de ontwikkeling van kleuters en worden ondersteund door de vier hefbomen: warme relaties, rijke taal, denken en onderzoeken, en expressie. De volgende hoofdstukken zullen dieper ingaan op affectieve, positief pedagogische en talige interacties [12](#page=12). --- # Affectieve en positief pedagogische interacties Dit deel van de studieleidraad behandelt het belang van warme, liefdevolle relaties en de pedagogische begeleiding van kleuters, inclusief strategieën voor het omgaan met ongewenst gedrag en het creëren van een positief klasklimaat [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). ### 2.1 Affectieve, liefdevolle interacties De kern van affectieve interacties ligt in het werken aan warme relaties, waarbij het principe van "graag zien" centraal staat. Dit omvat het opbouwen van een liefdevolle interactie met kleuters, wat essentieel is voor hun ontwikkeling [13](#page=13). #### 2.1.1 De kracht van meespelen Meespelen is een cruciale methode om connectie te maken met kleuters en een warme relatie op te bouwen. Het proces van meespelen kan worden opgedeeld in vier stappen [14](#page=14): 1. **Observeren:** Het uitgangspunt is dat de kleuter zelf bepaalt waarmee en hoe hij speelt. De leraar observeert aandachtig het spel van het kind, kijkt en luistert om signalen op te pikken over wat het kind speelt en hoe het dit doet (bijvoorbeeld manipuleren, handelen, alsof doen). Het is belangrijk om te observeren of het kind betrokken bezig is [14](#page=14). 2. **Volgend meespelen & spiegelen:** De leraar neemt het spel niet over, maar gaat erin mee zonder te sturen. Dit kan door te imiteren wat het kind doet, wat bekend staat als 'spiegelen'. Het is belangrijk dat dit natuurlijk overkomt. Het stellen van zo min mogelijk vragen, en zeker geen testvragen zoals "Wat is dat?", wordt aangeraden [14](#page=14). 3. **Taal toevoegen:** Er zijn diverse manieren om taal aan het spel toe te voegen, zoals: * Beschrijven wat de kleuter doet (bv. "Oh, je vult het potje helemaal met kastanjes.") [14](#page=14). * De essentie van het spel beschrijven (bv. "Je hebt Jules in bed gelegd. Ssst…Ik denk dat hij al slaapt.") [14](#page=14). * Herhalen wat een kind zegt (bv. "Ja, de toren is omgevallen") [14](#page=14). * Verwoorden wat de leraar zelf doet (bv. "Ik roer nog even in de pot. Mijn soep is bijna klaar.") [14](#page=14). * Hardop denken (bv. "Misschien moet ik mijn toren onderaan wat breder maken, dan valt hij misschien niet snel om.") [14](#page=14). Het is belangrijk om stiltes te laten vallen om de kleuter ruimte te geven om te praten. Spreken in correcte zinnen en het gebruik van rijke taal is cruciaal. Belangrijke begrippen kunnen worden benadrukt wanneer de kans zich voordoet [14](#page=14). 4. **Gevoelens benoemen:** Wanneer een kleuter emoties toont tijdens het spel, kan de leraar hierop inspelen door te verwoorden welk gevoel hij denkt te zien. Dit gebeurt bij voorkeur in vraagvorm, bijvoorbeeld: "Ben je teleurgesteld dat je toren omgevallen is?" [14](#page=14). #### 2.1.2 Leerdoelen en zelfscan warme relaties De leerdoelen met betrekking tot warme relaties omvatten het uitleggen van het belang van "graag zien", het werken aan positieve leraar-kindrelaties en relaties tussen kleuters, het groeien in een warme, liefdevolle basishouding door reflectie, het definiëren van een veilige, liefdevolle basishouding, het koppelen van voorbeelden, het uitleggen van sensitief responsief gedrag en empathie, het definiëren van authentiek zijn als leraar, het herkennen en uitleggen van de vier stappen van meespelen met voorbeelden, en het geven van tips voor het omgaan met kinderen met een trauma. Een zelfscan helpt om de eigen ontwikkeling op het gebied van warme relaties in kaart te brengen [15](#page=15). ### 2.2 Positief pedagogische interacties Positief pedagogisch begeleiden houdt in dat leraren kleuters helpen omgaan met hun omgeving, inclusief hun eigen emoties, andere kinderen, materialen en de klasgroep. Dit gaat verder dan zorgen en liefhebben; het omvat ook het achterhalen van de oorzaak van gedrag, het voorkomen van ongewenst gedrag, en het hier gepast op inspelen [16](#page=16). #### 2.2.1 Strategieën voor positief pedagogisch begeleiden Binnen het positief pedagogisch begeleiden wordt onderscheid gemaakt tussen preventieve strategieën om ongewenst gedrag te voorkomen en strategieën die direct inzetbaar zijn bij gedrag. Deze strategieën dragen bij aan een positief klasklimaat [17](#page=17). ##### 2.2.1.1 Preventieve strategieën Een belangrijke preventieve strategie is het zorgvuldig begeleiden van overgangsmomenten, aangezien deze momenten potentieel onrust kunnen veroorzaken [17](#page=17). > **Tip:** Voor praktijkdagen en stages is het opmaken van een fiche voor overgangsmomenten essentieel, waarvoor een sjabloon beschikbaar is [18](#page=18). ##### 2.2.1.2 Directe begeleidingsstrategieën Directe begeleidingsstrategieën worden ingezet bij (on)gewenst gedrag. Het document benadrukt het belang van het onderscheiden van preventieve (indirecte) en directe begeleidingsstrategieën [17](#page=17) [18](#page=18). #### 2.2.2 Leerdoelen positief pedagogisch begeleiden De leerdoelen met betrekking tot positief pedagogisch begeleiden omvatten het uitleggen van wat positief pedagogisch begeleiden is en wanneer/waarom het wordt gebruikt, het opsommen en uitleggen van oorzaken van (on)gewenst gedrag, het achterhalen van gedragsoorzaken in casussen, het uitleggen waarom straffen en belonen niet goed werkt, het uitleggen hoe preventief via een positief klasklimaat ongewenst gedrag voorkomen kan worden, het geven van voorbeelden bij preventieve begeleidingsstrategieën, het bevragen van de regels "We zijn allemaal vrienden in deze klas", "Samen spelen is samen delen", en "Steek je vinger op als je iets wil zeggen", het kennen van het onderscheid tussen preventieve en directe begeleidingsstrategieën, het kennen van de zes gouden tips om vriendschap te stimuleren, het uitleggen en voorzien van voorbeelden van directe begeleidingsstrategieën, het herkennen van directe vormen van positief pedagogisch begeleiden en het geven van verbeteringstips bij casussen, het herkennen van gouden tips bij grote gevoelens, het uitleggen van het verschil tussen time-in en time-out en de redenen voor een time-out, het uitleggen en illustreren van de zes stappen in waardevol omgaan met ruziemaken, het genuanceerd omgaan met liegen en huilende kinderen die aandacht zoeken, het herkennen van voorbeelden van begeleiden van ruzie, liegen en huilen in de klaspraktijk, en het linken van situaties uit films (zoals die van juf Jelke) aan de theorie [18](#page=18). > **Voorbeeld:** Het effectief omgaan met ruziemaken in de klas omvat specifieke stappen die de leraar kan toepassen [18](#page=18). #### 2.2.3 Omgaan met specifieke gedragingen Leraren moeten leren omgaan met diverse gedragingen, zoals ruziemaken, liegen, en huilen, waarbij een genuanceerde aanpak vereist is. Het bevragen van al te absolute klasregels, zoals "Samen spelen is samen delen", kan leiden tot beter begrip van de dynamiek in de kleuterklas [18](#page=18). > **Tip:** Het onderscheid tussen een time-in en een time-out is cruciaal voor een gepaste pedagogische reactie [18](#page=18). --- # Talige interacties en taalontwikkelend lesgeven Dit topic onderzoekt hoe leerkrachten talige interacties kunnen stimuleren om de taalontwikkeling van kleuters te bevorderen door middel van Taalontwikkelend Lesgeven (TOL), een interactieve leerkrachtstijl en diverse gesprekstechnieken [19](#page=19). ### 3.1 Taalontwikkelend lesgeven (TOL) Taalontwikkelend lesgeven (TOL) is een benadering waarbij de leerkracht gedurende de hele dag, in alle vakken, de taalontwikkeling van leerlingen stimuleert, omdat taal niet alleen tijdens specifieke taalactiviteiten, maar ook tijdens andere activiteiten, spel en routines geleerd wordt. TOL rust op drie pijlers: context, taalsteun en interactie [19](#page=19). #### 3.1.1 Context Een betekenisvolle, rijke context is essentieel voor kleuters om veel bij te leren. Deze context omvat thema's, activiteiten, routines, hoeken en materialen die interessant en boeiend zijn voor kleuters, en relevant voor hun dagelijks leven of het leren kennen van de wereld. Een rijke context biedt veel ervaringskansen en dus ook veel taalkansen. De taalontwikkelende leerkracht ziet en benut deze taalkansen door alles taliger te maken, naast het plannen van bewuste taalactiviteiten [19](#page=19) [20](#page=20). > **Example:** Juf Katrien organiseert een kookactiviteit waarbij ze alle benodigdheden presenteert en bij elk voorwerp de naam en functie uitlegt, zoals de soeplepel of de garde. Ze moedigt kleuters aan om te vertellen over hun eigen kookervaringen thuis [20](#page=20). #### 3.1.2 Taalsteun Taalsteun, ook wel scaffolding genoemd, helpt kleuters binnen de context nieuwe woorden te leren, taal te begrijpen en te gebruiken, en brengt hen zo een stap verder in hun taalontwikkeling. Dit kan op verschillende manieren [20](#page=20): * **Een rijk taalaanbod:** De leerkracht gebruikt zelf correcte, volledige zinnen met een uitgebreide woordenschat, vermijdt kindertaal, en maakt het taalaanbod begrijpelijk maar uitdagend. Nieuwe woordenschat wordt aangeboden en toegelicht, waarbij zowel dagelijkse spreektaal, themawoorden als schooltaal worden gebruikt [20](#page=20) [24](#page=24). > **Example:** Juf Valerie begeleidt een peuter bij het handenwassen en benoemt gedetailleerd elke handeling en het gebruikte materiaal (kraan, vloeibare zeep, schuim) [20](#page=20). * **Extra taalhulp:** Dit omvat het herformuleren of verbaal uitleggen van informatie, en het bieden van visuele ondersteuning met mimiek, gebaren, prenten of voorwerpen. Modelleren, waarbij de leerkracht een correcte zin voordoet om iets te verwoorden, is ook een vorm van extra taalhulp [21](#page=21). > **Example:** Meester Thomas helpt Meryem, die nog niet lang Nederlands leert, om het weer te beschrijven door te wijzen naar pictogrammen en haar te begeleiden naar de juiste uitspraak ("Het is zonnig vandaag") [21](#page=21). * **Taalfeedback:** Dit houdt in dat de leerkracht voortbouwt op wat kleuters zeggen en doen. Dit kan door: * **Modelleren:** Het gesprek verderzetten met een correcte zin [21](#page=21). * **Corrigeren (spiegelen):** De uiting van de kleuter herhalen met de fout rechtgezet, zonder de fout direct te benoemen [21](#page=21). * **Expandieren:** Niet alleen de fout corrigeren, maar ook de uiting verlengen en extra taal of een vervolgvraag toevoegen [21](#page=21). > **Example:** Op de vraag "Heb je al veel soep gedronken?" kan juf Marie modelleren ("Nee. Ik vind preisoep eigenlijk niet zo lekker."), corrigeren ("Heb ik al veel soep gedronken? Nee, hoor."), of expanderen ("Nee, ik heb nog niet veel soep gedronken. Mijn kop is nog bijna vol. Er zit nog heel veel soep in, maar de soep is nog te warm. Wat zou ik nu kunnen doen?") [21](#page=21). #### 3.1.3 Interactie Talige interactie is het derde cruciale element van TOL, waarbij de leerkracht kleuters stimuleert om te praten en kansen creëert voor gesprekken, zowel tussen de leerkracht en kleuters als tussen kleuters onderling. Veel taal uitlokken is de kern; de leerkracht vraagt kleuters om dingen te verwoorden in plaats van het zelf te doen [22](#page=22). > **Tip:** Zorg ervoor dat alle kleuters, inclusief minder taalvaardige of stille kinderen en Nederlandstalige leerders, voldoende spreekkansen krijgen. Dit kan door tijd te maken voor individuele gesprekken en in groepsgesprekken kleuters op elkaar te laten reageren [22](#page=22). Groeperings- en werkvormen zijn hierbij belangrijk [22](#page=22): * **Duopraat/Tweepraat:** Kleuters overleggen eerst met een schoudermaatje voordat een antwoord gegeven wordt [22](#page=22). * **Gesprekken in kleine groepjes:** Bijvoorbeeld bij het bespreken van een thema met concreet materiaal en praatplaten, wat individuele spreekkansen vergroot [22](#page=22). * **Leesvriendjes:** Kleuters kijken samen in een boek en praten erover [22](#page=22). * **Coöperatieve werkvormen:** Bijvoorbeeld het gezamenlijk bouwen van een raket met dozen, waarbij kleuters handelen en praten [22](#page=22). ### 3.2 Leerkrachtstijl Een effectieve leerkrachtstijl voor het stimuleren van talige interacties omvat een goede luisterhouding, een actief-productieve interactiestijl en een positieve talige grondhouding [24](#page=24) [25](#page=25) [26](#page=26). #### 3.2.1 Luisterhouding Een goede luisterhouding omvat een open lichaamshouding, op ooghoogte van het kind komen, verwachtingsvol en nieuwsgierig aankijken, en het kind volgen in zijn leefwereld (intersubjectiviteit). Belangrijk is om voldoende wachttijd te geven en niet te dwingen tot praten. Actief luisteren betekent ook reageren met verbale (bv. 'ja?', 'echt?') of non-verbale signalen (bv. knikken, glimlachen) en letten op non-verbale signalen van het kind [24](#page=24). > **Example:** Miel toont enthousiast zijn tekening aan juf Klara. Juf Klara gaat op ooghoogte zitten, bekijkt de tekening en Miel, wacht geduldig en moedigt Miel aan om verder te vertellen door in te spelen op zijn woorden en door te vragen naar details [24](#page=24). #### 3.2.2 Actief-productieve interactiestijl Deze stijl onderscheidt zich van schoolse gesprekken (vraag-antwoord, weinig beurtwissels) door te vertrekken vanuit het kind en te steunen op gelijkwaardigheid. De leerkracht stelt zich niet op als ondervrager, maar als gelijkwaardige gesprekspartner die de kleuters volgt en actief met hun inbreng aan de slag gaat (ACTIEF). Er worden veel open vragen gesteld (PRODUCTIEF) om taalproductie uit te lokken en meer beurtwissels te creëren [25](#page=25). > **Example:** Zeynep wil een hondenhok maken. Juf Greet reageert verrast en toont interesse, stelt open vragen ("Wat doet jouw hond allemaal?", "Wie heeft zijn naam gekozen?"), en betrekt Zeynep en een ander kind bij het bedenken van namen en materialen [25](#page=25). #### 3.2.3 Talige grondhouding Een positieve talige grondhouding omvat dat de leerkracht plezier beleeft aan gesprekken, openstaat voor talige diversiteit en zelf het goede voorbeeld geeft. Het betekent positief omgaan met andere thuistalen, interesse tonen, meertaligheid waarderen en benutten door verbanden te leggen tussen de thuistaal en het Nederlands, wat het welbevinden van anders-/meertalige kleuters bevordert [26](#page=26). > **Example:** Meester Pieter helpt Charles met zijn fruitdoosje en hoort hem "pomme" zeggen. Hij benoemt dit als het Franse woord voor appel en vraagt aan de andere kleuters of zij appel in een andere taal kunnen zeggen [26](#page=26). ### 3.3 Gesprekstechnieken Om de interactiekwaliteit van gesprekken te verbeteren, kan de leerkracht diverse gesprekstechnieken toepassen [27](#page=27). 1. **Taalruimte geven:** De leerkracht laat kleuters het grootste deel van het woord voeren door stiltes te laten vallen, luisterresponsen te geven en open, uitnodigende vragen te stellen. Dit betekent ook voldoende tijd maken voor gesprekken en denken [27](#page=27). 2. **Self talk & Parallel talk toepassen:** * **Self talk:** De leerkracht verwoordt gedetailleerd wat hij zelf doet, inclusief de redenen ervoor, vergelijkbaar met een tv-kok [27](#page=27). * **Parallel talk:** De leerkracht verwoordt wat anderen doen, als een sportverslaggever, en koppelt taal aan handelingen [27](#page=27). 3. **Gevarieerde vragen stellen:** Goede vragen prikkelen kleuters en brengen een echt gesprek op gang. De vragen worden gerangschikt van minst naar meest interactie-uitlokkend: aanwijsvragen, ja/nee-vragen, concrete wie/wat/waar/wanneer-vragen, waarom/hoe-vragen, open vragen naar ervaringen, en open vragen naar ideeën en plannen. Het "loopen" van een gesprek door bijkomende vragen te stellen, is ook belangrijk [28](#page=28) [29](#page=29). 4. **Het denken stimuleren:** Dit kan door gebruik te maken van de taxonomie van Bloom (LOTS en HOTS) om kleuters inhoudelijk uit te dagen en rijkere gesprekken te voeren. **Sustained shared thinking** (samen doordenken) en **modelen** (hardop denken) zijn hierbij nuttige technieken. Bewust fouten maken of iets absurds beweren kan ook reacties losweken [29](#page=29) [30](#page=30). 5. **Taalfeedback geven:** Reageren op de vorm van taal op een impliciete of ongemerkte manier, door modelleren, corrigeren of expanderen. Expliciete feedback kan bij geheugenfouten nuttig zijn. Ook het stimuleren van kleuters om na te denken over woordbetekenissen en begrippen is onderdeel van taalfeedback [31](#page=31) [32](#page=32). 6. **Onderhandelen over de betekenis:** De leerkracht probeert te achterhalen wat een kleuter bedoelt door te parafraseren en vragen te stellen [32](#page=32). > **Example:** Bij "Die pot van auto" vraagt de juf: "Bedoel je dat er iets kapot is, Hamza?" en later: "Ha, er is een wiel weg. Dan is de auto inderdaad kapot." [32](#page=32). 7. **Volgend uitbreiden van kennis & woordenschat:** De leerkracht speelt in op wat een kind vertelt en vult dit aan met kennis en woordenschat, waarbij eerst de link wordt gelegd met wat net verteld is. Dit zorgt voor betrokkenheid en kan leiden tot een rijk taalaanbod [33](#page=33). 8. **Anderen betrekken:** De leerkracht stimuleert interactie tussen alle groepsleden door hen op elkaar te laten reageren en door aanknopingspunten aan te reiken. De techniek van doorspelen (wat het ene kind zegt, aan andere kinderen voorleggen) is hierbij nuttig [33](#page=33) [34](#page=34). 9. **Beurten beschermen:** De leerkracht zorgt ervoor dat alle kleuters spreekkansen krijgen en remt mondige kleuters vriendelijk af, terwijl de beurt van minder mondige kleuters beschermd wordt [34](#page=34). #### Opdracht/Oefening: "Betekenisonderhandeling" Bij de oefening "betekenisonderhandeling" met een kapotte speelgoedauto, toont Hamza de auto en zegt "Die pot van auto.". De leerkracht navigeert het gesprek door te vragen, te parafraseren en te controleren ("Bedoel je dat er iets kapot is, Hamza?"). Uiteindelijk wordt duidelijk dat een wiel ontbreekt, waarna de leerkracht voorstelt om samen te zoeken naar het wiel. Dit illustreert de techniek van betekenisonderhandeling, waarbij de leerkracht actief probeert de intentie van het kind te begrijpen en te verduidelijken [32](#page=32). ### 3.4 Toepassingen De gesprekstechnieken worden niet alleen in taalactiviteiten, maar in het volledige klasgebeuren ingezet [36](#page=36). #### 3.4.1 Routines Routines, zoals verwelkomen, jassen aan- en uittrekken, en handen wassen, zijn wederkerende situaties die gekoppeld zijn aan een bepaalde tijd en plaats. Hoewel routines kansen bieden om taal te koppelen aan handelingen, worden er vaak leerkansen gemist doordat het taalaanbod beperkt blijft tot instructietaal en er te weinig interactie is [36](#page=36) [37](#page=37). Een taalontwikkelende aanpak van routines omvat: * **Context:** Routines talig maken door organisatorische keuzes, extra materialen (bv. stappenplannen) en door ze te benutten als gespreksstof [38](#page=38). * **Taalsteun:** Inzetten op specifieke woordenschat, extra taalhulp bieden, kleuters helpen verwoorden en inspelen op wat ze vertellen [38](#page=38). * **Interactie:** Zelf in interactie gaan, kleuters met elkaar laten praten, minder mondige kleuters aanspreken en gesprekstechnieken inzetten. Functionele liedjes kunnen een routine inluiden [38](#page=38). > **Example routine ‘fruit eten’:** De leerkracht zingt een functioneel lied als startsignaal. Tijdens het eten aan tafel schuift de leerkracht mee aan en neemt deel aan gesprekken. Vragen over het fruit (bv. "Welk fruit heb je mee?", "Hoe smaakt het?") en het gebruik van specifieke, correcte woordenschat (bv. "blauwe bes", "geschilde appel") stimuleren de taalontwikkeling. De leerkracht kan ook self talk toepassen ("Ik heb vandaag aardbeien mee. Eerst zal ik de kroontjes eraf halen.") of kleuters uitdagen om problemen te verwoorden ("Kijk de kleuter eerst nieuwsgierig aan en vraag wat er is.") [39](#page=39) [40](#page=40). #### 3.4.2 Boekenbabbels: dialogisch lezen Dialogisch lezen is een werkvorm waarbij de leerkracht en kleuters samen gesprekken voeren rondom een prentenboek om betekenis te geven aan de tekst en er verder over te denken en te discussiëren. Het focust op het in gesprek gaan, met de prenten als uitgangspunt [43](#page=43) [45](#page=45). De **vijf sleutels voor effectief begrijpend lezen** zijn: 1. **Interactie:** Kwaliteitsvolle interacties voor, tijdens en na het lezen [44](#page=44). 2. **Leesmotivatie:** Enthousiasme tonen, kinderen laten kiezen, actieve rol geven, taalsteun bieden [44](#page=44). 3. **Transfer:** Lezen inzetten buiten Nederlands, naar andere domeinen [44](#page=44). 4. **Strategie-instructie:** Expliciet aanleren van leesstrategieën zoals vragen stellen, voorspellen, visualiseren, verbinden, stilstaan bij woordbetekenis, en terugblikken/samenvatten [44](#page=44) [46](#page=46). 5. **Functionaliteit:** Boeken die aansluiten bij interesses en een functionele opdracht ondersteunen [45](#page=45). Bij dialogisch lezen nodigt de leerkracht de kleuter uit om te vertellen wat hij ziet, gaat in dialoog, vult de informatie aan, en past gesprekstechnieken en leesstrategieën toe [45](#page=45). > **Example Leesstrategieën:** > * **Vragen stellen:** "Wat zou je willen weten?" [46](#page=46). > * **Voorspellen:** "Wat zou er gebeuren?" [46](#page=46). > * **Visualiseren:** "Wat zie je? Waar zie je...?" [46](#page=46). > * **Verbinden:** "Wat weet je over...? Heb jij al eens...?" [46](#page=46). > * **Betekenis van woorden:** "Wat betekent dat? Hoe zou je dat anders kunnen zeggen?" [46](#page=46). > * **Terugblikken & samenvatten:** "Wat ben je te weten gekomen?" [46](#page=46). Dialogisch lezen komt het best tot zijn recht in de boekenhoek met 1-3 kleuters, waarbij de leerkracht de kleuter zelf een boek laat kiezen en aansluit bij hun initiatieven [47](#page=47). ### 3.5 Korte en lange gesprekken met kleuters Naast vele korte gesprekjes die connectie en bandopbouw bevorderen, is het belangrijk om, zeker bij oudere kleuters, te investeren in langere gesprekken zoals leergesprekken (vergroten van wereldkennis), ervaringsgesprekken (verwoorden van ervaringen, socio-emotioneel doel) en filosofische gesprekken (nadenken over abstracte onderwerpen). Ervarings- en filosofische gesprekken zijn dialogisch, waarbij een actief-productieve interactiestijl essentieel is [50](#page=50). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Interactie | Interactie is een wisselwerking of actie-reactiepatroon tussen mensen, dieren of dingen. Het is geen eenrichtingsverkeer, maar een onderlinge beïnvloeding tussen een entiteit en zijn omgeving op verschillende niveaus: met zichzelf, met anderen, met materialen, met groepen, en met de natuur. | | Omgevingscirkels | De omgevingscirkels, ook wel cirkels van verbondenheid genoemd, beschrijven de brede omgeving waarmee mensen kunnen interageren. Ze omvatten de interactie met zichzelf, anderen, materialen, groepen (zoals gezin of klas) en de natuur. | | De 100 talen van kinderen | Een concept van Loris Malaguzzi dat stelt dat kinderen honderd verschillende manieren hebben om zich uit te drukken en de wereld te verkennen, niet alleen via gesproken taal, maar ook door doen, spelen, creëren en observeren. De school en maatschappij kunnen deze talen beperken door te veel nadruk te leggen op luisteren en abstract denken. | | Hefbomen van kwaliteitsvolle interacties | Vier sleutelelementen die de kwaliteit van interacties in de kleuterklas kunnen versterken: 1) warme relaties (affectieve verbinding en geborgenheid), 2) rijke taal (stimuleren van verbale communicatie), 3) denken en onderzoeken stimuleren (cognitieve ontwikkeling en probleemoplossend vermogen), en 4) expressie (creativiteit en muzische ontwikkeling). | | Taalontwikkelend Lesgeven (TOL) | Een didactische benadering waarbij de leraar gedurende de hele dag, in alle vakken, de taalontwikkeling van leerlingen stimuleert. Dit gebeurt door in te zetten op context (betekenisvolle leeromgeving), taalsteun (helpen bij leren en gebruiken van nieuwe woorden) en interactie (creëren van spreekkansen). | | Taalsteun (scaffolding) | Het bieden van extra hulp aan kleuters om nieuwe woorden te leren, taal te begrijpen en te gebruiken. Dit omvat het aanbieden van rijke taal, visuele ondersteuning, modelleren (voordoen van correct taalgebruik) en het geven van taalfeedback zoals corrigeren of expanderen. | | Modelleren (taal) | Het voordoen van correct taalgebruik, bijvoorbeeld door zelf een correcte zin te gebruiken om iets te verwoorden, wat de kleuter kan overnemen. Dit verschilt van het algemenere modelleren (iets voordoen). | | Corrigeren (taalfeedback) | Een vorm van taalfeedback waarbij de leraar impliciet een taalfout van een kleuter rechtzet door het correcte gebruik te herhalen in een doorlopende zin, zonder de fout te benoemen. | | Expanderen (taalfeedback) | Een vorm van taalfeedback waarbij de leraar niet alleen een taalfout van een kleuter corrigeert, maar ook de uiting verlengt met extra taal of een vervolgvraag, om zo de taalontwikkeling verder te stimuleren. | | Intersubjectiviteit | Het proces waarbij de leraar zich verplaatst in de leefwereld van het kind, door de ogen van de kleuter probeert te kijken en zijn reacties daarop afstemt. Dit creëert een gedeelde blik en bevordert verbinding en verdieping in de interactie. | | Actief-productieve interactiestijl | Een leerkrachtstijl die gericht is op het stimuleren van talige interacties. De leraar is een gelijkwaardige gesprekspartner die de inbreng van kleuters volgt en actief gebruikt (actief), en moedigt kleuters aan om hun ervaringen te verwoorden door open vragen te stellen (productief), wat leidt tot meer beurtwissels. | | Talige grondhouding | Een positieve attitude ten opzichte van taal en communicatie, waarbij men durft te spreken, plezier beleeft aan gesprekken en openstaat voor talige diversiteit. Dit houdt in dat de leraar zelf het goede voorbeeld geeft en meertaligheid waardeert en benut. | | Taalruimte geven | Een gesprekstechniek waarbij de leraar ervoor zorgt dat kleuters de meest actieve rol spelen in het gesprek door stiltes te laten vallen, luisterresponsen te geven, open vragen te stellen en voldoende tijd te geven voor reflectie en formulering van antwoorden. | | Self talk | Het zo rijk mogelijk verwoorden van wat de leraar zelf doet, vergelijkbaar met een tv-kok die stap voor stap uitlegt wat hij gebruikt en hoe hij werkt. Dit kan uitgebreid worden met het uitleggen van het 'waarom' van bepaalde handelingen. | | Parallel talk | Het verwoorden van wat anderen doen, vergelijkbaar met een sportverslaggever die uitgebreid beschrijft wat hij ziet, inclusief acties en non-verbale signalen. Dit koppelt taal aan handelingen en ondersteunt het begrip. | | Gevarieerde vragen stellen | Een gesprekstechniek waarbij de leraar verschillende soorten vragen gebruikt om kleuters aan te zetten tot vertellen en de interactie te verdiepen. De vragen variëren van aanwijsvragen en ja/nee-vragen tot concrete en open vragen die denken, ervaringen en plannen stimuleren. | | Het denken stimuleren | Een van de hefbomen van kwaliteitsvolle interacties die kleuters inhoudelijk uitdaagt. Dit kan door het aanspreken van hogere denkvaardigheden (analyseren, evalueren, creëren) en het aanleren van complexe zinsconstructies en verbindingswoorden. | | Sustained shared thinking | Een proces waarbij de leraar doet alsof hij onwetend is, doorvraagt en hardop meedenkt om het gesprek naar een hoger denkniveau te brengen, vaak gebruikmakend van 'wij-uitingen' om het gezamenlijke denkproces te benadrukken. | | Betekenisonderhandeling | Een techniek om de betekenis van wat een kleuter zegt te achterhalen wanneer deze niet duidelijk is. De leraar parafraseert wat hij denkt dat het kind bedoelt en speelt dit in vraagvorm terug, om zo helderheid te scheppen over de intentie van het kind. | | Volgend uitbreiden van kennis & woordenschat | Het inspelen op wat een kind vertelt door dit aan te vullen met relevante kennis en woordenschat. Dit omvat het leggen van een link met het eerder vertelde en het introduceren van nieuwe begrippen en abstracte taal. | | Beurten beschermen | De techniek om ervoor te zorgen dat alle kleuters spreekkansen krijgen en mondige kleuters vriendelijk af te remmen, terwijl de beurt van minder mondige of stillere kleuters wordt beschermd en gestimuleerd. | | Routines | Wederkerende situaties in de kleuterklas, gekoppeld aan een specifieke tijd en plaats, zoals verwelkomen, jassen aandoen, of handen wassen. Deze bieden kansen om taal te koppelen aan handelingen en 'echte' gesprekken te voeren. | | Dialogisch lezen | Een werkvorm waarbij een dialoog ontstaat rondom een prentenboek, waarbij leraar en kleuters samen lezen, betekenis geven aan de prenten en tekst, en ideeën uitwisselen. Het versterkt het begrijpend luisteren en lezen. | | Leesstrategieën | Hulpmiddelen en technieken die helpen bij het beter begrijpen van teksten of boeken, zoals vragen stellen, voorspellen, visualiseren, verbinden met voorkennis, stilstaan bij woordbetekenissen, en terugblikken/samenvatten. | | Leergesprekken | Gesprekken die gericht zijn op het vergroten van wereldkennis, bijvoorbeeld over natuurverschijnselen of historische onderwerpen. | | Ervaringsgesprekken | Gesprekken waarin kleuters de kans krijgen om hun ervaringen met een bepaald onderwerp te verwoorden, wat naast een talig ook een socio-emotioneel doel heeft. | | Filosofische gesprekken | Gesprekken die kleuters laten nadenken over filosofische concepten zoals kunst, geluk of heldendom. |

# Sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen De sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen vormt de basis voor hun algehele welzijn, leren en interactie met de wereld om hen heen. ## 1. Inleiding tot sociaal-emotionele ontwikkeling Verbinding maken met kinderen en hen ondersteunen in hun sociaal-emotionele ontwikkeling is cruciaal voor een leerkracht. Dit omvat het begrijpen van ontwikkelingspsychologische aspecten, het stellen van doelen en het ontwerpen van passende activiteiten. Het OPO 'verbindend ontwerpen' legt hier de nadruk op, met zowel een agogisch als een levensbeschouwelijk luik [12](#page=12) [9](#page=9). ## 2. Verbinding vanuit inzicht in de ontwikkeling van kinderen Een diepgaand inzicht in de ontwikkeling van kinderen is essentieel voor het onderhouden van verbinding. Dit omvat verschillende domeinen die elkaar wederzijds beïnvloeden [13](#page=13). ### 2.1 Ontwikkeling van het brein en breindidactiek Inzichten uit neurowetenschappelijk onderzoek kunnen leerkrachten helpen hun didactisch handelen af te stemmen op de noden van kleuters en hun gedrag beter te begrijpen [13](#page=13). * **Prefrontale cortex:** Dit deel van het brein is verantwoordelijk voor executieve functies en zelfregulatie en ontwikkelt zich tot ongeveer 25 jaar. Bij jonge kinderen werkt dit deel nog niet optimaal, waardoor gevoelens vaak de overhand krijgen over logica. Het is daarom onrealistisch om van kleuters te verwachten dat ze emoties volledig zelfstandig kunnen reguleren [13](#page=13) [14](#page=14). * **Executieve functies:** Dit zijn vaardigheden voor doelgericht gedrag, sterk verbonden met geheugen en aandacht, die ook in de prefrontale gebieden gelokaliseerd zijn. Ze zijn cruciaal voor cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling [15](#page=15). * **Hersenplasticiteit:** Kinderen leren snel nieuwe vaardigheden door de aanmaak van nieuwe neurale verbindingen, die gevormd worden door ervaringen en de omgeving. Positieve ervaringen stimuleren een gunstige hersenontwikkeling, terwijl negatieve ervaringen, zoals langdurige pesterijen, kunnen leiden tot een negatief zelfbeeld [15](#page=15). * **Gevoelige periodes:** Het brein is in bepaalde periodes bijzonder ontvankelijk voor het aanleren van nieuwe vaardigheden. Voor sociale ontwikkeling is dit van geboorte tot ongeveer 10 jaar, voor hechting van geboorte tot 3 jaar, en voor emotieregulatie van het eerste levensjaar tot ongeveer 20 jaar. Gerichte ondersteuning door leerkrachten is hierbij cruciaal [15](#page=15) [16](#page=16). ### 2.2 Ontwikkeling van de persoonlijkheid, identiteit en het zelf Elk kind wordt geboren met een eigen temperament, wat invloed heeft op hoe het reageert op gebeurtenissen. Temperament is grotendeels aangeboren en stabiel, maar kan wel beïnvloed worden door opvoeding en omgeving. Ervaringen, waaronder trauma, kunnen de emotionele competentie van een kind beïnvloeden. Een goede leerkracht-leerlingrelatie vereist inzicht in de eigen emoties en het reflectief functioneren [17](#page=17) [18](#page=18). ### 2.3 Ontwikkeling van het moreel oordelen over goed en kwaad Morele ontwikkeling omvat zowel een emotionele als een cognitieve component. Kinderen moeten leren onderscheiden tussen goed en kwaad, moreel redeneren, en empathie ontwikkelen. 'Theory of mind', het vermogen om te begrijpen dat anderen eigen gedachten en gevoelens hebben, begint zich rond 4 jaar te ontwikkelen en is essentieel voor empathie en sociale interactie. Peuters kunnen al onderscheid maken tussen goed en kwaad, mede door rollenspelen en het benoemen van emoties [18](#page=18) [19](#page=19). ### 2.4 Ontwikkeling van hechting en omgaan met anderen Hechting is cruciaal voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Een veilige hechting, gestimuleerd door warm en consistent reageren van verzorgers, legt de basis voor een goed functioneren op latere leeftijd. Het 'still face' experiment toont aan hoe belangrijk de emotionele beschikbaarheid van de verzorger is voor een kind. Hechting is het ervaren van veiligheid en vertrouwen, en het gevoel dat er iemand is die je beschermt [20](#page=20) [21](#page=21). #### 2.4.1 In verbinding tussen leerling en leerkracht Leerkrachten zijn belangrijke hechtingsfiguren die bijdragen aan emotionele nabijheid en veiligheid. Een 'secure base' en 'safe haven' bieden kinderen de mogelijkheid om te exploreren en troost te vinden. Het reflectief functioneren van de leerkracht, waarbij deze de eigen reacties op gedrag van kinderen bewust maakt, is hierbij essentieel. Het is belangrijk om de verbinding te behouden, vooral op moeilijke momenten [22](#page=22) [23](#page=23). Psychologische basisbehoeften (autonomie, verbinding, competentie, veiligheid, plezier) zijn cruciaal voor welbevinden en ontwikkeling. Verbinding maakt coregulatie mogelijk, waarbij emoties met hulp van anderen gereguleerd worden. Zelfregulatie ontwikkelt zich vanuit deze verbinding. Positieve pedagogische strategieën, zoals het erkennen van emoties en liefdevolle begrenzing, bevorderen deze ontwikkeling [24](#page=24) [25](#page=25) [26](#page=26) [38](#page=38). #### 2.4.2 In verbinding tussen kinderen onderling De 'theory of mind' is essentieel voor het ontwikkelen van goede onderlinge hechtingsrelaties. Hoewel kleuters nog egocentrisch zijn, ontwikkelen ze geleidelijk het vermogen om zich in te leven in anderen. Voorlopers van theory of mind zijn gezamenlijke aandacht, imitatie, symbolisch spel en sociaal refereren. Vriendschappen bieden kansen om te delen, samenwerken, conflicten op te lossen en het zelfvertrouwen te versterken. Leerkrachten kunnen dit proces ondersteunen door kinderen te helpen hun sociale competenties te ontwikkelen [29](#page=29) [30](#page=30) [31](#page=31). ### 2.5 Ontwikkeling van het psychisch functioneren en welbevinden op school Welbevinden en betrokkenheid zijn indicatoren voor het psychisch functioneren van kinderen op school [33](#page=33) [37](#page=37). * **Welbevinden:** Uit zich in genieten, spontaniteit, openheid, ontspanning, rust en vitaliteit [34](#page=34) [35](#page=35). * **Betrokkenheid:** Uit zich in concentratie, persistentie, openheid, nauwgezetheid, intense mentale activiteit, motivatie, voldoening en exploratiedrang [36](#page=36) [37](#page=37). Scholen kunnen het welbevinden bevorderen door kinderen weerbaarder te maken tegen stress en tegenslagen, en door een open praatcultuur te stimuleren [33](#page=33). ### 2.6 In verbinding blijven met positieve pedagogische strategieën Positieve begeleidingsstrategieën, zowel indirect (warm klasklimaat) als direct (bij ongewenst gedrag), ondersteunen de sociaal-emotionele ontwikkeling [38](#page=38). * **Indirecte strategieën:** Cultuursensitieve basishouding, ondersteuning van autonomie, realistische verwachtingen, ondersteuning sociale vaardigheden, zorgvuldige begeleiding van overgangsmomenten, creëren van rituelen, gebruik van humor, aanvaarden en benoemen van emoties, liefdevol begrenzen, keuzes bieden. Deze strategieën werken preventief [39](#page=39). * **Directe strategieën:** Natuurlijke consequenties, time-in, alternatieven bieden [38](#page=38). ## 3. Focus op verbinding in functie van de sociaal-emotionele ontwikkeling De sociaal-emotionele ontwikkeling omvat zowel de sociale aspecten (persoonlijkheidsontwikkeling, hechting, zelf, omgaan met anderen, emotionele problemen, moreel gedrag) als de emotionele aspecten (zichzelf leren kennen). Het sociale aspect betreft het verbinden met anderen, terwijl het emotionele aspect de verbinding met zichzelf inhoudt [43](#page=43) [44](#page=44). ## 4. Als het even moeilijker gaat Wanneer het lastig wordt, is verbinding met jezelf essentieel om verbinding met kleuters te kunnen maken [46](#page=46). ### 4.1 Verbinding met kleuters vertrekt vanuit verbinding met jezelf Een gebalanceerd 'emotioneel emmertje' bij de leerkracht is cruciaal voor het ondersteunen van kleuters, vooral bij het reguleren van hun emoties. De 'window of tolerance' beschrijft het spanningsniveau dat iemand kan verdragen. Reflectie op eigen gevoelens, behoeften en reacties is noodzakelijk [46](#page=46) [47](#page=47) [48](#page=48). ### 4.2 Wat met kleuters en grote emoties? Bij grote emoties bij kleuters is het belangrijk om eerst het emotionele brein aan te spreken door rust en nabijheid te bieden. Het erkennen en benoemen van gevoelens, gevolgd door het stellen van grenzen en het bieden van alternatieven, is een effectieve aanpak. De 'handmodel van het brein' visualiseert hoe het brein reageert bij stress. Fysieke, mentale en creatieve strategieën kunnen helpen bij emotieregulatie [50](#page=50) [51](#page=51) [52](#page=52) [53](#page=53) [58](#page=58) [59](#page=59). ### 4.3 Wat met kleuters die ruzie maken? Conflicten bieden leerkansen voor het oefenen van sociale vaardigheden. Een herstelgerichte benadering, waarbij de focus ligt op herstel van relaties in plaats van straf, is effectief. Het aanleren van empathie, het erkennen van gevoelens en het bieden van alternatieven zijn cruciaal. Leerkrachten kunnen ook zelf het goede voorbeeld geven door excuses aan te bieden [68](#page=68) [70](#page=70) [72](#page=72) [73](#page=73). ### 4.4 Wat met een klasgroep die niet samenhangt? Groepsvorming vraagt om een bewuste aanpak van de leerkracht. De 'gouden weken' zijn belangrijk voor het boetseren van de klassfeer en het opbouwen van vertrouwen en emotionele veiligheid. Structuren, routines, kennismakingsactiviteiten en het samen bespreken van klassafspraken bevorderen de groepssamenhang [80](#page=80) [81](#page=81) [83](#page=83) [86](#page=86). #### 4.4.1 Hoe wordt een klasgroep gevormd? Groepsvorming in de kleuterklas gebeurt door samen te spelen en te communiceren, waarbij sociale vaardigheden zoals delen en samenwerken worden geleerd. Een veilige en gestructureerde omgeving, begeleiding van de leerkracht en betrokkenheid van ouders dragen bij aan een hechte groep [82](#page=82). ### 4.5 Wat met kleuters die liegen? Lieg gedrag kan deel uitmaken van de ontwikkelingsfase (vanaf 3 jaar met theory of mind) en kan ook voortkomen uit experimenteren met waarheid en leugens. Het is belangrijk de specifieke situatie te analyseren en eerlijkheid te belonen in plaats van leugens te bestraffen. Het visualiseren van de gevolgen van leugens met een bol wol kan duidelijk maken dat liegen geen oplossing biedt [90](#page=90) [91](#page=91). ### 4.6 Wat met kleuters die huilen om aandacht te verkrijgen? Huilen, zelfs als het 'nep' lijkt, is een uiting van een onderliggende behoefte en signaal. Het is belangrijk om de gevoelens van het kind te accepteren en te erkennen, en vervolgens, op een rustig moment, de achterliggende oorzaak te achterhalen. Het aanleren van verschillende strategieën voor emotieregulatie is hierbij van belang [59](#page=59) [93](#page=93). ## 5. Ontwerpen vanuit sociaal-emotionele doelen De sociaal-emotionele ontwikkeling is een integraal onderdeel van de leerplannen in Vlaanderen [95](#page=95). ### 5.1 Ontwerpen vanuit het leerplan GO Het GO! leerplan legt de nadruk op zelfbewustzijn, empathie, sociale vaardigheden, emotieregulatie en verantwoordelijkheid. Deze doelen zijn verweven door het curriculum en worden geïntegreerd in dagelijkse lespraktijken [96](#page=96) [97](#page=97). ### 5.2 Ontwerpen vanuit het leerplan ZILL Het ZILL-leerplan van Katholiek Onderwijs Vlaanderen richt zich op de holistische ontwikkeling, inclusief sociaal-emotionele groei, identiteitsontwikkeling, emotionele intelligentie, interpersoonlijke relaties, ethiek en welzijn . ### 5.3 Ontwerpen vanuit het leerplan leer lokaal: OVSG Het Leerplan Lokaal van OVSG benadrukt zelfbewustzijn, sociale vaardigheden, emotioneel welzijn, burgerschap en inclusie als essentiële pijlers voor de ontwikkeling van leerlingen . ### 5.4 Samenvatting leerplannen | Onderwijsnet | Leerplan | Focus op Sociaal-Emotionele Ontwikkeling | | :---------------------------- | :------------ | :------------------------------------------------------------------------------------ | | GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap | GO! Leerplan | Zelfbewustzijn, empathie, sociale vaardigheden, emotieregulatie, verantwoordelijkheid. | | Gesubsidieerd Vrij Onderwijs | ZILL | Zelfbeeld, relaties, emotioneel welzijn, verantwoordelijkheid, levensbeschouwing. | | Gesubsidieerd Officieel Onderwijs | Leerplan Lokaal | Zelfbewustzijn, sociale vaardigheden, emotioneel welzijn, burgerschap, inclusie. | ## 6. Doelgericht en verbindend ontwerpen Het ontwerpen van een educatief aanbod voor de sociaal-emotionele ontwikkeling vereist het observeren van de beginsituatie, het selecteren van passende leerplandoelen en het kiezen van geschikte activiteiten en materialen . ### 6.1 Kijken naar kleuters Bewust observeren, met een zakelijke, gedetailleerde en objectieve blik, is cruciaal. Daarbij moet rekening gehouden worden met valkuilen zoals de eerste indruk, stereotypen, het halo- en horn-effect, en self-fulfilling prophecies . ### 6.2 De beginsituatie Het beschrijven van de beginsituatie focust op signalen van welbevinden en betrokkenheid, en op de sociaal-emotionele ontwikkeling . * **Welbevinden:** Een positief gevoel, zelfvertrouwen, geluk, doorzettingsvermogen, eigenwaarde, ervaren steun en emotionele regulatie . * **Betrokkenheid:** Concentratie, vasthoudendheid, geboeidheid, motivatie, intensiteit, voldoening en het bewegen aan de grenzen van de mogelijkheden . Kennis over de ontwikkeling van kleuters helpt leerkrachten om gedragingen beter te begrijpen en nauwkeuriger te observeren . ### 6.3 Linken aan doelen Reflectieve vaardigheden, zelfinzicht en een zakelijke, nauwkeurige en onbevooroordeelde observatie zijn nodig om de beginsituatie te bepalen en leerplandoelen te selecteren . ### 6.4 Ontwerpen van het aanbod Het ontwerpen van het aanbod vertrekt vanuit de geobserveerde beginsituatie en de geselecteerde doelen. Inspiratie hiervoor kan gevonden worden in diverse didactische methodes, spelmaterialen en prentenboeken . --- # Levensbeschouwelijke items in de kleuterklas Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over "Levensbeschouwelijke items in de kleuterklas", gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 2. Levensbeschouwelijke items in de kleuterklas Dit deel van de cursus behandelt de rol van interlevensbeschouwelijke competenties, het belang van rituelen en symbolen, en het omgaan met rouw en verlies binnen een levensbeschouwelijk kader in de kleuterklas . ### 2.1 Verbondenheid als startpunt Verbondenheid is een fundamenteel uitgangspunt, zowel voor de visie op de mens als voor de praktische invulling van de onderwijspraktijk. De mens wordt beschouwd als een relationeel wezen dat handelt vanuit verbondenheid met verschillende dimensies. Dit concept wordt onderverdeeld in vijf omgevingscirkels of cirkels van verbondenheid: de band met zichzelf, met de ander(en), met de materiële wereld, met de samenleving, en met de natuur en het levensgeheel. De drie levensbeschouwelijke onderwerpen die hier behandeld worden, doorkruisen deze dimensies op verschillende manieren . > **Tip:** Probeer de drie kernonderwerpen (interlevensbeschouwelijke competenties, rituelen en symbolen, verlies en rouw) te linken aan de vijf omgevingscirkels om een dieper begrip te ontwikkelen van hoe ze met elkaar verweven zijn . ### 2.2 Interlevensbeschouwelijke competenties Interlevensbeschouwelijke competenties (ILC) zijn primair ontwikkeld voor het lager en secundair onderwijs, maar de kleuterklas kan hier een voorbereidende rol in spelen. In een diverse samenleving komen kleuters al op hun niveau in contact met verschillende levens- en zienswijzen. Het doel is om kleuters voor te bereiden op interlevensbeschouwelijk samenleven . #### 2.2.1 Interlevensbeschouwelijke competenties en Zill De Commissie Levensbeschouwelijke Vakken formuleerde de competenties 'interlevensbeschouwelijke dialoog' (ILD) en 'interlevensbeschouwelijke samenleven' (ILS). Deze competenties zijn geïntegreerd in het leerplan Zill, specifiek binnen het ontwikkelveld r.-k. godsdienst onder het ontwikkelthema 'levensbeschouwelijk, religieus en/of gelovig groeien', met het generieke doel 'Groeien in interlevensbeschouwelijk ontmoeten en samen leven'. Voor de kleuterleeftijd is de ontwikkelstap "vertrouwd worden met levensbeschouwelijke verscheidenheid" cruciaal. Het Zill-leerplan benadrukt dat de ervaringen van kleuters centraal staan en dat men vertrekt vanuit het verhaal van een kind . > **Voorbeeld:** Een thema als "Feest" kan aangegrepen worden om het Suikerfeest te bespreken aan de hand van het prentenboek "Het suikerfeestcadeau". Hierbij wordt niet alleen het feest zelf uitgelegd, maar ook concepten als vasten (Ramadan) en de rol van liefdadigheid (zakat) . #### 2.2.2 Oog voor andere levensbeschouwingen in de kleuterklas De beginsituatie van kleuters is "levensbeschouwelijk gekleurd". Het is essentieel om kleuters vertrouwd te maken met levensbeschouwelijke diversiteit. Dit kan gebeuren via : * **Thematische integratie:** Bij thema's zoals "Ik zie je graag" (joods huwelijk), "Huizen" (bezoek moskee) of "Feest" (Suikerfeest) . * **Prentenboeken:** Deze zijn dankbaar materiaal om over andere levensbeschouwingen te vertellen . * **Impulsen:** Gebruik van muziek (bv. klezmermuziek), licht (bv. Divalilampjes), Wereldoriëntatie (bv. koken/bakken met moslimouders) of getuigenissen (bv. uitnodigen van ouders om over hun levensbeschouwing te vertellen) . #### 2.2.3 ILC in leermaterialen Er is een toenemende aanwezigheid van interlevensbeschouwelijke elementen in leermaterialen voor het katholiek kleuteronderwijs, hoewel oudere materialen hier expliciet minder naar verwijzen. De Thomaswebsite biedt ook verwijzingen naar ILC . #### 2.2.4 De empathische dialoog De empathische dialoog is een model dat de nadruk legt op respect, dialoog en empathie, in plaats van kennisoverdracht. De principes hiervoor zijn : * **Wees een OEN (Open, Eerlijk, Nieuwsgierig):** Stimuleer openheid, eerlijkheid en nieuwsgierigheid vanuit de leefwereld van de kleuters . * **Doe het met LSD (Luisteren, Samenvatten, Doorvragen):** Een methode om dichter bij de leefwereld te komen, de verhalen te beluisteren, te samenvatten met de nadruk op verbinding en verschillen te duiden, en door te vragen vanuit nieuwsgierigheid . * **Laat OMA thuis (Oordelen, Meningen, Aannames vermijden):** Behoud een open blik en vermijd te snel te oordelen over 'vreemde' gebruiken . * **Neem ANNA mee (Altijd Navragen, Nooit Aannemen):** Controleer of de interpretatie van wat de kleuter zegt wel klopt . * **Smeer NIVEA (Niet Invullen voor een ander):** Vermijd het opleggen van eigen denkbeelden en stel vragen zo dat er geen voorzet wordt gegeven . * **Maak je niet DIK (denk in kwaliteiten):** Focus op het positieve en wat mensen verbindt, ondanks verschillen of kansen op conflict . ### 2.3 Rituelen en symbolen Rituelen en symbolen zijn krachtige middelen om betekenis te geven aan belangrijke gebeurtenissen en om verbondenheid te creëren . #### 2.3.1 Definities en functies Een ritueel kan gedefinieerd worden als "een geheel van gestileerde handelingen waarmee mensen op symbolische wijze uiting, ordening en zin geven aan een belangrijke gebeurtenis in hun leven". Rituelen bieden structuur, zijn een kanaal voor emoties en gedachten, en helpen om het onuitspreekbare vorm te geven. Ze geven ritme aan het leven, markeren overgangen en fungeren als ankerpunten. In de huidige postmoderne tijd worden rituelen soms "geïnstrumentaliseerd", "getherapeutiseerd" en "gesentimentaliseerd" door ze los te koppelen van hun grotere kaders en te gebruiken voor persoonlijk welzijn. Desondanks blijven ze twee cruciale functies vervullen: ze lijmen (bevorderen samenhorigheid) en gronden (bieden betekenis) . #### 2.3.2 Omgaan met symbolen in de klas * **Aansluiting bij de leefwereld:** Kies symbolen die aansluiten bij de leefwereld van kleuters. Kinderen kunnen zelf ook symbolische voorwerpen meebrengen . * **Symboolgevoeligheid stimuleren:** Symbolen worden betekenisvol door ermee te werken. Dit kan door : * Ze een plaats te geven in de godsdiensthoek of rituelenkoffer . * Ze regelmatig te gebruiken in activiteiten en verhalen . * Ze te integreren in verhalen, vieringen en bij belangrijke gebeurtenissen (bv. het verdrietclowntje) . * Ze op verschillende plaatsen te tonen voor verankering . * Ze te laten groeien vanuit de leefwereld of door de kinderen zelf te laten maken . > **Voorbeeld:** De 'soepsteen' uit een verhaal krijgt de betekenis van verbondenheid en samenwerking. Het 'verdrietclowntje' kan kinderen helpen om verdriet dat ze niet kunnen uiten, toch te tonen . #### 2.3.3 Zinvol omgaan met rituelen in de klas * **Actieve deelname:** Kleuters moeten actief kunnen deelnemen aan rituelen via woorden, expressie of stilte . * **Kristallisatiemomenten:** Rituelen zijn kristallisatiemomenten van wat er leeft in de klas en geven belangrijke gebeurtenissen een plechtige toets . * **Cultuuropbouw:** Door rituelen niet van bovenaf op te leggen, helpen ze kinderen hun eigen cultuur op te bouwen . * **Dagelijkse vs. Levensbeschouwelijke rituelen:** Dagelijkse rituelen bieden houvast, terwijl levensbeschouwelijke rituelen een diepere, innerlijke werkelijkheid oproepen en de waarde van het leven benadrukken. Levensbeschouwelijke rituelen worden ook 'symbool-handelingen' genoemd . * **Elementen van een ritueel:** Een ritueel kan bestaan uit: een doe-element, muziek, meditatie en gebed, eigen cultuur, een voorwerp, respect voor andere culturen, een plaats (in of buiten de klas) en een stilte-element . > **Voorbeeld:** Een kaarsenritueel kan een aangename sfeer creëren en kleuters op een levendige manier naar stilte brengen. De invulling kan thema-afhankelijk zijn. Veiligheid bij kaarsenrituelen is cruciaal . #### 2.3.4 Voorbeeldsymbolen en -rituelen * **Symbolen:** Sprekende stenen, glas, spiegel, boomstronk, stokken, hoeden, kleren, lichtsymbolen (lantaarn, kaarsen), beeldjes, klei, water, schalen, wierook, klok, vruchten, schilderijen, ketting, sleutel, gong, klankschaal, heilige boeken, dozen, vertelpoppen, banier, venster, regenboog, belletje, clown, bloem, tak, kruis, vlieger, ei, kring, vlag, fles met boodschap, potje lucht, water, Mariabeeldje, zaadjes . * **Rituelen:** Gekoppeld aan verschillende componenten van religieuze en levensbeschouwelijke groei, zoals: * **Fundamentele bestaanscondities:** Knuffelrituelen, kiekeboerituelen, durfrituelen . * **Mogelijkheden en beperkingen:** Omgaan met ziekte, afscheid nemen van de klas of een dierbare . * **Verbondenheid:** Met zichzelf (verdriet, blijheid, angst, verjaardagen), met anderen (luisteren, kring maken, axenritueel), met gemeenschappen (klas, gezin), met de natuur (zon, wind, aarde, water, boom, bloemen), en met cultuur (christendom, islam, jodendom, hindoeïsme, boeddhisme) . * **Groeien in gevoeligheid voor goed en kwaad:** Vergeven, verzoenen . * **Verkennen van geloofstaal en groeien in symboolgevoeligheid:** Gebeden, vieringen, oog voor symbolen . #### 2.3.5 Bidden als ritueel Bidden wordt omschreven als een gesprek met God, dat niet altijd mooie woorden vereist en waarin het hart kan verdergaan als de stem het laat afweten. Kinderen houden van rituelen, en een gebed aan het begin of einde van een activiteit biedt hen houvast. Bidden is een zoektocht naar God en de betekenis die God heeft in ons leven. Het godsbeeld dat wordt meegegeven, is belangrijk en dient ruimte te laten voor de eigen vorming van beelden door het kind. Bidden met kinderen vereist eerlijke en herkenbare taal . * **Vier soorten gebeden:** 1. **Vraaggebed:** Vragen om hulp bij moeilijke situaties. Gedeelde smart is halve smart; gehoord worden is primair . 2. **Gebed om vergiffenis:** Uiten van spijt en de wens om opnieuw te beginnen . 3. **Dankgebed:** Danken voor ontvangen geschenken . 4. **Lofgebed:** Prijzen van God om Hemzelf, niet om specifieke gunsten . > **Tip:** Het dankgebed wordt als kader voor gesprekken met kinderen over bidden gekozen, omdat vraaggebeden bij kleuters tot ontgoocheling kunnen leiden als concrete vragen niet worden ingewilligd . * **Centrale gebeden:** * **Het Onze Vader:** Een formulegebed dat verbondenheid schept en houvast biedt wanneer woorden ontbreken . * **Het Weesgegroet:** Een gebed tot de "mama van Jezus" . * **Andere gebeden:** Gebeden voor het kleuteronderwijs zijn te vinden in gebedenboekjes en godsdiensthandleidingen, en kunnen thematisch worden gerangschikt . ### 2.4 Rouwen Rouwen is een natuurlijk proces van afscheid nemen, loslaten en het vinden van nieuwe levensenergie om verder te gaan. Kinderen laten tijdens hun opgroeien voortdurend dingen los, wat soms gepaard gaat met verdriet. Een zorgzame school besteedt aandacht aan het omgaan met afscheid nemen, ook al is er rond dit thema soms een taboe bij volwassenen . #### 2.4.1 Wat is verdriet? Verdriet is een antwoord op de pijn die men voelt naar aanleiding van bepaalde situaties. Het is een natuurlijke reactie op afscheid nemen en het verbreken van hechting. Verdriet overrompelt ons met een stroom van gevoelens en heeft een lichamelijk voelbare kant (tranen, vermoeidheid, gebrek aan eetlust) . #### 2.4.2 Verliessituaties bij kinderen Kinderen ervaren verdriet in diverse verliessituaties, waaronder: * **Verlies van dingen:** Vooral als er een emotionele band mee is . * **Verlies van gezondheid:** Lichaamelijke beperkingen bij zichzelf of dierbaren . * **Verhuizen:** Kan zowel een uitdaging als een verliessituatie zijn, zeker bij gedwongen verhuizingen . * **Pesten, eenzaamheid:** Veroorzaken grote trauma's . * **Echtscheiding, ruzie:** Kunnen leiden tot het gevoel van achterlaten van een ouder . * **Verlies van huisdieren:** Brengt gevoelens teweeg door het hechtingsproces . * **Verlies van een dierbare:** Heeft een grote invloed, waarbij het verdriet van kinderen soms genegeerd wordt . #### 2.4.3 Kinderen rouwen ook Rouwen is het afmaken van een scheiding, het losmaken van de ander en het vinden van nieuwe levensenergie. Het is een actief verwerkingsproces dat tijd nodig heeft. Hoewel het verloop van rouw uniek is (de "vingerafdruk van verdriet"), zijn er modellen die constante kenmerken beschrijven . * **Rouwmodel van William Worden:** Focust op rouwtaken die cirkelen rond aanvaarding, met mogelijke terugval naar eerdere fases. De taken zijn : 1. **Aanvaarden van de realiteit:** Beginnen te beseffen wat er gebeurd is, openheid en eerlijke informatie zijn hier belangrijk . 2. **Omgaan met gevoelens:** Moeilijke momenten, protest, agressie, verdriet, wanhoop, schuldgevoelens . 3. **Verdriet een plaats geven en zich aanpassen:** Het besef groeit dat men de dingen weer aankan, zingeving komt aan bod . 4. **De overledene een nieuwe plaats geven en heroriëntatie:** Nieuwe levensenergie, nieuwe bindingen aangaan, vertrouwen in de toekomst . > **Voorbeeld:** Tine huilt niet meer om de foto van haar overleden moeder, en accepteert de nieuwe partner van haar vader [13](#page=13) . * **Duale procesmodel van Stroebe en Schut:** Onderscheidt twee oriëntaties waartussen men "slingert": 1. **Verliesgerichte oriëntatie:** Rouwarbeid, omgaan met het blijvende verlies . 2. **Herstelgerichte oriëntatie:** Aanpassingen aan het leven zonder de overledene, vormgeven van de toekomst . Een evenwicht tussen beide oriëntaties is essentieel voor een gezonde copingstijl . #### 2.4.4 Hoe denken en uiten kinderen zich over de dood en verdriet? * **Leeftijdsgebonden besef:** Baby's voelen sfeerverschillen aan, peuters ervaren scheiding, kleuters zien dood als tijdelijk, kinderen (6-10j) begrijpen onomkeerbaarheid en vrezen scheiding, tieners en jongeren hebben een volwassener doodsbesef . * **Uitingen van verdriet:** Vaak onderschat, kinderen spelen verder, lachen, reageren nuchter, of tonen gedragsveranderingen zoals bedplassen, slaapstoornissen, lusteloosheid, of juist agressie. Herbeleving in spel, dromen of via 'reminders' komt vaak voor . * **Omgaan met kinderverdriet:** Begeleiding, eerlijke informatie, liefde en warmte zijn cruciaal. Kinderen niet weghouden van verdriet. Vragen blijven vaak komen en moeten serieus genomen worden . #### 2.4.5 De leerkracht als begeleider * **Preventief werken:** Het thema afscheid nemen kan preventief worden aangesneden, niet enkel rond specifieke periodes zoals de herfst of Allerheiligen, maar het hele jaar door. Creëer een plek voor blijde en droevige gebeurtenissen (bv. levensboom, gebeurtenissenbord) . * **Verlies, verdriet en verbinden:** Warme nabijheid, open en verbindende communicatie zijn essentieel. Projecten in de klas kunnen impliciet of expliciet aan bod komen . * **Eerste opvang bij verlies:** Een draaiboek voor de school kan helpen. Betrek kinderen, klasgenootjes en ouders. Wees alert voor eigen gevoelens . * **Latere opvang:** Rouwprocessen duren lang. Blijf luisteren naar kinderen, wees alert voor gedragsveranderingen en betrek ouders. Besteed aandacht aan moeilijke momenten zoals Vaderdag of Moederdag . #### 2.4.6 Culturele verschillen in rouwen Elke cultuur en religie gaat anders om met de dood en rouw. Belangrijk is om hier zorgzaam mee om te gaan en aan te sluiten bij de eigen cultuur en levensovertuiging van leerlingen . * **Christelijke traditie:** Begrafenis of crematie, afscheidsdienst in kerk of aula, betrokkenheid van nabestaanden bij herinneringsdienst . * **Hindoetraditie:** Voorkeur voor crematie, strikte rituelen voor reïncarnatie, sobere periode na het overlijden . * **Joodse traditie:** Nabestaanden verzorgen begrafenis, rituele reiniging (taharah), vijf fasen van rouwperiode . * **Moslimtraditie:** Rituele wassing, geen crematie, geloof in leven na de dood, rouwperiode van veertig dagen . * **Boeddhistische traditie:** Gebruikelijk crematie, bidden voor reïncarnatie, geloof in vergankelijkheid (voor-rouw) . #### 2.4.7 Waar is God dan? Bij het spreken over God in relatie tot lijden en sterven, moet God niet gebombardeerd worden tot schuldige. De christelijke visie is er een van een God die meeleeft en meelijdt, en de mens nabij is. Jezus toonde deze nabijheid, en ook gelovigen worden via zorgzame mensen door God getroost. Het christendom biedt hoop door het verrijzenisgeloof: de dood heeft niet het laatste woord . #### 2.4.8 Werken met kinderen rond sterven * **Vertrek vanuit de noden en behoeften:** Observeer wanneer kinderen behoefte hebben aan aandacht voor rouw en verlies . * **Verwerkingsmethodes:** Praathoekje, tekenen, foto's, geliefde voorwerpen, herinneringen vertellen, verdrietclowntje/mand/boom, herinneringsdoos, zorgenpopjes, muziek, gevoelsthermometer, dromenvanger, gedichten schrijven, vieringen, filosoferen . * **Werken met een symbool:** Symbolen zoals licht, steen, wolk, herfstbladeren, foto, speelgoed, clown, vlieger, veren, sterren, vuur kunnen sprekend zijn om verdriet uit te drukken. Ze kunnen ook een signaalfunctie hebben . > **Tip:** Werk met symbolen in stappen: breng het symbool binnen (bv. via een verhaal), verdiep de betekenis ervan, en ga er creatief mee aan de slag . * **Werken met verhalen en prentenboeken:** Verhalen zoals "Dat is heel wat voor een kat!" of "De tegenwind en de beiaardier" bieden ruimte voor verdriet, dankbaarheid en het bespreekbaar maken van verlies . * **Verdriet in hoeken:** Creëer plekken in de klas waar kinderen terechtkunnen met hun verdriet: praathoekje, stilte-/rusthoekje, afscheids-/troosthoekje, gevoelenshoekje . * **Rouwkoffers:** Diverse organisaties bieden rouwkoffers aan met materialen voor het werken rond verlieservaringen . * **Draaboek uitwerken:** Een planning voor wat er moet gebeuren bij een overlijden op school . ### 2.5 Een doelenkader Diverse leerplannen bieden aanknopingspunten om rond de drie levensbeschouwelijke onderwerpen te werken. #### 2.5.1 Doelen Onderwijs Vlaanderen Vooral doelen rond "mens en maatschappij" zijn relevant, onderverdeeld in "Ik en mezelf", "Ik en de ander", en "Ik en de anderen: in groep" . #### 2.5.2 Ontwerpen vanuit Zill Zill biedt mogelijkheden binnen zowel persoonsgebonden als cultuurgebonden ontwikkeling. Het thema 'verbondenheid' is expliciet terug te vinden in het domein r.-k. godsdienst . * **Interlevensbeschouwelijk werken:** Kleuters worden vertrouwd gemaakt met levensbeschouwelijke verscheidenheid . * **Rouwen:** Doelen bevinden zich binnen persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling, zowel preventief als curatief . * **Rituelen en symbolen:** Kinderen worden vertrouwd gemaakt met (christelijke) symboliek en krijgen een "tweede taal" om diepere levensaspecten uit te drukken . #### 2.5.3 Ontwerpen vanuit het leerplan GO! In GO!-onderwijs gebeurt godsdienst pas vanaf het eerste leerjaar. De thema's kunnen wel uitgewerkt worden via doelen rond Wereldoriëntatie (mens en maatschappij). Er zijn geen expliciete doelen rond rouwen, maar wel rond gevoelens. Rond rituelen en symbolen zijn er doelen te vinden rond de betekenis van symbolen . #### 2.5.4 Ontwerpen vanuit het leerplan Leer Lokaal: OVSG Dit leerplan biedt doelen rond interlevensbeschouwelijk leren rouwen (emoties, omgaan met gevoelens) en rituelen en symbolen (niet-talige elementen, concentratie) . --- # Binden aan leerplannen en doelen Dit onderdeel verkent hoe doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling en levensbeschouwelijke items geïntegreerd worden in de leerplannen van de verschillende Vlaamse onderwijsnetten [5](#page=5). ### 3.1 Structuur van het Vlaamse onderwijs en leerplannen In Vlaanderen wordt het onderwijs georganiseerd binnen verschillende netten, elk met eigen leerplannen. De drie hoofdnetten zijn [94](#page=94): * **GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Het officiële onderwijsnet, dat pluralisme en neutraliteit nastreeft met respect voor diverse levensbeschouwingen [94](#page=94). * **Gesubsidieerd Vrij Onderwijs:** Omvat voornamelijk katholieke scholen, maar ook andere levensbeschouwelijke scholen. Ze zijn gesubsidieerd maar vrij in organisatie binnen wettelijke kaders [94](#page=94). * **Gesubsidieerd Officieel Onderwijs:** Scholen georganiseerd door steden en gemeenten (gemeentelijk onderwijs) of provincies (provinciaal onderwijs), met een pluralistische en neutrale benadering [94](#page=94). De overheid stelt de eindtermen vast, die de basis vormen voor alle leerplannen. De onderwijsnetten vertalen deze eindtermen naar hun eigen leerplannen, aangepast aan hun pedagogische visie. Voor het kleuteronderwijs worden ontwikkelingsdoelen gehanteerd in plaats van eindtermen; deze beschrijven gewenste ontwikkelingen maar zijn niet verplicht te behalen, met focus op brede ontwikkelingskansen [94](#page=94) [95](#page=95). Alle erkende Vlaamse en Nederlandstalige onderwijsinstellingen in Brussel zijn verplicht goedgekeurde leerplannen te volgen [95](#page=95). ### 3.2 Integratie van sociaal-emotionele doelen in leerplannen per net #### 3.2.1 Het GO!-leerplan Het GO!-leerplan focust op een brede, evenwichtige vorming met zowel cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling. Het streeft naar neutraliteit en pluralisme. Sociaal-emotionele ontwikkeling wordt als essentieel gezien voor welzijn en succes. De kernaspecten zijn [96](#page=96): * **Zelfbewustzijn en Zelfreflectie:** Stimuleren van zelfkennis, emotiebegrip en reflectie om zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld te ontwikkelen [96](#page=96). * **Empathie en Respect voor Anderen:** Benadrukken van het begrijpen en respecteren van de gevoelens, gedachten en meningen van anderen, en het waarderen van diversiteit [96](#page=96). * **Sociale Vaardigheden:** Leren effectief communiceren, samenwerken en conflicten constructief oplossen, inclusief vriendschapsvorming en groepsnormen [96](#page=96). * **Emotieregulatie:** Herkennen en beheren van emoties, met strategieën voor het omgaan met stress en frustratie, wat bijdraagt aan veerkracht [96](#page=96). * **Besluitvorming en Verantwoordelijkheid:** Stimuleren van zelfstandige besluitvorming en het overzien van gevolgen, ter bevordering van verantwoordelijkheidsgevoel en ethische keuzes [97](#page=97). Deze doelen worden geïntegreerd in diverse vakken en activiteiten, niet beperkt tot specifieke lessen. Handvatten worden geboden voor integratie in dagelijkse lespraktijken, zoals groepswerk en klasgesprekken. Het GO!-leerplan hanteert een holistische benadering om leerlingen voor te bereiden op een evenwichtige maatschappelijke participatie [97](#page=97). Voorbeelden van concrete doelen in het GO!-leerplan (Wereldoriëntatie - mens en maatschappij) voor de jongste kleuters (2,5-4 jaar) omvatten: * Voor zichzelf opkomen door begrijpelijke signalen te geven . * Gevoelens als bang, blij, boos of verdrietig herkennen en uiten . * Uitleggen wat ruzie betekent . * Regels en afspraken begrijpen en uitvoeren . * Activiteiten die ze graag of niet graag doen benoemen en vergelijken . * Waardering tonen voor wat klasgenoten goed kunnen . * Beroepen en bezigheden van volwassenen beschrijven . * Waardering en respect tonen voor werk van mensen uit de omgeving . * Gezinsvormen beschrijven . * Verschil aangeven tussen delen, ruilen, geven, krijgen, lenen, kopen en verkopen . Voor oudste kleuters (4-6 jaar) zijn de doelen: * Voldoende zelfvertrouwen tonen in eigen mogelijkheden . * Gevoelens bij anderen herkennen en benoemen, en meeleven . * Situaties beschrijven en hun gevoelens daarbij uiten . * Gevoeligheid tonen voor de behoeften van anderen . * Aangeven dat mensen situaties verschillend kunnen ervaren en reageren . * Omgaan met uitgestelde aandacht tonen . * Respect en waardering tonen in omgang met anderen . * Solidariteit en zorg opbrengen voor anderen . * Conflicten beschrijven en het verschil tussen geweldloze en gewelddadige oplossingen aangeven . * Taken binnen de groep verantwoordelijk opnemen . #### 3.2.2 Het ZILL-leerplan (Katholiek Onderwijs Vlaanderen) ZILL staat voor ‘Zin in Leren en Leven’ en is het leerplan van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, gericht op holistische ontwikkeling (cognitief, sociaal-emotioneel, fysiek, spiritueel). Het heeft vier ontwikkelvelden: Zin in leren, Zin in leven, Lichaamsontwikkeling, en Kunstzinnige ontwikkeling. Sociaal-emotionele ontwikkeling is een centrale rol en verweven met andere domeinen. Kernaspecten zijn : * **Identiteitsontwikkeling:** Ontdekken en ontwikkelen van eigen identiteit, zelfbeeld, emotiebegrip en zelfvertrouwen . * **Emotionele Intelligentie:** Herkennen, uiten en reguleren van emoties; aanmoediging om emoties te begrijpen en gezond te uiten . * **Interpersoonlijke Relaties:** Ontwikkelen van positieve relaties, sociale vaardigheden zoals empathie, samenwerken en respectvol conflicten oplossen . * **Ethiek en Waarden:** Ontwikkelen van een ethisch kompas, met nadruk op waarden als respect, verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid . * **Welzijn en Zorg voor Elkaar:** Bevorderen van een zorgzame en ondersteunende schoolomgeving, met aandacht voor mentale en emotionele gezondheid . ZILL is flexibel en integreert sociaal-emotionele doelen in dagelijkse praktijken via groepsactiviteiten, gesprekken en projecten. Het leerplan streeft naar academische, persoonlijke en sociale vorming . In het kader van ZILL wordt ook ingezet op levensbeschouwelijke ontwikkeling. Het thema 'verbondenheid' komt expliciet terug in het domein r.-k. godsdienst. Dit omvat verbondenheid met zichzelf, anderen, gemeenschappen, natuur en cultuur. In het kleuteronderwijs wordt voorbereidend gewerkt aan interlevensbeschouwelijk ontmoeten en samen leven met doelen als vertrouwd worden met levensbeschouwelijke verscheidenheid, belangstelling tonen voor geloofsuitingen van anderen, wennen aan diversiteit, en samen vieren . Omgaan met verdriet en verlies wordt ook aangepakt binnen ZILL, zowel preventief als curatief. Doelen bevinden zich binnen persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling, met focus op het opnemen van sociale rollen, het beleven en uiten van gevoelens en behoeften, en het ontwikkelen van zelfbeheersing. Rituelen en symbolen, met name christelijke symboliek, worden geïntroduceerd om kinderen vertrouwd te maken met het uitdrukken en beleven van diepere dimensies van het leven . #### 3.2.3 Leerplan Lokaal (OVSG - Gesubsidieerd Officieel Onderwijs) Het Leerplan Lokaal van OVSG is ontwikkeld voor gemeentelijk onderwijs en biedt flexibiliteit voor lokale noden, terwijl het ook de eindtermen ondersteunt. Het legt de nadruk op sociaal-emotionele groei, burgerschap en persoonlijke ontwikkeling. Kernpunten voor sociaal-emotionele ontwikkeling zijn : * **Zelfbewustzijn en Zelfvertrouwen:** Inzicht in eigen emoties, sterktes en zwaktes bevorderen . * **Sociale Vaardigheden en Relatievorming:** Respectvol en effectief communiceren, samenwerken, conflicten oplossen, en empathie ontwikkelen . * **Emotioneel Welzijn en Emotieregulatie:** Herkennen en beheren van emoties, met strategieën om veerkracht te vergroten . * **Burgerschap en Verantwoordelijkheid:** Actief burgerschap, ethische beslissingen nemen en verantwoordelijkheid dragen . * **Inclusie en Diversiteit:** Respect tonen voor diversiteit en verschillende perspectieven, ter bevordering van een veilige leeromgeving . Het sociaal-emotionele deel wordt geïntegreerd in dagelijkse activiteiten en programma's. Het leerplan ondersteunt de ontwikkeling tot evenwichtige, zelfverzekerde burgers . Specifieke doelen voor interlevensbeschouwelijk leren in Leer Lokaal (5-6 jaar) omvatten: * Aangeven niet akkoord te gaan met afwijzende reacties op anders-zijn . * Beseffen dat mensen met verschillende achtergronden samenleven in een multiculturele maatschappij . * Herkennen van afwijzend of waarderend reageren op anders-zijn . * Beseffen dat mensen verschillende achtergronden en levenswijzen kunnen hebben . Voor rouwen, doelen zijn te vinden in het luik rond emoties (5-6 jaar): * Adequaat omgaan met succeservaring en mislukking . * Eigen indrukken, gevoelens, verlangens, gedachten en waarderingen uitdrukken . * Oorzaken van bepaalde gevoelens/gedragingen verwoorden . Voor rituelen en symbolen (5-6 jaar): * Zich concentreren op relevante prikkels . * Gericht waarnemen en uiten van details en nuances . ### 3.3 Doelgericht en verbindend ontwerpen Het uiteindelijke doel van 'Verbindend Ontwerpen' is het creëren van educatieve aanbiedingen die verbindingen bevorderen, zowel tussen leerkracht en kleuters als tussen kleuters onderling. Dit vereist het nauwkeurig observeren en beschrijven van de beginsituatie van kleuters, met specifieke focus op hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze observaties vormen de basis voor het bepalen van passende leerplandoelen en het uitwerken van een educatief aanbod dat hierop aansluit . **Tip:** Bewustzijn van de eigen 'bril' als leerkracht is cruciaal bij observatie en interpretatie. Valkuilen zoals de eerste indruk, stereotypen, het halo- en horn-effect, en self-fulfilling prophecies moeten vermeden worden. Observaties moeten zakelijk, gedetailleerd, objectief en zonder vooroordelen plaatsvinden . De beginsituatie beschrijven omvat signalen van welbevinden (positief gevoel, zelfvertrouwen, geluk, doorzettingsvermogen, eigenwaarde, steun ervaren, goed omgaan met emoties) en betrokkenheid (geconcentreerd, geboeid, gemotiveerd, intense waarneming, sterke voeldoening, bewegen aan de grens van mogelijkheden) . Vervolgens worden de observaties gelinkt aan leerplandoelen, specifiek gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het aanbod wordt ontworpen op basis van de geobserveerde beginsituatie en de geselecteerde doelen . Verschillende didactische methodes, spelmaterialen, prentenboeken en interessante literatuur worden aangereikt ter inspiratie voor het vormgeven van een aanbod rond sociaal-emotionele ontwikkeling [119-125](#page=119-125). Deze materialen focussen op emotieherkenning, emotieregulatie, sociale vaardigheden, zelfbewustzijn, empathie en welzijn [119-125](#page=119-125). Voorbeelden van concrete lesvoorbereidingen, zoals een ervaringsgesprek rond vaderdag, illustreren hoe leerplandoelen (zoals mondelinge boodschappen overbrengen, actief deelnemen aan gesprekken, en respect tonen voor diversiteit) gekoppeld worden aan activiteiten [225-230](#page=225-230). Hierbij wordt rekening gehouden met de beginsituatie van de kleuters en hun specifieke onderwijsbehoeften . --- # Observeren en ontwerpen van een aanbod Dit deel van de cursus focust op het belang van het observeren van kleuters, het beschrijven van hun beginsituatie en het ontwerpen van een passend educatief aanbod dat gericht is op sociaal-emotionele doelen en leerplannen. Het uiteindelijke doel is het creëren van een educatief aanbod dat verbindingen bevordert, zowel tussen de leerkracht en de kleuters als tussen de kleuters onderling . ### 4.1 Kijken naar kleuters Bewust observeren is essentieel en vereist dat leerkrachten zich bewust zijn van hun eigen perspectieven en hoe deze hun kijk op kinderen kunnen beïnvloeden. Observeren wordt gedefinieerd als bewust waarnemen met een vooraf vastgesteld doel en plan. Het is een noodzakelijke selectie, aangezien niet alles geregistreerd kan worden. Voor dit onderdeel ligt de focus op de sociaal-emotionele ontwikkeling . #### 4.1.1 Valkuilen bij het interpreteren van observaties Bij het interpreteren van observaties is het cruciaal om rekening te houden met de context en de eigen "bril" van de leerkracht. Veelvoorkomende valkuilen zijn : * **De eerste indruk bepaalt veel:** Een positieve of negatieve eerste indruk kan latere observaties sterk kleuren . * **Stereotypen:** Onbewuste vooroordelen gebaseerd op geslacht, afkomst of achtergrond kunnen leiden tot onjuiste aannames . * **Halo-effect:** Een positieve eigenschap beïnvloedt de beoordeling van andere eigenschappen positiever dan terecht . * **Horn-effect:** Het tegenovergestelde van het halo-effect, waarbij een negatieve eigenschap de waarneming van andere eigenschappen negatief beïnvloedt . * **Self-fulfilling prophecy:** Verwachtingen van een leerkracht kunnen ervoor zorgen dat een kind zich naar deze verwachtingen gedraagt . Leerkrachten dienen observaties zakelijk, gedetailleerd, objectief en zonder vooroordelen te houden . ### 4.2 De beginsituatie Het bepalen van de beginsituatie vormt de basis voor het selecteren van leerplandoelen en het ontwerpen van een aanbod. Voor dit onderdeel ligt de focus op de sociaal-emotionele ontwikkeling. De beginsituatie wordt beschreven aan de hand van signalen van welbevinden en betrokkenheid, en zaken omtrent het ontwikkelingsdomein "sociaal emotionele ontwikkeling" . #### 4.2.1 Welbevinden en betrokkenheid * **Welbevinden:** Dit omvat een positief gevoel en levenshouding, zelfvertrouwen, geluk, doorzettingsvermogen, energie, een gevoel ertoe te doen, eigenwaarde, steun uit de omgeving ervaren, en goed omgaan met eigen emoties. Kinderen die goed in hun vel zitten, zijn meer betrokken. Welbevinden is een voorwaarde voor betrokkenheid . * **Betrokkenheid:** Dit uit zich in geconcentreerde, aangehouden en tijdvergeten activiteit, geboeid en gemotiveerd bezig zijn, intense waarnemingen en betekeniservaring, sterke voeldoening, en zich aan de grens van de mogelijkheden bewegen. Betrokkenheid heeft niets te maken met "alle inspanningen wegnemen" (het moet leuk zijn), gaat uit van het onderwijs zoals het is, zegt iets over de kracht van de leeromgeving, is het resultaat van de samengang van aanpak en leerlingkenmerken, en is een indicatie voor "deep-level learning" . #### 4.2.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling Kennis over de ontwikkeling van kleuters helpt leerkrachten om gedragingen beter te begrijpen en nauwkeuriger te observeren. Naast het algemene principe van onbevooroordeeld observeren en bewustzijn van het eigen referentiekader, is het belangrijk om observaties gedetailleerd, onbevooroordeeld en zakelijk te noteren . Kijkwijzers voor de jongste (2,5-4 jaar) en oudste kleuters (4-6 jaar) uit "Ontwikkelingspsychologie voor het basisonderwijs" kunnen worden gebruikt bij het beschrijven van de beginsituatie . ### 4.3 Linken aan doelen Na de observatie en het bepalen van de beginsituatie, dient de leerkracht te reflecteren op het eigen referentiekader, valkuilen, triggers, noden en behoeften. Dit zelfinzicht is cruciaal. Vervolgens wordt gezocht in het leerplan van de school naar doelen die gelinkt zijn aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen . ### 4.4 Ontwerpen van het aanbod Het ontwerpen van het aanbod moet gericht vertrekken vanuit de geobserveerde beginsituatie en de geselecteerde doelen, niet primair vanuit het leuke van materialen. Inspiratie kan worden opgedaan via een specifieke Padlet-pagina . #### 4.4.1 Inspiratie: Didactische methodes Diverse didactische methoden zijn beschikbaar ter inspiratie voor het vormgeven van het aanbod rond sociaal-emotionele ontwikkeling: * **Junglemaatjes:** Een aanpak met jungle-dieren die sociaal-emotionele thema's vertegenwoordigen, gericht op vriendschap en emoties uiten . * **Hopla. Voel je goed:** Een methode die kinderen helpt emoties te herkennen, begrijpen en uiten, en een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen op te bouwen . * **Veerkracht doos:** Materialen voor hulpverleners om te werken rond veerkracht met kinderen en hun gezin . * **Emoties in de kleuterklas (Het Toverbos):** Een methode waarbij kleuters dieren zijn en spelen met oplossingen voor ervaren situaties, wat inzicht geeft in hun belevingswereld . * **Wannes leert omgaan met gevoelens:** Educatieve uitgave met praatplaten over herkenbare gevoelens (bang, boos, blij, verdrietig) . * **Wannes leert fijn samenspelen:** Boek met kijkplaten rond sociaal-emotionele thema's . * **Groei mee met Cas en Lisa:** Methode gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling, opgebouwd rond thema's zoals zelfstandigheid, emoties, en conflicthantering . * **Poppenspel (Contryn):** Boeken met poppenspelteksten die bijdragen aan geestelijke ontwikkeling en fantasie, met focus op interactie en naspelen door kinderen . * **Poppenspelpakket: Leentje en Beentje:** Verhalen met poppen die diverse sociaal-emotionele thema's behandelen, zoals angst, vriendschap en regels . * **Ik heb een draak gezien! Poppenkastverhalen:** Verzameling poppenspelverhalen die emoties en sociale thema's behandelen . * **Poppen zoals wij:** Werkt met karakterpoppen en kringgesprekken om te praten over wat de pop heeft beleefd . * **Ons team in actie:** Tussendooractiviteiten om een positieve groep te vormen, met interactieve werkvormen voor groepsvorming . * **Spelenderwijs verbinden en hechten:** Praktische gids met meer dan honderd spelletjes voor het creëren van een veilige en stabiele omgeving, ter bevordering van sociaal-emotionele ontwikkeling . * **Oscar & Felix:** Verhalen gekoppeld aan doe-activiteiten om met jonge kinderen over moeilijke thema's te praten . #### 4.4.2 Inspiratie: Spelmaterialen en andere * **Spring kikker spring!!!:** Educatief spel dat motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling combineert, met aandacht voor grove motoriek, samenwerken en emoties . * **Yogakaarten Beestenboel:** Kaarten met yoga-oefeningen geïnspireerd door dieren, ter bevordering van fysieke en sociaal-emotionele ontwikkeling, zelfvertrouwen en samenwerking . * **Kindermeditatiekaarten:** Geleide meditaties die bewustwording, rust, veiligheid en zelfvertrouwen bevorderen . * **Kindermassagekaarten:** Kaarten met massageverhaaltjes die rust, verbondenheid, veiligheid, en beter omgaan met aanraking bevorderen . * **Stop de tijd... en kom tot rust!:** Praktische ideeën voor kinderyoga, mindfulness en braingym in de klas ter bevordering van rust, concentratie en emotioneel welzijn . * **De wens-ster:** 52 meditaties voor kinderen om ontspanning en contact met positieve gevoelens te bevorderen . * **Praatplaatjes:** Om te filosoferen met jonge kinderen over het leven . * **Gevoelenskwartet:** Kaartspel dat kleuters helpt emoties te herkennen, benoemen en begrijpen, en empathie en sociale vaardigheden bevordert . * **Bino en zijn gevoelens:** Boekenserie om basisgevoelens speels te herkennen, verkennen en bespreken . * **Suus & Luuk. Doen Alsof:** Kaarten met suggesties voor vertellen, doen, rollenspel en het toevoegen van emoties, gericht op taalontwikkeling en sociale vaardigheden . * **Het kleurenmonster: Het bordspel:** Helpt bij het herkennen, benoemen en begrijpen van emoties door kleuren te koppelen aan gevoelens . * **De babbelaars:** Een babbelspel dat stap voor stap werkt rond gevoelens bij jonge kinderen . * **Babbelspel junior:** Spelenderwijs inzicht krijgen in sociale en verbale vaardigheden . * **Een doos vol gevoelens:** Materiaalset die kinderen helpt gevoelens herkennen, uiten en begrijpen, wat rust, communicatie en inzicht bevordert . * **3 Huisjes:** Spel om zonder druk te praten over veranderde situaties na een echtscheiding . * **Welles! Nietes!:** Kaartspel rond sociale talenten voor groep 1 tot en met 4, gebaseerd op acht gedragscategorieën . * **Mindful kids:** 36 mindful activiteiten in 4 thema's (ademen, relaxatie, yoga, meditatie) voor mentale en lichamelijke rust . #### 4.4.3 Inspiratie: Prentenboeken * **Het kleurenmonster:** Helpt kinderen emoties herkennen, begrijpen en uiten door ze te koppelen aan kleuren . * **Adem in:** Leert kinderen het belang van goed ademen, gronden en mindfulness . * **Twee vechtende eekhoorntjes:** Gaat over conflictoplossing, vergeving en het herstellen van vriendschappen . * **Daantje het vulkaantje:** Helpt kinderen hun woede-uitbarstingen te beheersen . * **Het boek van de adem:** Biedt interactieve ademhalingsoefeningen om te ontspannen en emoties te reguleren . * **Laat maar los, Koala:** Over omgaan met angsten en zorgen door ze los te laten . * **Gewoon zoals je bent:** Moedigt kinderen aan zichzelf te accepteren en trots te zijn op wie ze zijn . * **Je bent al alles:** Over hoe dicht bij jezelf blijven alles is . * **Het grote gevoelenshotel:** Leert kinderen hun gevoelens te benoemen en toont aan dat er altijd ruimte is voor alle gevoelens . * **Kraai:** Over erbij willen horen en anders durven zijn . * **Coco kan het!:** Gaat over durven vliegen en samen met vriendjes vormen maken . * **Geluk voor kinderen:** Tien voorleesverhalen opgebouwd rond de sleutels van geluk . #### 4.4.4 Interessante literatuur * **Waarom doe jij nu zo?:** Biedt inzichten over het omgaan met emoties en gedrag van kinderen door verbinding, in plaats van time-outs . * **Liefdevol communiceren met jonge kinderen:** Praktische handvatten volgens de Gordon-methode voor effectieve en liefdevolle communicatie . * **Geraakt door prentenboeken:** Onderzoek naar hoe voorlezen de sociaal-emotionele ontwikkeling kan ondersteunen, met interactieve voorleesmethodes . * **Sensitief communiceren in de kinderopvang:** Praktisch antwoord op het verbeteren van pedagogische kwaliteit met de Gordonmethode . * **Het hele brein, het hele kind:** Twaalf strategieën om de sociaal-emotionele ontwikkeling te stimuleren door het begrijpen van hersenwerking . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Sociaal-emotionele ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen leren hun emoties te begrijpen, uiten en reguleren, en hoe ze omgaan met anderen en sociale situaties. | | Breindidactiek | Een benadering van onderwijs die is gebaseerd op inzichten uit neurowetenschappelijk onderzoek naar hoe het brein leert en zich ontwikkelt, om het onderwijs beter af te stemmen op de noden van leerlingen. | | Executieve functies | Een verzamelnaam voor cognitieve vaardigheden die nodig zijn voor bewust, opzettelijk en doelgericht gedrag, zoals planning, impulscontrole en werkgeheugen. Deze functies zijn sterk verbonden met de prefrontale hersengebieden. | | Hersenplasticiteit | Het vermogen van het brein om zich aan te passen en nieuwe verbindingen te leggen door ervaringen, waardoor het brein in staat is nieuwe vaardigheden te leren gedurende het hele leven. | | Hechting | Het proces waarbij een kind een sterke emotionele band opbouwt met zijn primaire verzorgers, wat essentieel is voor de ontwikkeling van veiligheid, vertrouwen en sociale vaardigheden. | | Theory of Mind | Het vermogen om te begrijpen dat andere mensen hun eigen gedachten, gevoelens, wensen en overtuigingen hebben, die kunnen verschillen van die van jezelf, wat cruciaal is voor empathie en sociale interactie. | | Veilige basis (secure base) | Het gevoel van veiligheid en geborgenheid dat een kind ervaart bij een primaire hechtingsfiguur, waardoor het kind de moed heeft om de omgeving te exploreren. | | Veilige haven (safe haven) | De mogelijkheid voor een kind om bescherming en troost te vinden bij een hechtingsfiguur wanneer het zich bedreigd of gekwetst voelt. | | Zelfdeterminatietheorie | Een psychologische theorie die stelt dat menselijke motivatie en welzijn worden bevorderd door de bevrediging van drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbinding. | | Coregulatie | Het proces waarbij emoties worden gereguleerd met de hulp van een ander persoon, wat essentieel is voor de ontwikkeling van zelfregulatie bij jonge kinderen. | | Zelfregulatie | Het vermogen om de eigen emoties, gedachten en gedrag te beheersen en te sturen om doelen te bereiken, wat zich ontwikkelt vanuit coregulatie. | | Window of tolerance | Het bereik van spanning of arousal dat een persoon kan verdragen zonder uit zijn optimale functioneringsstaat te vallen; het gebied tussen hyperactiviteit (overweldigd) en hypoactiviteit (onderprikkeld). | | Herstelgericht werken | Een benadering die zich richt op het herstellen van relaties en het oplossen van conflicten door middel van dialoog, verantwoordelijkheid en het uiten van gevoelens, in plaats van straf. | | Interlevensbeschouwelijke competenties | Vaardigheden die nodig zijn om respectvol en open om te gaan met de diversiteit aan levensbeschouwingen in de samenleving, inclusief het begrijpen van en dialogeren met andersdenkenden. | | Rituelen | Geheel van gestileerde, symbolische handelingen waarmee mensen uiting, ordening en zin geven aan belangrijke gebeurtenissen in hun leven. | | Symbolen | Voorwerpen of handelingen die een diepere, niet-letterlijke betekenis vertegenwoordigen, vaak gebruikt in rituelen om complexe ideeën of emoties uit te drukken. | | Rouwen | Het actieve verwerkingsproces van verlies, waarbij iemand leert omgaan met het gemis van een dierbare en zich aanpast aan het leven zonder die persoon. | | Duale procesmodel van rouw | Een rouwmodel dat stelt dat rouwverwerking bestaat uit een balans tussen verliesgerichte oriëntatie (omgaan met het verlies) en herstelgerichte oriëntatie (aanpassen aan het leven zonder de overledene). | | Gevoelensplekken | Fysieke ruimtes in een klaslokaal die speciaal zijn ingericht om kinderen te helpen hun emoties te uiten en te reguleren, zoals een 'boze hoek' of een 'troosthoek'. | | Ervaringsgesprek | Een gesprekstechniek waarbij men vanuit concrete ervaringen (bv. uit prentenboeken of tekeningen) met kinderen in gesprek gaat om hun sociaal-emotionele ontwikkeling te begeleiden. |

# Motorische ontwikkeling en leren bij kleuters Dit onderwerp behandelt de ontwikkeling van bewegingsgedrag bij jonge kinderen, inclusief motorisch leren en controle, en de verschillende theorieën hierover. ## 1. Betrokkenheid en motivatie bij bewegingsactiviteiten Hoge betrokkenheid bij bewegingsactiviteiten duidt op mentale activiteit en intrinsieke motivatie. Kinderen die betrokken zijn, worden aangemoedigd om hun grenzen te verleggen en hun competenties te verbeteren. Dit is makkelijk te observeren en biedt veel kansen voor motorische ontwikkeling. Factoren die motivatie bepalen: * Aantrekkelijkheid van een opdracht. * Haalbaarheid van een opdracht. * Mate van autonomie bij het uitvoeren van de opdracht. * Veiligheid van de omgeving. * De relatie met de groep waarin bewogen wordt. Deze factoren worden samengevat als het ervaren van autonomie, verbondenheid en competentie (ABC). ## 2. Motorische ontwikkeling, motorisch leren en motorische controle ### 2.1 Motorische ontwikkeling Motorische ontwikkeling wordt beschouwd als de voortdurende verandering in het bewegingsgedrag van de mens gedurende de levenscyclus. Dit is een sterk individueel proces. **Factoren die motorische ontwikkeling beïnvloeden:** * **Intrinsieke factoren:** * Aanleg van het kind (bv. snelheid van zenuwstelselrijping). * Groei en lichaamsbouw. * **Extrinsieke factoren:** * De omgeving (bv. mogelijkheden tot bewegen). * Belangrijke personen in de omgeving die bewegen stimuleren. * De kwaliteit van het bewegingsaanbod. Kinderen met specifieke behoeften, zoals autisme, dyspraxie of hersenverlamming, vereisen een aangepaste begeleiding om deel te kunnen nemen aan bewegingsactiviteiten. De motorische ontwikkeling verloopt typisch van binnen naar buiten (romp naar uiteinden) en van boven naar beneden (hoofd naar voeten), en van grote naar kleine spieren. Hoewel er algemene ontwikkelingsstappen zijn, is de individuele variatie groot. ### 2.2 Motorisch leren Motorisch leren richt zich op de manier waarop kinderen leren bewegen. Een kind heeft iets bijgeleerd als de verandering in bewegingsgedrag duurzaam en stabiel is, en wanneer het geleerde gedrag ook in andere omgevingen kan worden toegepast. De kwaliteit van bewegingsgedrag neemt toe, wat resulteert in harmonieuzer en efficiënter bewegen. **Begeleiding van motorisch leren door de leraar:** * Manier van aanbrengen van bewegingen of spellen. * Soort opdrachten en spelvormen. * Oefenkansen. * Organisatie en opzet van de bewegingssituatie (materiaal, terrein, toegankelijkheid). #### 2.2.1 Theorieën over motorisch leren * **Stapsgewijs via geheugensporen:** * **Beginfase:** Oriëntatie op de bewegingsopdracht via zintuiglijke informatie. * **Oefenfase:** Uitvoeren van de beweging, bijsturen op basis van feedback en het opbouwen van motorische geheugensporen (motorische programma's). * **Automatiseren:** Het motorisch programma wordt sterker en efficiënter, waardoor de beweging gedachteloos kan worden uitgevoerd. Dit creëert ruimte voor andere aspecten van de situatie. * **Tip:** Hoewel een oude theorie, is de stapsgewijze benadering relevant voor het leren bewegen. Het cognitieve aspect in de beginfase is cruciaal. * **Motorisch leren via schema's (Schmidt):** * Men bouwt een algemeen motorisch programma (schema) op voor een vaardigheid. * Het schema bevat regels waarmee de vaardigheid kan worden ingezet om een doel te bereiken. * Het schema kan worden aangepast aan veranderende situaties. * **Voorbeeld:** Een kind leert het principe van diep springen en kan dit toepassen op verschillende speeltoestellen. * **Motorisch leren volgens de ecologische theorie:** * De bewegende mens staat voortdurend in relatie met zijn omgeving. * De omgeving biedt zintuiglijke indrukken waarop het lichaam direct reageert, met minimale cognitieve tussenkomst. * Efficiënt bewegen betekent dat de beweger de kenmerken van de omgeving steeds beter leert kennen. * **Motorisch leren volgens de dynamische systeemtheorie (Bernstein):** * Focus op het leren omgaan met "vrijheidsgraden" van het lichaam. * Het leerproces verloopt in drie fasen: 1. **Initiële fase:** Lichaam wordt 'op slot' gezet, beweging is strak en houterig. 2. **Ontplooiingsfase:** Meer lichaamsdelen worden betrokken, beweging is niet altijd harmonisch. 3. **Bekwame fase:** Beweging is harmonisch, efficiënt en schijnbaar moeiteloos. * **Voorbeeld:** Een kleuter die normaal vlot over een toestel kruipt, kan bevriezen en stroever bewegen bij een hoger toestel. * **Tip:** Deze theorie is nuttig om te observeren hoe kinderen nieuwe bewegingsvormen leren. De ecologische theorie en het concept van vrijheidsgraden komen samen in de dynamische systeemtheorie, waarbij het lichaam als een zelforganiserend systeem in interactie met de omgeving wordt gezien. #### 2.3 Impliciet en expliciet leren Kleuters gebruiken leerstrategieën om beter te bewegen en te spelen. * **Impliciet leren:** De leerkracht stemt de omgeving en het aanbod af op de mogelijkheden van de kinderen, die zo zelf nieuwe bewegingen ontdekken. Kinderen hoeven niet veel na te denken; ze leren door te ontdekken, met af en toe een tip en succeservaringen. Dit wordt ook indirect leren genoemd en steunt op de ecologische en dynamische systeemtheorie. * **Werkwijzen voor impliciet leren:** 1. **Opdrachten geven en leren:** * **Imiteren en meebewegen:** Belangrijkste vorm van bewegingsleren. Kinderen pikken elementen op die voor hen haalbaar zijn. * **Werken vanuit verbeelding (Analogieleren):** Gebruik van aantrekkelijke en functionele beelden die een globaal bewegingsantwoord uitlokken. * **Focussen op het einddoel:** Nadruk leggen op het doel van de spelopdracht. 2. **De bewegingssituatie vormgeven:** * **Uitproberen zonder bijkomende opdracht (Normloos leren):** Kinderen ontdekken zelf nieuwe bewegingsantwoorden door materialen en toestellen te verkennen. * **Foutloos leren:** Een speelkriebel kiezen waarbij kinderen niet 'fout' kunnen bewegen, met een geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad. * **Uitlokkende en sturende bewegingssituaties:** Materiaal aanbieden dat bepaald gedrag uitlokt, of situaties creëren die aanpassing van gedrag vereisen. * **Variëren:** De bewegingsuitdaging of het spel toepassen in andere situaties (ruimte, materiaal, samenspel). * **Expliciet leren:** Het kind oriënteert zich meer cognitief op bewegingsopdrachten, het bewegen zelf en het eigen lichaam. Dit is niet altijd evident voor kleuters. Het steunt op informatieverwerkingstheorieën. * **Werkwijzen voor expliciet leren:** 1. **Demonstreren en verbaal ondersteunen:** Korte, duidelijke instructies, met nadruk op imitatie. 2. **Een helpende hand bieden (Manual guiding):** Fysieke ondersteuning om het kind de beweging te laten voelen of vertrouwen te geven. * **Let op:** Sommige kinderen kunnen hierdoor te afhankelijk worden. 3. **Oefenen van deelstukjes (Part practice):** Een deel van de opdracht oefenen en stapsgewijs uitbreiden. Dit wordt zelden gebruikt bij kleuters in de vorm van een spel. **Tip:** Voor kinderen met een beperking is taal een belangrijke ondersteuning. Een consistente woordkeuze bij elke deelstap kan helpen om de taak aan de beweging te koppelen. ### 2.4 Motorische controle Motorische controle verwijst naar de manier waarop kinderen hun bewegingen controleren. Dit wordt bepaald door neurologische controleprocessen in het lichaam die zorgen voor gecoördineerd en gecontroleerd bewegen. Het vermogen tot coördinatie en controle wordt beïnvloed door: * Intrinsieke factoren (rijping, aanleg). * Ervaring. Neurologische rijpingsprocessen verlopen snel tussen 0 en 6 jaar, wat leidt tot betere bewegingscoördinatie en controle. Een prikkelend bewegingsaanbod is hierbij essentieel. ## 3. Bewegingsvaardigheden ### 3.1 Onderscheid motorische vaardigheden en bewegingsvaardigheden * **Motorische vaardigheden:** Basisbewegingen zoals lopen, kruipen, springen, die de meeste kinderen verwerven. * **Bewegingsvaardigheden:** Het toepassen van motorische vaardigheden in specifieke contexten, zoals zwemmen, een bal dribbelen of glijden. ### 3.2 Grootmotorische en fijnmotorische vaardigheden * **Grote motoriek:** Betrekt het hele lichaam (lopen, springen) en vereist gecoördineerde, harmonische uitvoering. * **Fijnmotoriek:** Focust op specifieke lichaamsdelen (knippen, veters strikken) en vereist verfijnde controle. ### 3.3 Fundamentele bewegingsvaardigheden Dit zijn basisvaardigheden die de basis vormen voor menselijk bewegen. Ze worden onderverdeeld in drie groepen: 1. **Verplaatsingsvaardigheden (Locomotievaardigheden):** Lopen, rennen, springen, klauteren. 2. **Vaardigheden met objectcontrole:** Werpen, vangen, rollen, dribbelen met een bal of ander voorwerp. Oog-hand-coördinatie is hierbij essentieel. 3. **Stabiliteitsvaardigheden:** Houding en evenwicht bewaren. Deze vormen de basis voor de andere twee groepen. Peuters en kleuters ontdekken deze fundamentele vaardigheden en ook contextspecifieke vaardigheden. Dit leerproces wordt gestimuleerd door een gericht aanbod en ervaringen. ### 3.4 Ontwikkelingslijn van bewegingsvaardigheden * **0-2 jaar (Reflexmatige en rudimentaire fase):** * **Reflexmatige bewegingsfase:** Onwillekeurige bewegingen (babyreacties, stereotype bewegingen). * **Rudimentaire fase:** Geleidelijke toename van controle, ontstaan van willekeurige bewegingen (hoofd heffen, omrollen, zitten, sluipen, kruipen, staan, grijpen, evenwicht oefenen). * **Vanaf 2 jaar (Fundamentele fase):** * Ontwikkeling van fundamentele bewegingsvaardigheden zoals lopen, klauteren, springen, gooien, rollen. * Bewegingen worden aanvankelijk globaal en abrupt uitgevoerd. * Oudere kleuters evolueren naar meer harmonisch en gecontroleerd bewegen. * Ontwikkeling van complexere vaardigheden zoals galopperen, hinkelen, duikelen, en objectinteractievormen zoals dribbelen en werpen. * Een gevarieerd dagelijks aanbod en stimulering zijn essentieel. #### 3.4.1 Fasen volgens Gallahue Gallahue onderscheidt drie fasen bij het leren van fundamentele bewegingsvaardigheden: 1. **Initiële fase:** Bewegingsvormen zijn eenvoudig, kort, abrupt en het lichaam lijkt 'op slot' te zitten. 2. **Ontplooiingsfase:** Het kind onderzoekt verschillende manieren om de vaardigheid uit te voeren, vaak met veel energie en overbodige bewegingen. 3. **Mature (bekwame) fase:** De beweging wordt efficiënt, harmonisch en schijnbaar moeiteloos uitgevoerd. **Tip:** Een kind kan zich voor verschillende vaardigheden in verschillende fasen bevinden. Dit komt overeen met het concept van het ontsluiten van vrijheidsgraden (Bernstein). ### 3.5 Contextspecifieke bewegingsvaardigheden Naast fundamentele vaardigheden leren kleuters ook specifieke vaardigheden, sterk afhankelijk van het omgevingsaanbod (bv. fietsen, zwemmen, steppen). Het leerproces verloopt vergelijkbaar, van een abrupte uitvoering naar een harmonische uitvoering op kindermaat. ### 3.6 De rol van de leerkracht en het bewegingsaanbod Effectieve leerkrachten: * Zorgen voor motivatie en betrokkenheid. * Stellen goed gekozen bewegingsdoelen voorop die passen bij de groep. * Begeleiden leerprocessen door gepaste activiteiten en leerstrategieën te kiezen. * Zorgen voor aangepaste opdrachten en begeleiding, en passen ruimte en materiaal aan zodat alle kinderen succeservaringen opdoen. ## 4. Veiligheid en bewegen Veiligheid in bewegingsactiviteiten gaat verder dan de afwezigheid van ongelukken; het omvat het creëren van mentale en fysieke zekerheid door kennis en praktische ervaring. Een grondige risico-analyse is cruciaal om alleen de noodzakelijke risico's te laten bestaan, zodat kinderen ook leren risico's te nemen binnen veilige grenzen. ### 4.1 Soorten veiligheid * **Materiële veiligheid:** Toestellen, kledij, inrichting. * **Fysieke veiligheid:** Inspanning aanpassen, EHBO, voeding. * **Emotionele veiligheid:** Veilige leeromgeving, correcte leer- en ontwikkelingslijnen. * **Relationele veiligheid:** Erbij horen, geaccepteerd worden. ### 4.2 Risico's en preventieve maatregelen * **Risico's door de leerling:** Individuele verschillen in ontwikkeling, vaardigheid, temperament, medische/psychische aandachtspunten. * **Preventie:** Ken de leerlingen, laat hen op eigen tempo bewegen, bied aanpassingen, leer hulpvaardigheid stapsgewijs aan. * **Risico's door materiaal en uitrusting:** Onjuiste installatie, slecht of oneigenlijk gebruik, te weinig materiaal. * **Preventie:** Duidelijke plaatsingsrituelen, professionele controle van toestellen, ordelijke berging. * **Risico's door organisatie en begeleiding:** Foute leerstofkeuze, te moeilijke situaties, te grote groepen, gebrek aan concentratie. * **Preventie:** Werk met kleinere opstellingen, bouw differentiatie in, leer samenwerken geleidelijk, scheid veiligheid van snelheid/wedstrijdvormen, zorg voor goed klasmanagement. ### 4.3 Bewegingslandschappen - Algemene regels * Leerlingen leren toestellen correct dragen en wachten tot deze vrij zijn. * Voer enkel toegestane taken uit. * Vermijd opstoppingen. * Zorg voor gescheiden looprichtingen en vermijd helpers bij evenwichtsoefeningen waar dat risico's met zich meebrengt. * Introduceer slechts één nieuwe opdracht per omloop. ### 4.4 Ongewenste oefeningen en toestellen Sommige oefeningen (bv. groot trampolinespringen, gewichtheffen) en toestellen (bv. zweefrol) zijn niet geschikt voor kleuteronderwijs vanwege te hoge risico's. Rugwaartse koprollen worden afgeraden vanwege nekbelasting en leer-moeilijkheden. ### 4.5 Afronding - Basisprincipes * Afwisseling tussen plezier en concentratie. * Maximaliseer veiligheid (liever één mat te veel dan te weinig). * Goede voorbereiding en voortdurende betrokkenheid van de leraar. * Rustig en doordacht lesgeven. * De leraar handelt anticiperend, observerend en ingrijpend. ### 4.6 Overheidsregels voor LO-leerkrachten * **Voordelen:** Duidelijk kader, meer veiligheid, juridische bescherming, professionalisering, ondersteunende tools. * **Nadelen:** Veel administratie, hoge verantwoordelijkheid, minder spontaniteit, complexe regelgeving, organisatiedruk. ### 4.7 Kern veiligheidsmaatregelen * Risicoanalyse maken vóór elke activiteit. * Preventiemaatregelen vastleggen. * Geschikte en gecontroleerde toestellen gebruiken. * Leerlingen en begeleiders goed briefen. * Duidelijke eindverantwoordelijke aanduiden. * Incidenten correct melden. * Extra regels volgen bij buitenlandse activiteiten. --- # Fasen van bewegingsontwikkeling en bewegingsvaardigheden De ontwikkeling van bewegingsvaardigheden bij kinderen verloopt via verschillende fasen, van reflexmatige bewegingen naar meer complexe en contextspecifieke vaardigheden. ## 2. Motorische ontwikkeling en leren ### 2.1 Betrokkenheid en motivatie in bewegingsactiviteiten Hoge betrokkenheid bij bewegingsactiviteiten duidt op mentale activiteit en intrinsieke motivatie. Kinderen die betrokken zijn, worden aangemoedigd om hun competenties te verhogen, wat observeerbaar is en leidt tot meer motorische ontwikkeling. Motivatie wordt beïnvloed door de aantrekkelijkheid en haalbaarheid van een opdracht, de mate van autonomie die het kind ervaart, de veiligheid van de omgeving en de relatie met de groep. Dit wordt samengevat in het ABC-model: autonomie, verbondenheid en competentie. > **Tip:** Spreek de motivatie van kinderen aan door hen de ruimte te geven om zelf te ontdekken hoe ze bewegingsopdrachten uitvoeren, waarbij elk kind op zijn eigen niveau wordt aangesproken in een veilige en prettige omgeving. ### 2.2 Motorische ontwikkeling, motorisch leren en motorische controle **Motorische ontwikkeling** is de continue verandering in bewegingsgedrag gedurende de levenscyclus. Deze ontwikkeling is sterk individueel gekleurd en wordt beïnvloed door intrinsieke factoren (aanleg, rijping van het zenuwstelsel, groei) en extrinsieke factoren (omgeving, belangstelling van belangrijke personen, kwaliteit van het aanbod). **Motorisch leren** focust op de wijze waarop kinderen leren bewegen. Een beweging is aangeleerd wanneer de verandering duurzaam en stabiel is en in verschillende omgevingen kan worden toegepast. De kwaliteit van het bewegingsgedrag neemt toe wanneer het kind harmonischer en efficiënter beweegt. **Motorische controle** verwijst naar de manier waarop kinderen hun bewegingen controleren, wat afhangt van neurologische controleprocessen. Het vermogen tot coördinatie en controle wordt mede bepaald door rijping, aanleg en opgedane ervaringen die via het zenuwstelsel worden verwerkt en opgeslagen. Het aanbieden van een stimulerend bewegingsaanbod kan deze processen indirect beïnvloeden. #### 2.2.1 Fasen van motorisch leren Motorisch leren verloopt stapsgewijs via geheugensporen, schemas, de ecologische theorie en de dynamische systeemtheorie. ##### 2.2.1.1 Stapsgewijs leren via geheugensporen Dit model beschrijft het leren van bewegingen in drie stappen: 1. **Beginfase (oriëntatie):** Zintuiglijke informatie wordt gebruikt om een beeld van de beweging op te bouwen. 2. **Oefenfase:** De beweging wordt uitgevoerd, het resultaat wordt ervaren en er wordt bijgestuurd op basis van nieuwe informatie. Dit leidt tot de opbouw van motorische geheugensporen. 3. **Automatiseren:** Het motorisch programma wordt sterker en efficiënter, waardoor de beweging gedachteloos kan worden uitgevoerd en er ruimte ontstaat voor andere elementen. > **Tip:** Bij jonge kinderen is de oriëntatiefase vaak spontaan en intuïtief, maar sommigen hebben behoefte aan extra instructie. ##### 2.2.1.2 Leren via schemas De schematheorie stelt dat een algemeen motorisch programma of schema wordt opgebouwd, met regels om een vaardigheid in te zetten om een doel te bereiken. Dit schema kan worden aangepast aan veranderende situaties. ##### 2.2.1.3 Leren volgens de ecologische theorie Deze theorie gaat ervan uit dat de bewegende mens voortdurend in relatie staat met zijn omgeving. De omgeving biedt zintuiglijke indrukken waarop het lichaam zonder sterke cognitieve tussenkomst reageert. Efficiënt bewegen betekent dat de beweger de kenmerken van de omgeving steeds beter leert kennen. ##### 2.2.1.4 Leren volgens de dynamische systeemtheorie (Bernstein) Deze theorie focust op het leren omgaan met vrijheidsgraden (bewegingsmogelijkheden van het lichaam). Het leerproces verloopt in drie fasen: 1. **Eerste leerfase (initiële fase):** Het lichaam wordt als het ware 'op slot' gezet, bewegingen zijn strak en houterig. 2. **Tweede leerfase (ontplooiingsfase):** Meer lichaamsdelen worden betrokken, maar dit is niet altijd harmonisch; er kan te veel kracht worden gezet of te veel lichaamsdelen worden onnodig betrokken. 3. **Derde leerfase (bekwame fase):** De beweging wordt beheerst, harmonisch en schijnbaar moeiteloos uitgevoerd. Bij moeilijkere omstandigheden kan het lichaam weer wat meer 'op slot' gaan. > **Tip:** De theorie van de vrijheidsgraden is nuttig om te observeren hoe kinderen nieuwe bewegingsvormen leren en de mate waarin ze deze beheersen. De ecologische systeemtheorie en het leren omgaan met vrijheidsgraden komen samen in de dynamische systeemtheorie, waarbij het lichaam wordt gezien als een zelforganiserend systeem in interactie met de omgeving. #### 2.3 Impliciet en expliciet leren Kinderen zetten leerstrategieën in om beter te bewegen. Er zijn twee hoofdvormen: ##### 2.3.1 Impliciet leren Hierbij denken kinderen niet te veel na over wat ze moeten doen. De informatie kan beperkt blijven, en zelf ontdekken, af en toe een tip krijgen en succeservaringen opdoen, leidt tot veel leereffect. Dit wordt ook wel indirect leren genoemd en steunt op de ecologische en dynamische systeemtheorie. Werkwijzen om impliciet leren uit te lokken: * **Opdrachten geven en leren:** * **Imiteren en meebewegen:** Kinderen spiegelen gedrag, waarbij ze de elementen oppikken die voor hen haalbaar zijn. * **Werken vanuit verbeelding:** Een aantrekkelijk en functioneel beeld lokt een globaal bewegingsantwoord uit. * **Focussen op het einddoel:** De nadruk ligt op het resultaat van de spelopdracht. * **De bewegingssituatie vormgeven:** * **Uitproberen zonder bijkomende opdracht (normloos leren):** Kinderen verkennen vrij de mogelijkheden van materialen en toestellen. * **Foutloos leren:** Een speelkriebel wordt zo ingericht dat kinderen niet fout *kunnen* bewegen. * **Uitlokkende en sturende bewegingssituaties:** Materiaal wordt aangeboden dat een bepaalde beweging uitlokt, of de situatie wordt zo georganiseerd dat kinderen hun bewegingsgedrag moeten aanpassen. * **Variëren:** De bewegingsuitdaging of het spel wordt in een andere situatie toegepast om flexibele aanpassing te stimuleren. > **Tip:** Voor kinderen met een beperking is het belangrijk dat zij vrijheid, verbondenheid en competentie ervaren om gemotiveerd te blijven. ##### 2.3.2 Expliciet leren Hierbij oriënteert het kind zich cognitiever op bewegingsopdrachten en het eigen lichaam. Dit is niet altijd evident voor kleuters, maar kan wel effectief zijn, vooral voor kinderen met ontwikkelingsdyspraxie (DCD). Werkwijzen voor expliciet leren: * **Demonstreren en verbaal ondersteunen:** Een combinatie van imiteren en korte, duidelijke verbale instructies. * **Een helpende hand bieden (manual guiding):** Directe fysieke ondersteuning om de beweging te ervaren of vertrouwen te winnen. Dit kan echter leiden tot verminderde eigen bewegingscontrole. * **Oefenen van deelstukjes (part practice):** Een deel van een opdracht wordt eerst geoefend, waarna stapsgewijs meer wordt toegevoegd. Dit wordt zelden toegepast bij kleuters, tenzij voor specifieke bewegingsvaardigheden. > **Belangrijk:** Kleuters leren deels uit zichzelf, maar effectieve leerkrachten stimuleren motivatie en betrokkenheid, stellen goed gekozen doelen, begeleiden leerprocessen en kiezen gepaste leerstrategieën en bewegingsactiviteiten. ## 3. Bewegingsvaardigheden ### 3.1 Omschrijving bewegingsvaardigheden **Bewegingsvaardigheden** omvatten het inzetten van motorische vaardigheden in specifieke situaties, zoals zwemmen, een bal dribbelen of glijden. Ze kunnen worden onderverdeeld in grootmotorische vaardigheden (betrekken het hele lichaam, zoals lopen en springen) en fijnmotorische vaardigheden (gericht op specifieke lichaamsdelen, zoals knippen en veters strikken). Goed ontwikkelde bewegingsvaardigheden kenmerken zich door een harmonieuze coördinatie. ### 3.2 Fundamentele bewegingsvaardigheden Dit zijn de basisbewegingen die de meeste kinderen leren en die de basis vormen voor menselijk bewegen. Ze worden verdeeld in drie groepen: 1. **Verplaatsingsvaardigheden (locomotievaardigheden):** Lopen, klauteren, springen. 2. **Vaardigheden met objectcontrole:** Hanteervaardigheden met ballen of andere voorwerpen, waarbij oog-hand-coördinatie essentieel is. 3. **Stabiliteitsvaardigheden:** Het bewaren van houding en evenwicht, wat een basis vormt voor de andere twee groepen. Peuters en kleuters leren deze vaardigheden door gericht aanbod en ervaring. ### 3.3 Contextspecifieke bewegingsvaardigheden Naast fundamentele vaardigheden ontdekken jonge kinderen ook contextspecifieke vaardigheden, zoals fietsen, steppen of zwemmen. Deze zijn sterk afhankelijk van het aangeboden leeromgeving. ### 3.4 Ontwikkelingslijn van bewegingsvaardigheden #### 3.4.1 Reflexmatige bewegingsfase (0-1 jaar) Deze fase kenmerkt zich door onwillekeurige bewegingen, waaronder babyreacties (primaire reflexen zoals de moro-reactie, zuigreactie) en stereotype bewegingen (ritmische, herhalende gedragingen zoals trappen met de beentjes). #### 3.4.2 Rudimentaire fase (0-2 jaar) Geleidelijk krijgt de baby meer controle over zijn bewegingen. Babyreacties worden minder zichtbaar en maken plaats voor willekeurige, rudimentaire bewegingen zoals het actief heffen van het hoofd, omrollen, zelfstandig zitten, kruipen, zich oprichten en de eerste grijpbewegingen. #### 3.4.3 Fundamentele fase (vanaf ongeveer 2 jaar) Deze fase bouwt voort op de rudimentaire bewegingen. Peuters en jonge kleuters ontdekken fundamentele bewegingsvaardigheden zoals lopen, klauteren en eenvoudige hanteervaardigheden. De ontwikkeling is niet strikt sequentieel; rijping speelt een rol, maar het aanbod van bewegingssituaties, materiaal en de thuiscultuur worden steeds belangrijker. * **Structuur van de motorische ontwikkeling:** Jonge kinderen bewegen vaak globaal en abrupt. Oudere kleuters evolueren naar meer harmonische en gecontroleerde bewegingen. Ze beginnen complexere vaardigheden te verkennen zoals galopperen, hinkelen en objectinteractievormen zoals dribbelen en werpen. #### 3.4.4 Fasen volgens Gallahue Gallahue onderscheidt drie fasen bij het leren van een bewegingsvaardigheid: 1. **Initiële fase:** Bewegingsvormen zijn eenvoudig, kort en abrupt; het lichaam lijkt op slot. 2. **Ontplooiingsfase:** Het kind onderzoekt verschillende uitvoeringswijzen, vaak met veel energie en soms overbodige bewegingen. 3. **Mature (bekwame) fase:** De beweging wordt efficiënt en harmonisch uitgevoerd. > **Belangrijk:** Een kind kan voor verschillende bewegingsvaardigheden in verschillende fasen verkeren, afhankelijk van het bewegingsaanbod en de ervaringskansen. #### 3.4.5 Transitiefase (ongeveer 6-8 jaar) In deze fase leren de meeste kinderen fundamentele bewegingsvaardigheden op een bekwame manier uitvoeren en nemen contextspecifieke vaardigheden toe. #### 3.4.6 Sporttechnische vaardigheden (vanaf ongeveer 8-10 jaar) Met een stevige basis kunnen kinderen sporttechnische vaardigheden aanleren, die specifiek zijn voor bepaalde sporten en een bepaalde techniek vereisen. > **Belang van breed bewegen:** Voor oudere kinderen en jongeren blijft het belangrijk om veel te bewegen in uiteenlopende situaties om fundamentele vaardigheden bij te schaven, uit te breiden en te combineren. ## 4. Veiligheid en bewegen Veiligheid in bewegingssituaties omvat meer dan alleen de afwezigheid van ongelukken; het gaat om het creëren van mentale en fysieke zekerheid. Dit vereist kennis van risico's en preventieve maatregelen. ### 4.1 Soorten veiligheid * **Materiële veiligheid:** Toestellen, kledij, inrichting. * **Fysieke veiligheid:** Inspanning aanpassen, rugscholing, EHBO. * **Emotionele veiligheid:** Een veilige leeromgeving, correcte leer- en ontwikkelingslijnen. * **Relationele veiligheid:** Erbij horen en geaccepteerd worden. ### 4.2 Risico's en preventieve maatregelen * **Risico's door de leerling:** Verschillen in ontwikkeling, vaardigheid, temperament, medische of psychische aandachtspunten. Preventie: leerlingen kennen, op eigen tempo laten bewegen, aanpassingen doen. * **Risico's door materiaal en uitrusting:** Onjuiste installatie, slecht gebruik, te weinig materiaal. Preventie: duidelijk plaatsingsritueel, goed onderhouden materiaal, jaarlijkse controle. * **Risico's door organisatie en begeleiding:** Foute leerstofkeuze, te moeilijke situaties, te grote groepen. Preventie: meerdere kleine opstellingen, differentiatie, veiligheid in looprichtingen, werkbare groepsgrootte. ### 4.3 Bewegingslandschappen - Algemene regels * Leerlingen leren toestellen correct dragen en gebruiken. * Wachten tot een toestel vrij is. * Vrij bewegen binnen afgesproken regels. * Opstoppingen vermijden door extra materiaal te plaatsen. * 'Helpen' gebeurt volgens duidelijke regels en beperkingen. * Aangepaste sportkledij en veilig schoeisel zijn vereist. ### 4.4 Oefeningen die ontraden of geweerd worden Voor het kleuteronderwijs worden bepaalde oefeningen zoals groot trampolinespringen, gewichtheffen, zweefrollen en rugwaartse koprollen afgeraden vanwege de hoge risico's. ### 4.5 Afronding - basisprincipes veilig bewegen * Afwisseling tussen plezier en concentratie. * Maximale veiligheid door goede voorbereiding en voortdurende betrokkenheid. * Rustig en doordacht lesgeven. * De leraar handelt anticiperend, observerend en ingrijpend. ### 4.6 Overheidsregels voor LO Overheidsregels bieden een kader voor veiligheid en professionalisering, maar brengen ook administratieve druk en een complexe regelgeving met zich mee. ### 4.7 Kern Veiligheidsmaatregelen * Risicoanalyse maken. * Preventiemaatregelen vastleggen. * Geschikte en gecontroleerde toestellen gebruiken. * Leerlingen en begeleiders goed briefen. * Duidelijke eindverantwoordelijke aanduiden. * Schoolverzekering controleren. * Incidenten correct melden. --- # Veiligheid en organisatie in bewegingsactiviteiten Hier is een gedetailleerd studiemateriaal over Veiligheid en organisatie in bewegingsactiviteiten, speciaal samengesteld voor een examengerichte voorbereiding. ## 3. Veiligheid en organisatie in bewegingsactiviteiten Veiligheid en organisatie vormen de onmisbare fundamenten voor succesvolle en betekenisvolle bewegingsactiviteiten, waarbij het creëren van een gebalanceerd ecosysteem van fysieke, mentale en emotionele zekerheid centraal staat. ### 3.1 Belang van Veiligheid en Motivatie Bewegen op jonge leeftijd legt een cruciale basis voor levenslang leren en een gezonde levensstijl. Het bevredigt de natuurlijke bewegingsdrang en draagt bij aan fysieke fitheid en preventieve gezondheidszorg. * **Motivatie:** Hoge betrokkenheid bij bewegingsactiviteiten wordt gekenmerkt door intrinsieke motivatie. Kinderen zijn mentaal actief en verkennen de grenzen van hun mogelijkheden. Dit stimuleert hun motorische ontwikkeling en competentie. Motivatie wordt beïnvloed door: * Aantrekkelijkheid van de opdracht. * Haalbaarheid van de opdracht. * Mate van autonomie in hoe de uitdaging wordt aangepakt. * Veiligheid van de omgeving. * Verbondenheid met de groep. Deze factoren sluiten aan bij de ABC-piramide (Autonomie, Verbondenheid, Competentie). * **Rol van de begeleider:** Een begeleider heeft een grote impact op de motorische ontwikkeling door motivatie aan te spreken. Dit gebeurt door kinderen ruimte te geven om zelf oplossingen te zoeken, te zorgen dat opdrachten aansluiten bij hun niveau, en een veilige en prettige omgeving te creëren. ### 3.2 Motorische ontwikkeling, motorisch leren en motorische controle #### 3.2.1 Motorische ontwikkeling Motorische ontwikkeling is de voortdurende verandering in het bewegingsgedrag van de mens gedurende de levenscyclus. Dit proces is sterk individueel gekleurd. * **Factoren die motorische ontwikkeling beïnvloeden:** * **Intrinsieke factoren:** Aanleg, rijping van het zenuwstelsel, groei. * **Extrinsieke factoren:** Omgeving (veel bewegingskansen), belang van significante personen, kwaliteit van het bewegingsaanbod. * **Specifieke behoeften:** Kinderen met autisme, dyspraxie of hersenverlamming vereisen extra ondersteuning. * **Ontwikkelingslijnen:** De ontwikkeling verloopt grofweg van binnen naar buiten (romp naar extremiteiten) en van boven naar beneden (hoofd naar voeten), en van grote naar kleine spieren. Hoewel er algemene patronen zijn, is de ontwikkeling individueel verschillend. #### 3.2.2 Motorisch leren Motorisch leren focust op de manier waarop kinderen leren bewegen. Een beweging is aangeleerd wanneer de verandering duurzaam en stabiel is, en het gedrag ook na een periode van niet-oefenen nog kan worden vertoond, ook in andere omgevingen. De kwaliteit van bewegingsgedrag neemt toe door harmonischer en efficiënter bewegen. * **Beïnvloeding door de leraar:** De leraar kan motorisch leren beïnvloeden door: * De manier van aanbrengen van beweging of spel. * De opdrachten en spelvormen. * De oefenkansen. * De organisatie en het opzet van de bewegingssituatie (materiaal, terrein, toegankelijkheid). * **Theorieën over motorisch leren:** * **Stapsgewijs via geheugensporen (Oude theorie):** Leren verloopt in drie fasen: 1. **Oriëntatiefase:** Informatie verzamelen over de beweging (visueel, kinesthetisch, verbaal). 2. **Oefenfase:** Bewegingsantwoord uitvoeren, resultaat ervaren, bijsturen op basis van feedback. Er wordt een motorisch geheugenspoor opgebouwd, dat kan evolueren tot een motorisch programma. 3. **Automatiseren:** Het motorisch programma wordt sterker en efficiënter, waardoor de beweging gedachteloos kan worden uitgevoerd en er ruimte ontstaat voor andere elementen. * **Via schema's (Schematheorie van Schmidt):** Men bouwt een algemeen motorisch programma (schema) op voor een vaardigheid, inclusief regels om de vaardigheid aan te passen aan veranderende situaties. Dit stelt kinderen in staat een geleerde vaardigheid in diverse contexten toe te passen. * **Ecologische theorie:** De bewegende mens staat in constante relatie met zijn omgeving. De omgeving biedt zintuiglijke prikkels waarop het lichaam direct kan reageren, wat leidt tot efficiënter bewegen naarmate de bewegende persoon de kenmerken van de omgeving beter leert kennen. * **Dynamische systeemtheorie (Bernstein):** Focust op het leren omgaan met 'vrijheidsgraden' (bewegingsmogelijkheden van het lichaam). Het leerproces verloopt in drie fasen: 1. **Initiële fase:** Het lichaam wordt als het ware 'op slot' gezet, bewegingen zijn strak en houterig. 2. **Ontplooiingsfase:** Meer lichaamsdelen worden betrokken, bewegingen zijn niet altijd harmonisch. 3. **Bekwame fase:** Beweging wordt harmonisch en schijnbaar moeiteloos uitgevoerd. Bij grotere uitdagingen kan het lichaam weer meer 'op slot' gaan. #### 3.2.3 Motorische controle Motorische controle betreft de wijze waarop kinderen hun bewegingen controleren om gecoördineerd en beheerst te bewegen. Dit wordt bepaald door neurologische controleprocessen. Het vermogen tot coördinatie en controle wordt beïnvloed door rijping, aanleg en ervaring, die via het zenuwstelsel worden verwerkt en opgeslagen. Een prikkelend bewegingsaanbod stimuleert de neurologische ontwikkeling, wat resulteert in betere bewegingscoördinatie en controle. #### 3.2.4 Impliciet en expliciet leren Kinderen gebruiken verschillende leerstrategieën om beter te bewegen. * **Impliciet leren:** Kinderen leren door de omgeving en het aanbod te verkennen, zonder veel na te hoeven denken over wat ze moeten doen. De informatie komt vaak van buitenaf, en het zelf uitzoeken met af en toe een tip leidt tot de meeste leereffecten. Dit steunt op de ecologische en dynamische systeemtheorie. * **Werkwijzen om impliciet leren uit te lokken:** * **Opdrachten geven en leren:** Imiteren (van leraar of leeftijdsgenoten), werken vanuit verbeelding (analogieën, beelden), focussen op het einddoel van een spelopdracht. * **De bewegingssituatie vormgeven:** Vrij uitproberen met materiaal en toestellen (normloos leren), foutloos leren (situaties zo creëren dat fouten maken onmogelijk is), werken met uitlokkende situaties (materiaal dat bepaald gedrag uitlokt) en sturende situaties (situaties die aanpassing van gedrag vereisen). * **Variëren:** De bewegingsuitdaging toepassen in andere situaties (verschillende ruimtes, materialen, spelvarianten) om flexibiliteit te bevorderen. * **Expliciet leren:** Het kind oriënteert zich meer cognitief op de bewegingsopdrachten, het bewegen zelf en het eigen lichaam. Dit is niet altijd evident voor kleuters, maar kan nuttig zijn voor kinderen die baat hebben bij nadenken, plannen en reflecteren (bv. kinderen met ontwikkelingsdyspraxie). * **Werkwijzen voor expliciet leren:** * **Demonstreren en verbaal ondersteunen:** Kort en met duidelijke focus, eventueel met herhaling van zinnen voor kinderen met een beperking. * **Een helpende hand bieden (Manual guiding):** Fysieke ondersteuning om een beweging te voelen of vertrouwen te winnen. Het is belangrijk dit af te wisselen met andere begeleidingsvormen om overmatige afhankelijkheid te voorkomen. * **Oefenen van deelstukjes (Part practice):** Een deel van een opdracht oefenen en stapsgewijs uitbreiden. Dit wordt zelden toegepast bij kleuters voor bewegingsspellen, maar wel bij specifieke vaardigheden. * **Belang van motivatie en betrokkenheid:** Voor alle kinderen, en zeker voor kinderen met een beperking, is het essentieel dat ze vrijheid, verbondenheid en competentie ervaren. Een aangepast aanbod kan voor de hele groep een meerwaarde zijn. ### 3.3 Bewegingsvaardigheden Bewegingsvaardigheden zijn het toepassen van motorische vaardigheden in specifieke contexten, zoals zwemmen, een bal dribbelen of glijden. Ze worden onderscheiden in grootmotorische en fijnmotorische vaardigheden. * **Fundamentele bewegingsvaardigheden:** Deze vormen de basis voor menselijk bewegen en worden door bijna alle kinderen verworven. Ze worden onderverdeeld in: 1. **Verplaatsingsvaardigheden (Locomotorische vaardigheden):** Lopen, rennen, springen, kruipen, etc. 2. **Vaardigheden met objectcontrole:** Vaardigheden uitgevoerd met een bal of ander voorwerp (gooien, vangen, dribbelen). Oog-handcoördinatie is hierbij cruciaal. 3. **Stabiliteitsvaardigheden:** Houding en evenwicht bewaren, draaien, balanceren. * **Ontwikkelingsfasen van bewegingsvaardigheden (Gallahue):** 1. **Initiële fase:** Bewegingen zijn eenvoudig, kort en abrupt. 2. **Ontplooiingsfase:** Het kind onderzoekt diverse manieren om de vaardigheid uit te voeren, vaak met veel energie en soms overbodige bewegingen. 3. **Mature (bekwame) fase:** Beweging wordt efficiënt en harmonisch uitgevoerd. Kinderen kunnen zich in verschillende fasen bevinden voor diverse vaardigheden. De verwerving van fundamentele en contextspecifieke vaardigheden (bv. leren fietsen, zwemmen) is afhankelijk van het aanbod, de ervaring en ondersteuning. ### 3.4 Veiligheid en Organisatie in Bewegingsactiviteiten Veiligheid in bewegingsactiviteiten omvat meer dan de afwezigheid van ongelukken; het gaat om het creëren van mentale en fysieke zekerheid, gebaseerd op kennis en praktische ervaring. #### 3.4.1 Soorten veiligheid * **Materiële veiligheid:** Gerelateerd aan toestellen, kledij, inrichting en opslag. * **Fysieke veiligheid:** Aanpassen van inspanning, rugscholing, EHBO, juiste voeding. * **Emotionele veiligheid:** Creëren van een veilige leeromgeving en het volgen van correcte leer- en ontwikkelingslijnen. * **Relationele veiligheid:** Zorgen voor verbondenheid en acceptatie binnen de groep. #### 3.4.2 Risico's en preventieve maatregelen * **Risico's door de leerling:** Grote verschillen in ontwikkeling, vaardigheid, temperament, fysieke kenmerken, en mogelijke medische of psychische aandachtspunten. * **Preventie:** Leerlingen kennen (specifieke behoeften), laten bewegen op eigen tempo, aanpassingen in moeilijkheidsgraad, geen wedstrijden aan toestellen, stapsgewijs hulpvaardigheid aanleren, en bij duo-oefeningen rekening houden met lengte/gewicht. * **Risico's door materiaal en uitrusting:** Onjuiste installatie, slecht gebruik, te weinig materiaal, of oneigenlijk gebruik. * **Preventie:** Duidelijk plaatsingsritueel, grote toestellen door de leraar plaatsen, gevaarlijke toestellen op slot, jaarlijkse professionele controle van sporttoestellen. * **Risico's door organisatie en begeleiding:** Foute leerstofkeuze, te moeilijke situaties, te grote groepen, gebrek aan concentratie. * **Preventie:** Meerdere kleine opstellingen voor goede doorstroming, differentiatie, progressief leren samenwerken, veilige looprichtingen, vermijden van combinaties van evenwicht met snelheid/wedstrijdvormen, goed klasmanagement, werkbare groepsgroottes. #### 3.4.3 Algemene regels voor bewegingslandschappen (bv. gymzaal) * Leerlingen leren toestellen correct dragen. * Wachten tot een toestel vrij is. * Enkel toegestane taken uitvoeren. * Vrij bewegen binnen afgesproken regels. * Opstoppingen vermijden door extra materiaal te plaatsen. * Nooit lopen op landingsmatten. * Evenwichtsomlopen scheiden van snelle circuits; bij evenwicht geen helpers. * Slechts één nieuwe opdracht per omloop, waar de leraar aanwezig is. * Geleidelijk aan leerlingen de rol van helper toewijzen, met beperkingen (geen complexe grijpgrepen, hulp bij minitrampoline of risicovolle koprollen). #### 3.4.4 Kledij Aangepaste sportkledij en veilig schoeisel zijn vereist. Voor kleuters wordt gevraagd sportieve kledij te dragen. #### 3.4.5 Klasnormen De normale groepsgrootte niet overschrijden, aangezien het samenvoegen van groepen de pedagogische en fysieke veiligheid in gevaar kan brengen. De overheidsratio is geen leidraad voor een veilige klasgrootte in lichamelijke opvoeding. #### 3.4.6 Ontraden of geweerde oefeningen in het kleuteronderwijs * Groot trampolinespringen. * Gewichtheffen. * Bepaalde atletiekdisciplines. * Zweefrol (te gevaarlijk voor de nek). * Rugwaartse koprol (hoge nekbelasting, moeilijk aan te leren, hulp is te lastig voor leerlingen). #### 3.4.7 Specifieke toestellen * **Klimtoestellen:** Maximumhoogte afbakenen en goed beveiligen met matten. * **Landingsmatten:** Enkel voor landen, niet op lopen. * **Minitrampoline:** Altijd op slot bewaren, geen hulp door leerlingen, geen salto's. #### 3.4.8 Afronding – basisprincipes * Afwisseling tussen plezier/lawaai en concentratie. * Veiligheid maximaliseren (liever één mat te veel dan te weinig). * Goede voorbereiding en voortdurende betrokkenheid. * Rustig en doordacht lesgeven. * De leraar handelt anticiperend, observerend en ingrijpend. #### 3.4.9 Voor- en nadelen van overheidsregels * **Voordelen:** Duidelijk kader, meer veiligheid voor leerlingen, juridische bescherming, professionalisering, ondersteunende tools. * **Nadelen:** Veel administratie, hoge verantwoordelijkheid, minder spontaniteit, complexe regelgeving, organisatiedruk. #### 3.4.10 Risico's en veiligheid – kernpunten * **Belangrijkste risico's:** Lichamelijke letsels (vallen, botsingen, materiaalgebruik), ongevallen buiten school (verkeer, onbekende omgeving), onvoldoende begeleiding/briefing, onveilig of slecht onderhouden materiaal, onduidelijke verantwoordelijkheden bij samenwerking met externen. * **Veiligheidsmaatregelen (kern):** Risicoanalyse maken, preventiemaatregelen vastleggen, geschikte en gecontroleerde toestellen gebruiken, leerlingen en begeleiders goed briefen, duidelijke eindverantwoordelijke aanduiden, schoolverzekering controleren, incidenten correct melden, specifieke regels volgen bij buitenlandse activiteiten. --- **Tip:** Zorg ervoor dat je de verbanden tussen de verschillende theorieën (bv. dynamische systeemtheorie en de fasen van Bernstein) kunt uitleggen en toepassen op praktijkvoorbeelden. De nadruk op een holistische benadering van veiligheid (materieel, fysiek, emotioneel, relationeel) is essentieel. Vergeet niet dat de rol van de leraar als 'goede huisvader/moeder' cruciaal is voor het creëren van een veilige leeromgeving. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingsopvoeding | Het proces van het aanleren en ontwikkelen van motorische vaardigheden en gedragingen bij kinderen, gericht op een gezonde levensstijl en levenslang leren. | | Intrinsieke motivatie | Een innerlijke drang of verlangen om deel te nemen aan een activiteit, voortkomend uit persoonlijke interesse, plezier of voldoening, in plaats van uit externe beloningen of druk. | | Motorische ontwikkeling | Het voortdurende proces van verandering in het bewegingsgedrag van een persoon gedurende zijn levenscyclus, beïnvloed door zowel aanleg als omgevingsfactoren. | | Motorisch leren | Het proces waarbij kinderen leren bewegen, gekenmerkt door duurzame en stabiele veranderingen in bewegingsgedrag die ook na een periode van niet-oefenen behouden blijven. | | Motorische controle | De wijze waarop kinderen hun bewegingen coördineren en reguleren door middel van neurologische controleprocessen in het lichaam, wat zorgt voor gecoördineerd en gecontroleerd bewegen. | | Impliciet leren | Een vorm van leren waarbij kennis of vaardigheden onbewust of zonder directe instructie worden verworven, vaak door observatie, imitatie of experimenteren in een uitdagende omgeving. | | Expliciet leren | Een vorm van leren waarbij kinderen bewust worden georiënteerd op bewegingsopdrachten, het bewegen zelf en hun lichaam, vaak met behulp van instructies, demonstraties en reflectie. | | Fundamentele bewegingsvaardigheden | Basisvaardigheden zoals lopen, springen, gooien en vangen die de meeste kinderen verwerven en die de basis vormen voor menselijk bewegen en verdere sportbeoefening. | | Contextspecifieke bewegingsvaardigheden | Vaardigheden die specifiek zijn voor bepaalde situaties of sporten, zoals zwemmen, fietsen of schaatsen, en die voortbouwen op fundamentele bewegingsvaardigheden. | | Reflexmatige bewegingsfase | De eerste fase van bewegingsontwikkeling, gekenmerkt door onwillekeurige, automatische bewegingen (reflexen) die bij de geboorte aanwezig zijn en geleidelijk plaatsmaken voor meer gecontroleerd gedrag. | | Rudimentaire fase | Een overgangsfase in de bewegingsontwikkeling waarin baby"s geleidelijk meer controle krijgen over hun bewegingen, waardoor rudimentaire, willekeurige bewegingen ontstaan naarmate babyreacties afnemen. | | Dynamische systeemtheorie | Een theorie die stelt dat bewegingsleren ontstaat uit de interactie tussen het zelforganiserende lichaam en de omgeving, waarbij vrijheidsgraden van het lichaam worden geleerd te beheersen om bewegingen harmonisch uit te voeren. | | Risicoanalyse | Een systematisch proces van het identificeren, evalueren en prioriteren van potentiële risico"s verbonden aan een activiteit, met als doel het ontwikkelen van passende preventieve maatregelen. |

# Wat zijn functionele vaardigheden en waarom zijn ze belangrijk voor kleuters Functionele vaardigheden zijn essentiële basiscompetenties die individuen nodig hebben om effectief te functioneren in het dagelijks leven, op het werk en binnen de maatschappij, en ze vormen een cruciale basis voor de schoolrijpheid en de succesvolle overgang naar het lager onderwijs voor kleuters. ### 1.1 Definitie van functionele vaardigheden Functionele vaardigheden worden gedefinieerd als basisvaardigheden die mensen nodig hebben om effectief te kunnen functioneren in het dagelijkse leven, op het werk en in de maatschappij. Deze vaardigheden worden vaak geëvalueerd in het onderwijs, op de arbeidsmarkt en in de hulpverlening om iemands praktische competenties te beoordelen of te ontwikkelen. Voorbeelden van algemene functionele vaardigheden zijn taalvaardigheden, rekenvaardigheden, sociale vaardigheden, cognitieve vaardigheden, digitale vaardigheden en probleemoplossend vermogen. ### 1.2 Functionele vaardigheden bij kleuters Bij kleuters omvatten functionele vaardigheden een breed scala aan ontwikkelingsgebieden die essentieel zijn voor hun algehele ontwikkeling en voorbereiding op het lager onderwijs. Deze worden ingedeeld in de volgende categorieën: #### 1.2.1 Grofmotorische vaardigheden Grofmotorische vaardigheden zijn bewegingen waarbij grote spiergroepen worden gebruikt. Ze zijn essentieel voor de lichamelijke ontwikkeling en vormen de basis voor coördinatie, balans en lichaamscontrole. * **Belangrijke grofmotorische vaardigheden bij kleuters:** * Lopen en rennen (snelheid, uithoudingsvermogen, richting veranderen). * Springen en huppelen (bevordert kracht, balans, ritmegevoel). * Klimmen en klauteren (versterkt spierkracht, ruimtelijk inzicht). * Balvaardigheden (gooien, vangen, rollen, trappen – stimuleert oog-handcoördinatie). * Evenwicht en coördinatie (balanceren, fietsen, steppen – ontwikkeling van lichaamsbewustzijn). * Ritmische bewegingen (dansen, bewegen op muziek – verbetert motorische planning). * **Belang van grofmotorische ontwikkeling:** * Bevordert gezondheid en fysieke fitheid. * Ondersteunt zelfvertrouwen en zelfbeeld. * Legt de basis voor fijne motoriek en schoolse vaardigheden. * Versterkt sociale vaardigheden door samen te spelen en te bewegen. #### 1.2.2 Fijmotorische vaardigheden Fijmotorische vaardigheden betreffen kleine, precieze bewegingen met de handen, vingers en ogen. Ze zijn essentieel voor dagelijkse handelingen en vormen de basis voor schoolse activiteiten zoals schrijven. * **Belangrijke fijnmotorische vaardigheden bij kleuters:** * Hand-vingercoördinatie (kralen rijgen, knopen dichtdoen). * Oog-handcoördinatie (afstemmen van visuele informatie op handbewegingen, zoals tekenen binnen de lijnen). * Grijpen en manipuleren (voorwerpen correct vasthouden en gebruiken). * Schrijfvoorbereidende vaardigheden (lijnen trekken, vormen natekenen, kleuren binnen de lijnen). * Knippen en plakken (gecontroleerd gebruik van schaar en lijm). * Zelfredzaamheid (kleding aan- en uitdoen, ritsen, tanden poetsen). * **Belang van fijnmotorische vaardigheden:** * Voorbereiding op schoolse taken zoals schrijven en knutselen. * Versterking van concentratie en doorzettingsvermogen. * Bevordering van zelfstandigheid en zelfvertrouwen. * Ondersteuning van cognitieve ontwikkeling via handelingen en planning. #### 1.2.3 Cognitieve vaardigheden Cognitieve vaardigheden zijn mentale processen die jonge kinderen gebruiken om informatie te begrijpen, verwerken en toepassen. Ze vormen de basis voor leren en ontwikkeling op latere leeftijd en zijn bij kleuters volop in ontwikkeling. * **Belangrijke cognitieve vaardigheden bij kleuters:** * Aandacht en concentratie. * Geheugen. * Probleemoplossend denken. * Taalvaardigheid. * Logisch en abstract denken. * Executieve functies. * Metacognitie. * **Belang van cognitieve vaardigheden:** * Basis voor het leren. * Ondersteuning van taalontwikkeling. * Voorbereiding op schoolse vaardigheden. * Zelfregulatie en executieve functies. * Stimulering van creativiteit en fantasie. * Probleemoplossend vermogen. * Sociale ontwikkeling. #### 1.2.4 Sociaal-emotionele vaardigheden Sociaal-emotionele vaardigheden helpen kinderen om hun eigen emoties te begrijpen en te reguleren, en om op een positieve manier met anderen om te gaan. Deze zijn cruciaal voor hun welzijn, leerproces en latere functioneren. * **Belangrijke sociaal-emotionele vaardigheden bij kleuters:** * **Emotionele vaardigheden:** Herkennen en benoemen van emoties, emotieregulatie, zelfvertrouwen en zelfbeeld. * **Sociale vaardigheden:** Samen spelen en samenwerken, empathie, conflictoplossing, respect voor anderen. * **Belang van sociaal-emotionele vaardigheden:** * Voor een veilige en positieve groepsdynamiek. * Voor het ontwikkelen van vriendschappen. * Voor het leren omgaan met emoties en stress. * Voor het bevorderen van leerbereidheid en concentratie. * Voor het voorkomen van gedragsproblemen. #### 1.2.5 Taalvaardigheden Taalvaardigheden zijn nodig om te kunnen communiceren, begrijpen en zich uit te drukken via gesproken en geschreven taal. Ze ontwikkelen zich snel in de kleuterjaren en vormen de basis voor latere schoolse vaardigheden zoals lezen en schrijven. * **Belangrijke taalvaardigheden bij kleuters:** * Receptieve taal (begrijpen wat gezegd wordt). * Productieve taal (zichzelf uiten). * Fonologisch bewustzijn (klanken in taal herkennen). * Woordenschatontwikkeling. * Pragmatische taalvaardigheid (gebruik van taal in sociale context). * Narratieve vaardigheden (verhalen vertellen). * Beginnende geletterdheid. * **Belang van taalvaardigheden:** * Voor communicatie en sociale interactie. * Voor het begrijpen van instructies en verhalen. * Voor de ontwikkeling van denken en leren. * Voor de voorbereiding op lezen en schrijven. * Voor het uiten van gevoelens en gedachten. #### 1.2.6 Zelfredzaamheid Zelfredzaamheid is het vermogen van jonge kinderen om eenvoudige dagelijkse handelingen zelfstandig uit te voeren, passend bij hun ontwikkelingsniveau. Dit zijn praktische vaardigheden die hen helpen om voor zichzelf te zorgen en deel te nemen aan routines. * **Voorbeelden van zelfredzaamheid bij kleuters:** * Persoonlijke verzorging (naar het toilet gaan, handen wassen, tanden poetsen). * Eten en drinken. * Omgaan met materialen (juist gebruik, zelf starten van taken). * Opruimen en organiseren. * Probleemoplossend vermogen in dagelijkse situaties. * Sociale zelfredzaamheid (vragen stellen, hulp vragen). * **Belang van zelfredzaamheid:** * Versterkt zelfvertrouwen. * Stimuleert zelfstandigheid. * Bevordert cognitieve en motorische ontwikkeling. * Ondersteunt sociale vaardigheden. #### 1.2.7 Functioneel spelgedrag Functioneel spelgedrag is een vorm van spel waarbij kinderen eenvoudige handelingen met materialen of objecten uitvoeren op een manier die past bij hun functie. Het is een vroege vorm van spel die de basis legt voor complexere spelvormen. * **Kenmerken van functioneel spelgedrag:** * Herhalend en sensorisch. * Doelgericht gebruik van objecten. * Motorische ontwikkeling. * Vaak individueel spel. * **Voorbeelden van functioneel spelgedrag:** * Een auto heen en weer rollen. * Blokken op elkaar stapelen en weer laten vallen. * Water van de ene beker in de andere gieten. * Op knoppen van speelgoed drukken en luisteren naar geluiden. * **Belang van functioneel spelgedrag:** * Stimuleert zintuiglijke en motorische ontwikkeling. * Legt de basis voor causaal denken. * Bereidt voor op complexere spelvormen. * Helpt bij het verkennen van de wereld. ### 1.3 Belang van functionele vaardigheden voor de overgang naar het lager onderwijs Functionele vaardigheden zijn van cruciaal belang voor kleuters omdat ze de basis leggen voor schoolrijpheid. Ze zijn essentieel voor: * **Succesvolle overgang naar het lager onderwijs:** Kinderen met goed ontwikkelde functionele vaardigheden zijn beter voorbereid op de eisen van de basisschool, zowel academisch als sociaal-emotioneel. * **Zelfvertrouwen en zelfstandigheid:** Het beheersen van functionele vaardigheden stelt kinderen in staat om meer zelfstandig te opereren, wat hun zelfvertrouwen vergroot. * **Samenwerking en sociale integratie:** Vaardigheden zoals communicatie, empathie en conflictoplossing zijn essentieel voor het succesvol functioneren binnen een groep en het opbouwen van positieve relaties met leeftijdsgenoten en volwassenen. --- # Gedetailleerde analyse van functionele vaardigheden bij kleuters Dit deel duikt dieper in specifieke functionele vaardigheden bij kleuters, waaronder grof- en fijnmotorische, cognitieve, sociaal-emotionele en taalvaardigheden, en benadrukt hun belang met concrete voorbeelden. ### 2.1 De aard van functionele vaardigheden Functionele vaardigheden zijn de basiscompetenties die individuen nodig hebben om effectief te kunnen functioneren in het dagelijks leven, op het werk en binnen de maatschappij. Ze worden vaak geëvalueerd in het onderwijs, op de arbeidsmarkt en in de hulpverlening om iemands praktische competenties te beoordelen of te ontwikkelen. Voorbeelden hiervan zijn taalvaardigheden, rekenvaardigheden, sociale vaardigheden, cognitieve vaardigheden, digitale vaardigheden en probleemoplossend vermogen. ### 2.2 Functionele vaardigheden bij kleuters Bij kleuters omvatten functionele vaardigheden een breed spectrum van ontwikkelingsgebieden: * **Grof-motorische vaardigheden:** Bewegingen waarbij grote spiergroepen worden gebruikt, zoals gooien met een bal, springen en klimmen. Deze zijn essentieel voor de lichamelijke ontwikkeling en vormen de basis voor coördinatie, balans en lichaamscontrole. * **Fijn-motorische vaardigheden:** Kleine, precieze bewegingen met de handen, vingers en ogen. Deze zijn cruciaal voor dagelijkse handelingen en leggen de basis voor schoolse activiteiten zoals schrijven. * **Cognitieve vaardigheden:** Mentale processen die kleuters gebruiken om informatie te begrijpen, verwerken en toepassen, en vormen de basis voor leren en ontwikkeling. * **Sociaal-emotionele vaardigheden:** Het vermogen om eigen emoties te begrijpen en te reguleren, en om positief met anderen om te gaan. * **Taalvaardigheden:** Noodzakelijk voor communicatie, begrip en zelfexpressie via gesproken en geschreven taal. * **Zelfredzaamheid:** Het vermogen om eenvoudige dagelijkse handelingen zelfstandig uit te voeren. * **Functioneel spelgedrag:** Het doelgericht gebruiken van materialen en objecten op een manier die past bij hun functie, wat de basis legt voor complexere spelvormen. ### 2.3 Belang van functionele vaardigheden bij kleuters Deze vaardigheden zijn van cruciaal belang omdat ze: * De basis leggen voor schoolrijpheid. * Essentieel zijn voor een succesvolle overgang naar het lager onderwijs. * Bijdragen aan zelfvertrouwen en zelfstandigheid. * Samenwerking en sociale integratie bevorderen. * Een veilige en positieve groepsdynamiek creëren. * Het leren omgaan met emoties en stress ondersteunen. * De leerbereidheid en concentratie bevorderen. * Helpen bij het voorkomen van gedragsproblemen. ### 2.4 Grof-motorische vaardigheden bij kleuters Belangrijke grof-motorische vaardigheden omvatten: * **Lopen en rennen:** Vlotte bewegingen, stoppen, starten en van richting veranderen, wat de ontwikkeling van snelheid en uithoudingsvermogen stimuleert. * **Springen en huppelen:** Op één of twee benen springen, huppelen en hinkelen, wat kracht, balans en ritmegevoel bevordert. * **Klimmen en klauteren:** Versterkt spierkracht en ruimtelijk inzicht. * **Balvaardigheden:** Gooien, vangen, rollen en trappen van een bal, wat oog-handcoördinatie en timing stimuleert. * **Evenwicht en coördinatie:** Balanceren op een balk, fietsen en steppen, wat lichaamsbewustzijn en stabiliteit ontwikkelt. * **Ritmische bewegingen:** Dansen en bewegen op muziek, wat motorische planning en expressie verbetert. Het belang van grof-motorische ontwikkeling ligt in het bevorderen van gezondheid en fysieke fitheid, het ondersteunen van zelfvertrouwen en zelfbeeld, het leggen van de basis voor fijne motoriek en schoolse vaardigheden, en het versterken van sociale vaardigheden door samen te spelen en te bewegen. ### 2.5 Fijn-motorische vaardigheden bij kleuters Essentiële fijn-motorische vaardigheden zijn: * **Hand-vingercoördinatie:** Bewegingen waarbij vingers en handen samenwerken, zoals kralen rijgen, knopen dichtdoen en bouwen met kleine blokjes. * **Oog-handcoördinatie:** Het afstemmen van visuele informatie op handbewegingen, bijvoorbeeld tekenen binnen de lijnen of iets vastpakken dat men ziet. * **Grijpen en manipuleren:** Het hanteren van voorwerpen met verschillende soorten grepen, wat een correct gebruik van objecten mogelijk maakt. * **Schrijfvoorbereidende vaardigheden:** Het trekken van lijnen, natekenen van vormen en kleuren binnen de lijnen, wat de ontwikkeling van potloodvaardigheden en de pengreep bevordert. * **Knippen en plakken:** Het gecontroleerd gebruiken van een schaar en lijm, wat precisie en kracht in de vingers stimuleert. * **Zelfredzaamheid:** Zelf kleding aan- en uittrekken, ritsen en knopen bedienen, tanden poetsen, wat zelfstandigheid en motorische planning versterkt. Het belang van fijn-motorische vaardigheden is de voorbereiding op schoolse taken zoals schrijven en knutselen, de versterking van concentratie en doorzettingsvermogen, de bevordering van zelfstandigheid en zelfvertrouwen, en de ondersteuning van de cognitieve ontwikkeling door middel van handelingen en planning. ### 2.6 Cognitieve vaardigheden bij kleuters Cognitieve vaardigheden zijn de mentale processen die jonge kinderen gebruiken om informatie te begrijpen, verwerken en toe te passen. Ze vormen de basis voor leren en ontwikkeling op latere leeftijd en zijn bij kleuters volop in ontwikkeling. Belangrijke cognitieve vaardigheden omvatten: * Aandacht en concentratie. * Geheugen. * Probleemoplossend denken. * Taalvaardigheid. * Logisch en abstract denken. * Executieve functies. * Metacognitie. Het belang van cognitieve vaardigheden is het bieden van een basis voor leren, het ondersteunen van taalontwikkeling, de voorbereiding op schoolse vaardigheden, het ontwikkelen van zelfregulatie en executieve functies, het stimuleren van creativiteit en fantasie, het bevorderen van probleemoplossend vermogen en het ondersteunen van de sociale ontwikkeling. ### 2.7 Sociaal-emotionele vaardigheden bij kleuters Deze vaardigheden helpen kinderen om hun eigen emoties te begrijpen en te reguleren, en om op een positieve manier met anderen om te gaan. Ze zijn cruciaal voor hun welzijn, leerproces en latere functioneren. Belangrijke sociaal-emotionele vaardigheden zijn: * **Emotioneel:** * Herkennen en benoemen van emoties. * Emotieregulatie. * Zelfvertrouwen en zelfbeeld. * **Sociaal:** * Samen spelen en samenwerken. * Empathie. * Conflictoplossing. * Respect voor anderen. Het belang van sociaal-emotionele vaardigheden ligt in het creëren van een veilige en positieve groepsdynamiek, het ontwikkelen van vriendschappen, het leren omgaan met emoties en stress, het bevorderen van leerbereidheid en concentratie, en het voorkomen van gedragsproblemen. ### 2.8 Taalvaardigheden bij kleuters Taalvaardigheden zijn noodzakelijk voor communicatie, begrip en zelfexpressie via gesproken en geschreven taal. Ze ontwikkelen zich snel in de kleuterjaren en vormen de basis voor latere schoolse vaardigheden zoals lezen en schrijven. Belangrijke taalvaardigheden omvatten: * Receptief vermogen (begrip). * Productief vermogen (spreken). * Fonologisch bewustzijn. * Woordenschatontwikkeling. * Pragmatische taalvaardigheid. * Narratieve vaardigheden. * Beginnende geletterdheid. Het belang van taalvaardigheden bij kleuters is essentieel voor communicatie en sociale interactie, het begrijpen van instructies en verhalen, de ontwikkeling van denken en leren, de voorbereiding op lezen en schrijven, en het uiten van gevoelens en gedachten. ### 2.9 Zelfredzaamheid bij kleuters Zelfredzaamheid is het vermogen van jonge kinderen om eenvoudige dagelijkse handelingen zelfstandig uit te voeren, passend bij hun ontwikkelingsniveau. Dit zijn praktische vaardigheden die hen helpen om voor zichzelf te zorgen en deel te nemen aan routines. Voorbeelden hiervan zijn: * **Persoonlijke verzorging:** Naar het toilet gaan, handen wassen, tanden poetsen. * **Eten en drinken:** Zelfstandig eten en drinken. * **Omgaan met materialen:** Juist gebruik van materialen en zelfstandig een taak starten. * **Opruimen en organiseren:** Zelf spullen opruimen. * **Probleemoplossend vermogen:** Eenvoudige problemen zelf oplossen. * **Sociale zelfredzaamheid:** Zelfstandig sociale interacties aangaan. Zelfredzaamheid is belangrijk omdat het zelfvertrouwen versterkt, zelfstandigheid stimuleert, cognitieve en motorische ontwikkeling bevordert en sociale vaardigheden ondersteunt. ### 2.10 Functioneel spelgedrag bij kleuters Functioneel spelgedrag is het type spel waarbij men op het einde van de peuterfase eenvoudige handelingen met materialen of objecten uitvoert op een manier die past bij hun functie. Het is een van de eerste spelvormen die zich ontwikkelt en legt de basis voor complexere spelvormen. Kenmerken zijn onder andere: * Herhalend en sensorisch spel. * Doelgericht gebruik van objecten. * Motorische ontwikkeling via spel. * Individueel spel. Voorbeelden van functioneel spelgedrag zijn het rollen van een auto, het stapelen en laten vallen van blokken, het overgieten van water, en het indrukken van knoppen op speelgoed. Het belang van functioneel spelgedrag is het stimuleren van zintuiglijke en motorische ontwikkeling, het leggen van de basis voor causaal denken, de voorbereiding op complexere spelvormen, en het helpen bij het verkennen van de wereld. ### 2.11 Factoren die functionele vaardigheden beïnvloeden Verschillende factoren kunnen de functionele vaardigheden van een kleuter beïnvloeden: * **Interne factoren:** * Leeftijd en ontwikkelingsniveau. * Temperament en persoonlijkheid. * Fysieke ontwikkeling. * Cognitieve capaciteiten. * Emotionele stabiliteit. * **Externe factoren:** * Ouders en opvoeding. * Leerkrachten en schoolomgeving. * Sociaal contact. * Materiële omgeving. * Culturele en maatschappelijke invloeden. * Eventuele ontwikkelingsstoornissen of beperkingen. ### 2.12 Doel en analyse van functionele vaardigheden Het doel van het analyseren van functionele vaardigheden is het verkrijgen van inzicht in het ontwikkelingsniveau van een kind, het signaleren van achterstanden of bijzonderheden, het bieden van gerichte ondersteuning in de klas of thuis, en het monitoren van groei en zelfstandigheid over tijd. Analyses kunnen plaatsvinden door: * Observatie in natuurlijke contexten. * Gebruik van observatie-instrumenten. * Gesprekken met het kind. * Oudergesprekken. * Documentatie en reflectie. Een goede analyse is kindgericht, doelgericht en dynamisch. --- # Zelfredzaamheid en functioneel spelgedrag bij kleuters Dit hoofdstuk behandelt zelfredzaamheid als een sleutelvaardigheid voor zelfstandigheid en functioneel spelgedrag als een vroege vorm van spel die de basis legt voor verdere ontwikkeling bij kleuters. ### 3.1 Zelfredzaamheid bij kleuters Zelfredzaamheid wordt gedefinieerd als het vermogen van jonge kinderen om, passend bij hun ontwikkelingsniveau, eenvoudige dagelijkse handelingen zelfstandig uit te voeren. Dit zijn praktische vaardigheden die hen helpen om voor zichzelf te zorgen en deel te nemen aan routines, zowel thuis als in de klas. #### 3.1.1 Voorbeelden van zelfredzaamheid bij kleuters * **Persoonlijke verzorging:** zelfstandig naar het toilet gaan, handen wassen, tanden poetsen. * **Eten en drinken:** zelfstandig eten en drinken. * **Omgaan met materialen:** correct gebruik van materialen en zelfstandig starten van een taak. * **Opruimen en organiseren:** zelfstandig speelgoed opruimen en de omgeving organiseren. * **Probleemoplossend vermogen:** kleine problemen zelfstandig oplossen. * **Sociale zelfredzaamheid:** omgaan met anderen op een zelfstandige manier. #### 3.1.2 Belang van zelfredzaamheid Zelfredzaamheid is cruciaal voor kleuters omdat het: * **Zelfvertrouwen versterkt:** kinderen voelen zich capabel en competent. * **Zelfstandigheid bevordert:** kinderen worden minder afhankelijk van volwassenen. * **Cognitieve en motorische ontwikkeling ondersteunt:** oefening van deze vaardigheden stimuleert de hersenontwikkeling en motorische controle. * **Sociale vaardigheden ondersteunt:** zelfredzame kinderen kunnen beter deelnemen aan groepsactiviteiten. ### 3.2 Functioneel spelgedrag Functioneel spelgedrag is een van de eerste vormen van spel die zich ontwikkelt, doorgaans aan het einde van de peuterfase. Het kenmerkt zich door het uitvoeren van eenvoudige handelingen met materialen of objecten op een manier die past bij hun functie. Dit type spel vormt de basis voor meer complexere spelvormen. #### 3.2.1 Kenmerken van functioneel spelgedrag * **Herhalend en sensorisch:** kinderen herhalen handelingen en verkennen de sensorische kwaliteiten van objecten. * **Doelgericht gebruik van objecten:** objecten worden gebruikt voor hun specifieke, functionele doel. * **Motorische ontwikkeling:** het spel stimuleert de ontwikkeling van grove en fijne motoriek. * **Individueel spel:** vaak vindt dit spel individueel plaats, waarbij het kind de interactie met het object centraal stelt. #### 3.2.2 Voorbeelden van functioneel spelgedrag * Een kleuter rolt een speelgoedauto heen en weer over de vloer. * Een kind stapelt blokken op elkaar en laat ze vervolgens weer vallen. * Een kleuter giet water van de ene beker naar de andere. * Een kind drukt op knoppen van een speelgoedtelefoon en luistert naar de geluiden. #### 3.2.3 Belang van functioneel spelgedrag Functioneel spelgedrag is van groot belang voor de ontwikkeling van kleuters omdat het: * **Zintuiglijke en motorische ontwikkeling stimuleert:** door het manipuleren van objecten en het uitvoeren van bewegingen. * **De basis legt voor causaal denken:** kinderen leren dat hun acties gevolgen hebben. * **Voorbereidt op complexere spelvormen:** het bouwt voort op eerdere ervaringen en vaardigheden. * **Helpt bij het verkennen van de wereld:** kinderen ontdekken de eigenschappen en functies van objecten en hun omgeving. --- # Factoren die functionele vaardigheden beïnvloeden en analyse ervan Dit onderwerp onderzoekt de interne en externe factoren die de ontwikkeling van functionele vaardigheden bij kleuters kunnen beïnvloeden, en beschrijft de doelen en methoden van vaardighedensanalyse. ### 4.1 Definitie en belang van functionele vaardigheden Functionele vaardigheden zijn de basiscompetenties die individuen nodig hebben om effectief te kunnen functioneren in het dagelijks leven, op het werk en in de maatschappij. Ze worden geëvalueerd en ontwikkeld in het onderwijs, op de arbeidsmarkt en in de hulpverlening om iemands praktische competenties te beoordelen. Voorbeelden hiervan zijn taalvaardigheden, rekenvaardigheden, sociale vaardigheden, cognitieve vaardigheden, digitale vaardigheden en probleemoplossend vermogen. Bij kleuters omvatten functionele vaardigheden een breed scala aan gebieden: * Grof-motorische vaardigheden * Fijn-motorische vaardigheden * Cognitieve vaardigheden * Emotionele en sociale vaardigheden * Taalvaardigheden * Zelfredzaamheid * Functioneel spelgedrag Deze vaardigheden zijn cruciaal omdat ze de basis vormen voor schoolrijpheid, een succesvolle overgang naar het lager onderwijs, zelfvertrouwen, zelfstandigheid, samenwerking en sociale integratie. #### 4.1.1 Grof-motorische vaardigheden Grof-motorische vaardigheden omvatten bewegingen waarbij grote spiergroepen worden gebruikt. Ze zijn essentieel voor de lichamelijke ontwikkeling en vormen de basis voor coördinatie, balans en lichaamscontrole. Belangrijke grof-motorische vaardigheden bij kleuters zijn: * **Lopen en rennen:** vlot bewegen, stoppen, starten en van richting veranderen, wat de ontwikkeling van snelheid en uithoudingsvermogen bevordert. * **Springen en huppelen:** springen op één of twee benen, huppelen en hinkelen, wat kracht, balans en ritmegevoel stimuleert. * **Klimmen en klauteren:** dit versterkt spierkracht en ruimtelijk inzicht. * **Balvaardigheden:** gooien, vangen, rollen en trappen van een bal, wat de oog-handcoördinatie en timing stimuleert. * **Evenwicht en coördinatie:** balanceren op een balk, fietsen en steppen, wat het lichaamsbewustzijn en de stabiliteit ontwikkelt. * **Ritmische bewegingen:** dansen en bewegen op muziek, wat de motorische planning en expressie verbetert. Het belang van grof-motorische ontwikkeling ligt in het bevorderen van gezondheid en fysieke fitheid, het ondersteunen van zelfvertrouwen en zelfbeeld, het leggen van de basis voor fijne motoriek en schoolse vaardigheden, en het versterken van sociale vaardigheden door samen te spelen en te bewegen. #### 4.1.2 Fijn-motorische vaardigheden Fijn-motorische vaardigheden zijn kleine, precieze bewegingen die de handen, vingers en ogen gebruiken. Ze zijn essentieel voor dagelijkse handelingen en vormen de basis voor schoolse activiteiten zoals schrijven. Belangrijke fijn-motorische vaardigheden bij kleuters zijn: * **Hand-vingercoördinatie:** bewegingen waarbij vingers en handen samenwerken, zoals kralen rijgen, knopen dichtdoen en bouwen met kleine blokjes. * **Oog-handcoördinatie:** het afstemmen van visuele informatie op handbewegingen, zoals tekenen binnen de lijnen of iets vastpakken wat men ziet. * **Grijpen en manipuleren:** verschillende soorten grepen toepassen om voorwerpen correct vast te houden en te gebruiken. * **Schrijfvoorbereidende vaardigheden:** lijnen trekken, vormen natekenen en kleuren binnen de lijnen, wat de ontwikkeling van potloodvaardigheden en de pengreep bevordert. * **Knippen en plakken:** gecontroleerd gebruik van schaar en lijm, wat precisie en kracht in de vingers bevordert. * **Zelfredzaamheid:** zelf kleding aan- en uitdoen, ritsen en knopen bedienen, wat zelfstandigheid en motorische planning versterkt. Fijn-motorische vaardigheden zijn belangrijk voor de voorbereiding op schoolse taken zoals schrijven en knutselen, de versterking van concentratie en doorzettingsvermogen, de bevordering van zelfstandigheid en zelfvertrouwen, en de ondersteuning van cognitieve ontwikkeling door handelingen en planning. #### 4.1.3 Cognitieve vaardigheden Cognitieve vaardigheden zijn de mentale processen die jonge kinderen gebruiken om informatie te begrijpen, verwerken en toe te passen. Ze vormen de basis voor leren en ontwikkeling op latere leeftijd en zijn bij kleuters volop in ontwikkeling. Belangrijke cognitieve vaardigheden bij kleuters zijn: * Aandacht en concentratie * Geheugen * Probleemoplossend denken * Taalvaardigheid * Logisch en abstract denken * Executieve functies * Metacognitie Het belang van cognitieve vaardigheden ligt in het vormen van de basis voor leren, het ondersteunen van taalontwikkeling, de voorbereiding op schoolse vaardigheden, zelfregulatie en executieve functies, de stimulering van creativiteit en fantasie, probleemoplossend vermogen, en sociale ontwikkeling. #### 4.1.4 Sociaal-emotionele vaardigheden Sociaal-emotionele vaardigheden stellen kinderen in staat hun eigen emoties te begrijpen en te reguleren, en op een positieve manier met anderen om te gaan. Deze vaardigheden zijn cruciaal voor hun welzijn, leerproces en latere functioneren in groepen en de maatschappij. Belangrijke sociaal-emotionele vaardigheden bij kleuters zijn: * **Emotionele vaardigheden:** het herkennen en benoemen van emoties, emotieregulatie, en het ontwikkelen van zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. * **Sociale vaardigheden:** samen spelen en samenwerken, empathie tonen, conflicten oplossen en respect hebben voor anderen. Het belang van sociaal-emotionele vaardigheden is gelegen in het creëren van een veilige en positieve groepsdynamiek, het ontwikkelen van vriendschappen, het leren omgaan met emoties en stress, het bevorderen van leerbereidheid en concentratie, en het voorkomen van gedragsproblemen. #### 4.1.5 Taalvaardigheden Taalvaardigheden zijn noodzakelijk voor communicatie, begrip en zelfexpressie via gesproken en geschreven taal. Ze ontwikkelen zich snel in de kleuterjaren en vormen de basis voor latere schoolse vaardigheden zoals lezen en schrijven. Belangrijke taalvaardigheden bij kleuters omvatten: * Receptieve vaardigheden (begrip) * Productieve vaardigheden (spreken) * Fonologisch bewustzijn * Woordenschatontwikkeling * Pragmatische taalvaardigheid (gebruik van taal in sociale context) * Narratieve vaardigheden (verhalen vertellen) * Beginnende geletterdheid Het belang van taalvaardigheden bij kleuters is divers: voor communicatie en sociale interactie, voor het begrijpen van instructies en verhalen, voor de ontwikkeling van denken en leren, voor de voorbereiding op lezen en schrijven, en voor het uiten van gevoelens en gedachten. #### 4.1.6 Zelfredzaamheid Zelfredzaamheid is het vermogen van jonge kinderen om eenvoudige dagelijkse handelingen zelfstandig uit te voeren, passend bij hun ontwikkelingsniveau. Dit zijn praktische vaardigheden die hen helpen om voor zichzelf te zorgen en deel te nemen aan routines. Voorbeelden van zelfredzaamheid bij kleuters zijn: * **Persoonlijke verzorging:** naar het toilet gaan, handen wassen, tanden poetsen. * **Eten en drinken:** zelfstandig eten en drinken. * **Omgaan met materialen:** correct gebruik van materialen en zelfstandig starten met taken. * **Opruimen en organiseren:** spullen opruimen en de omgeving organiseren. * **Probleemoplossend vermogen:** kleine problemen zelfstandig oplossen. * **Sociale zelfredzaamheid:** zelfstandig sociale interacties aangaan. Zelfredzaamheid is belangrijk omdat het zelfvertrouwen versterkt, zelfstandigheid stimuleert, de cognitieve en motorische ontwikkeling bevordert, en sociale vaardigheden ondersteunt. #### 4.1.7 Functioneel spelgedrag Functioneel spelgedrag is het type spel waarbij kinderen, vanaf de peuterfase, eenvoudige handelingen met materialen of objecten uitvoeren op een manier die past bij hun functie. Het is een vroege vorm van spel die de basis legt voor complexere spelvormen. Kenmerken van functioneel spelgedrag zijn: * Herhalend en sensorisch spel * Doelgericht gebruik van objecten * Motorische ontwikkeling * Individueel spel Voorbeelden hiervan zijn het heen en weer rollen van een auto, het stapelen en laten vallen van blokken, het overgieten van water, of het indrukken van knoppen op een speelgoedtelefoon. Het belang van functioneel spelgedrag is dat het de zintuiglijke en motorische ontwikkeling stimuleert, de basis legt voor causaal denken, voorbereidt op complexere spelvormen, en helpt bij het verkennen van de wereld. ### 4.2 Factoren die functionele vaardigheden beïnvloeden De ontwikkeling van functionele vaardigheden bij kleuters wordt beïnvloed door een complex samenspel van interne en externe factoren. #### 4.2.1 Interne factoren Interne factoren zijn kenmerken en eigenschappen van het kind zelf: * **Leeftijd en ontwikkelingsniveau:** hvert kind doorloopt specifieke ontwikkelingsfasen. * **Temperament en persoonlijkheid:** individuele verschillen in gedrag en reacties. * **Fysieke ontwikkeling:** gezondheid, motorische capaciteiten en zintuiglijke waarneming. * **Cognitieve capaciteiten:** leervermogen, geheugen en probleemoplossend vermogen. * **Emotionele stabiliteit:** het vermogen om emoties te reguleren en met stress om te gaan. #### 4.2.2 Externe factoren Externe factoren zijn invloeden vanuit de omgeving van het kind: * **Ouders en opvoeding:** de thuisomgeving, de interactie met ouders en de geboden stimulansen. * **Leerkrachten en schoolomgeving:** de kwaliteit van het onderwijs, de pedagogische aanpak en de faciliteiten op school. * **Sociaal contact:** interacties met leeftijdsgenoten en andere personen. * **Materiële omgeving:** de beschikbaarheid van speelgoed, leermaterialen en een uitdagende omgeving. * **Culturele en maatschappelijke invloeden:** normen, waarden en verwachtingen binnen de bredere samenleving. * **Eventuele ontwikkelingsstoornissen of beperkingen:** specifieke uitdagingen die de ontwikkeling kunnen beïnvloeden. ### 4.3 Analyse van functionele vaardigheden Het analyseren van functionele vaardigheden bij kleuters is een essentieel proces om hun ontwikkeling te begrijpen en te ondersteunen. #### 4.3.1 Doel van vaardighedensanalyse De doelen van het analyseren van functionele vaardigheden zijn: * Inzicht verkrijgen in het ontwikkelingsniveau van het kind. * Signaleren van achterstanden of bijzonderheden in de ontwikkeling. * Gerichte ondersteuning bieden in de klas of thuis. * Monitoren van groei en zelfstandigheid over tijd. #### 4.3.2 Methoden van vaardighedensanalyse Functionele vaardigheden kunnen op diverse manieren geanalyseerd worden: * **Observatie in natuurlijke context:** het kind observeren tijdens dagelijkse activiteiten en spel. * **Gebruik van observatie-instrumenten:** gestructureerde observatieschema's of checklists. * **Gesprekken met het kind:** gerichte vragen stellen om inzicht te krijgen in hun denkprocessen en vaardigheden. * **Oudergesprekken:** informatie verzamelen over de ontwikkeling van het kind thuis. * **Documentatie en reflectie:** systematisch vastleggen van observaties en hierover nadenken. > **Tip:** Een goede analyse is kindgericht, doelgericht en dynamisch. Het houdt rekening met de unieke behoeften van elk kind, is gericht op specifieke leerdoelen en wordt continu aangepast op basis van nieuwe inzichten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Functionele vaardigheden | Basisvaardigheden die mensen nodig hebben om effectief te kunnen functioneren in het dagelijkse leven, op het werk en in de maatschappij. Ze worden geëvalueerd om praktische competenties te beoordelen of te ontwikkelen. | | Grof-motorische vaardigheden | Bewegingen waarbij grote spiergroepen worden gebruikt, zoals gooien, springen en klimmen. Deze zijn essentieel voor de lichamelijke ontwikkeling, coördinatie, balans en lichaamscontrole. | | Fijn-motorische vaardigheden | Kleine, precieze bewegingen met de handen, vingers en ogen. Deze zijn cruciaal voor dagelijkse handelingen en vormen de basis voor schoolse activiteiten zoals schrijven. | | Cognitieve vaardigheden | Mentale processen die gebruikt worden om informatie te begrijpen, verwerken en toe te passen. Dit omvat aandacht, geheugen, probleemoplossend denken en taalvaardigheid, en vormt de basis voor leren. | | Sociaal-emotionele vaardigheden | Vaardigheden die kinderen helpen hun eigen emoties te begrijpen en reguleren, en om positief met anderen om te gaan. Ze zijn cruciaal voor welzijn, leerproces en functioneren in de maatschappij. | | Taalvaardigheden | Het vermogen om te communiceren, te begrijpen en zich uit te drukken via gesproken en geschreven taal. Dit omvat receptieve en productieve taal, fonologisch bewustzijn en woordenschatontwikkeling. | | Zelfredzaamheid | Het vermogen van jonge kinderen om eenvoudige dagelijkse handelingen zelfstandig uit te voeren, passend bij hun ontwikkelingsniveau, om voor zichzelf te zorgen en deel te nemen aan routines. | | Functioneel spelgedrag | Spel waarbij eenvoudige handelingen met materialen of objecten worden uitgevoerd op een manier die past bij hun functie. Dit is een vroege spelvorm die de basis legt voor complexere spelvormen. | | Observatie in natuurlijke context | Het observeren van kinderen in hun dagelijkse omgeving om hun gedrag en vaardigheden te beoordelen zonder inmenging. Dit biedt inzicht in natuurlijke interacties en competenties. | | Executieve functies | Een reeks cognitieve processen die verantwoordelijk zijn voor het plannen, reguleren en controleren van gedrag. Dit omvat impulscontrole, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit, en is essentieel voor doelgericht gedrag. |

# Het menselijk lichaam en de zintuigen *Summary generation failed for this topic.* --- # Gezondheidseducatie en preventie *Summary generation failed for this topic.* --- # Seksuele ontwikkeling en opvoeding bij jonge kinderen Hier is een gedetailleerde en uitgebreide studiehandleiding voor het onderwerp "Seksuele ontwikkeling en opvoeding bij jonge kinderen", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3 Seksuele ontwikkeling en opvoeding bij jonge kinderen Dit onderdeel behandelt de psychoseksuele ontwikkeling van kinderen, de manieren om met hen over seksualiteit te praten, biologische en genderverschillen, en de omgang met intieme gevoelens en gedragingen, inclusief de uitleg over de oorsprong van baby's en diverse gezinsvormen . ### 3.1 Leerdoelen Na het bestuderen van dit onderwerp kun je: * Een sluitende definitie voor ‘seksualiteit’ geven . * De fasen in de psychoseksuele ontwikkeling opsommen en bij elke fase een aantal kenmerken benoemen . * Een aantal geslachtsverschillen tussen jongens en meisjes opsommen . * Verwoorden dat je je bewust moet zijn van de verwachtingen van de omgeving rondom jongen- of meisje-zijn . * Een aantal grenzen aangeven wat wel en niet kan op seksueel gebied . * De vier fasen in de beeldvorming van kleuters omtrent voorlichting bespreken (volgens Anne Bernstein) . * Een situatie bespreken aan de hand van het stuurwiel-concept (niet expliciet gedefinieerd in de tekst, maar impliciet in het geven van richtlijnen) . ### 3.2 Seksuele vorming bij jonge kinderen Het bieden van een gezonde en kritische opvoeding ter voorbereiding op samenleven is essentieel. Dit omvat ook relationele en seksuele vorming, wat openheid en het ter discussie stellen van eigen normen en waarden vereist. Ouders en scholen dragen hierin een complementaire verantwoordelijkheid. Relationele en seksuele opvoeding is een complex proces dat geleidelijke opbouw, kennisoverdracht en vaardigheidsontwikkeling vereist, en is van groot belang vanaf de jongste jaren. Het gaat verder dan enkel kennis over voortplanting; het omvat het begrijpen van zichzelf en anderen, omgaan met gevoelens, verschillen en het leren samenleven . ### 3.3 Inleiding tot kinderseksualiteit Kinderen verkennen vanaf jonge leeftijd hun eigen lichaam, wat bijdraagt aan het besef van hun eigen "IK". In onze cultuur, waar kleding en taboes een rol spelen, kan dit leiden tot onzekerheid bij volwassenen bij het omgaan met kinderlijke nieuwsgierigheid en uitspraken over seksualiteit. Het is cruciaal om de vragen van kinderen serieus te nemen en op een passende, begrijpelijke en aannemelijke manier te beantwoorden . ### 3.4 Wat is kinderseksualiteit? #### 3.4.1 Seksualiteit, wat is dat eigenlijk? Seksualiteit is een complex en persoonlijk begrip dat moeilijk eenduidig te definiëren is. Het omvat lichamelijkheid, intimiteit, lust en gevoelens. Een werkbare definitie is: "alle gedragingen en gevoelens die te maken hebben met je eigen lichaam en dat van een ander en die dat speciale (spannende, opgewonden, prettige) gevoel bij jezelf of bij die ander veroorzaken, dat alles is seksualiteit". Dit omvat zowel fysieke sensaties als emotionele reacties en kan via verschillende zintuigen ervaren worden . #### 3.4.2 Seksualiteit en volwassenen Voor volwassenen heeft seksualiteit vaak een lichamelijke component (vrijen, aanraken, etc.) en een emotionele betekenis (communicatie, geborgenheid, ontspanning). Het kan geuit worden via woorden, gebaren, kleding, enzovoort . #### 3.4.3 Seksualiteit, bestaat dat bij kinderen? Hoewel volwassenen seksualiteit vaak associëren met vrijen, geslachtsgemeenschap en orgasme, wat niet typerend is voor kinderen, bestaat seksualiteit bij hen wel degelijk. Kinderseksualiteit heeft meer te maken met het ontdekken van het eigen lichaam en de bijbehorende gevoelens. Het omvat gedragingen zoals naar elkaars lichamen kijken, aanraken, en zelfbevrediging, die prettige en spannende gevoelens kunnen opwekken. Orgasme en geslachtsgemeenschap zijn doorgaans geen doel of onderdeel van kinderseksualiteit, hoewel kinderen een orgasme kunnen bereiken. Er is sprake van een ontwikkelingsproces waarbij seksualiteit een relationeel aspect krijgt en zich ontwikkelt naar lichamelijke aantrekkingskracht en verliefdheid . > **Tip:** Kinderseksualiteit mag niet vergeleken worden met volwassen seksualiteit, omdat het andere aspecten, functies en uitingsvormen kent . Voorbeelden die de specifieke aard van kinderseksualiteit illustreren: * Baby-erecties worden door sommigen gezien als een teken van seksueel welbehagen, anderen wijten het aan druk op de blaas . * Huidcontact en massage geven kinderen een prettig gevoel, wat bijdraagt aan zelfwaardering en een gezonde emotionele en seksuele ontwikkeling . * Het uitkleden en bekijken van elkaars lichamen is een natuurlijk spelletje op jonge leeftijd, voortkomend uit nieuwsgierigheid en potentieel spannende gevoelens opwekkend . Kinderen ontdekken al jong dat aanraking van de geslachtsdelen een aangenaam gevoel geeft, wat kan leiden tot wrijven met de geslachtsdelen tegen voorwerpen . #### 3.4.4 Weinig onderzoek naar seksuele ontwikkeling van kinderen Er is relatief weinig onderzoek gedaan naar de seksuele ontwikkeling van kinderen, in tegenstelling tot de lichamelijke, emotionele en verstandelijke ontwikkeling. Redenen hiervoor zijn onder meer de ontkenning van kinderseksualiteit in het verleden en de methodologische uitdagingen bij het onderzoeken van seksueel gedrag en emoties bij kinderen (zoals de moeilijkheid van het vertalen van begrippen en het gebrek aan observeerbaarheid). Veel bestaande onderzoeken zijn retrospectief, gebaseerd op herinneringen van volwassenen, wat niet altijd betrouwbaar is . ### 3.5 De psychoseksuele ontwikkeling (Freudiaanse theorie) #### 3.5.1 Algemeen De theorie van de psychoseksuele ontwikkeling, ontwikkeld door Freud in de 19e eeuw, beschrijft de ontwikkeling van de seksuele drift vanaf de geboorte. De gehele huidoppervlakte wordt bij pasgeborenen als een tastzintuig ervaren, waarbij speciale lichaamszones (erogene zones) bronnen van genot worden. Deze zones, de orale, anale en fallische, vormen de basis voor de onderscheiden fasen. De bespreking richt zich op de baby-, peuter- en kleuterfase, relevant voor de praktijk . #### 3.5.2 De orale fase (van geboorte tot anderhalf jaar) Deze fase staat in het teken van de mondzone en is de eerste seksuele fase. Zuigen aan de moedermelk stilt de honger en geeft de baby voldaanheid en lust. De mond is de eerste erogene zone vanwege de connectie met voedselopname. Baby's gebruiken hun eigen lichaam voor zuigervaringen. Het basisthema is behoeftebevrediging, waarbij de "moeder" een cruciale rol speelt in het bevredigen van behoeften en reduceren van spanning. Een typische angst in deze fase is verlaten te worden . #### 3.5.3 De anale fase (van anderhalf jaar tot 3 jaar) De anale zone is belangrijk voor het lichamelijk functioneren en wordt gestimuleerd tijdens de stoelgang. De stoelgang kan een masturbatieachtige prikkeling geven, waarbij het inhouden van de stoelgang de prikkeling en het lustgevoel kan vergroten. De stoelgang kan ook een uitdrukkingsmiddel zijn: geven drukt volgzaamheid uit, weigeren op het potje gaan drukt protest uit . #### 3.5.4 De fallische fase en het Oedipuscomplex (van 3 tot 5 à 6 jaar) Deze fase wordt gekenmerkt door de centrale rol van het mannelijke lid (penis) en het vrouwelijke equivalent (clitoris) . ##### 3.5.4.1 De fallische fase * **Masturbatie:** Kenmerkend, hoewel het zelfbevrediging betreft en een orgasme nog onmogelijk is. De masturbatie in deze fase zou gepaard gaan met fantasieën over "indringen" en de wens tot verwekking, waarbij de ouders het object van deze fantasieën zijn . * **Castratiecomplex:** Angst voor lichamelijke tekorten en beperkingen, vooral bij jongens door de constatering dat meisjes geen penis hebben. Dit kan zich uiten in angst voor haar knippen, tanden trekken of nagels knippen, en interesse in "kapotte" zaken . * **Seksuele nieuwsgierigheid:** De kijklust en nieuwsgierigheid naar de lichamen van anderen nemen sterk toe. Dit leidt tot spelletjes zoals "doktertje spelen" en interesse in het samen in bad gaan. Nieuwsgierigheid kan ook gewekt worden door de geboorte van broertjes of zusjes, met vragen over waar kinderen vandaan komen . ##### 3.5.4.2 Het Oedipuscomplex Dit complex is een fundamenteel concept in Freuds theorie en behoort tot de fallische fase . * **Het Oedipusverhaal:** Een Griekse mythe over Oedipus, die onbewust zijn vader doodt en met zijn moeder trouwt, wat leidt tot grote ellende . * **Interpretatie in de ontwikkeling:** * **Jongen:** De seksuele strevingen richten zich op de moeder als infantiel seksueel object, met rivaliteit en vijandigheid jegens de vader. Later identificeert de jongen zich met de vader. Het complex ontstaat wanneer de seksuele wensen op de moeder een grotere rol spelen en de vader als rivaal wordt gezien. Angst voor castratie door de vader, die hij bij meisjes ziet gebeuren, leidt tot identificatie met de vader om diens gunst te winnen . * **Meisje (volgens Freuds latere theorie):** Complexer dan bij jongens. De moeder is het eerste liefdesobject, maar het meisje is boos omdat ze geen penis heeft (penisnijd). Ze geeft clitorale seksualiteit op en ontwikkelt een minderwaardigheidsgevoel. De vader wordt het liefdesobject en de moeder de rivaal. Er is geen duidelijk motief voor de opheffing, het kan geleidelijk verlaten of verdrongen worden . #### 3.5.5 De latentiefase (van 6 tot 11 jaar) In deze fase richt het kind zich op nieuwe, sociaal nuttige doelen; de seksuele ontwikkeling en activiteit vallen grotendeels stil . #### 3.5.6 Tot slot De seksuele ontwikkeling verloopt in fasen, waarbij de aangegeven leeftijden richtlijnen zijn en ruimer geïnterpreteerd kunnen worden. Kenmerkend gedrag is niet de norm, maar een observatie van wat bij veel kinderen voorkomt. Er zijn overlappingen tussen fasen, en elk kind ontwikkelt zich uniek . ### 3.6 Praten met kinderen over seksualiteit Kinderen stellen vanaf jonge leeftijd vragen over de wereld, waaronder over seksualiteit. Volwassenen worstelen hier vaak mee, uit onwetendheid of schroom . #### 3.6.1 Praten over seksualiteit is belangrijk Praten over seksualiteit is belangrijk omdat het inzicht geeft in wat kinderen weten en denken, en problemen aan het licht brengt. Het zorgt ervoor dat kinderen correcte informatie krijgen en leert hen de waarden en normen van de opvoeder. Zwijgen leidt ertoe dat kinderen informatie elders zoeken, mogelijk uit onbetrouwbare bronnen. Kinderen die open en positief over seksualiteit worden voorgelicht, hebben later minder problemen en zijn weerbaarder tegen misbruik . #### 3.6.2 Je eigen opvoeding telt mee De manier waarop seksualiteit in de eigen jeugd is ervaren, beïnvloedt de houding en opvattingen hierover. Bewustzijn van dit proces helpt om beter te begrijpen waarom men op bepaalde vragen en situaties reageert zoals men doet. Het is belangrijk om woorden te kiezen die prettig en aanvaardbaar aanvoelen . #### 3.6.3 Mening van ouders en de school Het bespreken van seksualiteit met kinderen is anders dan in de privésfeer, omdat rekening gehouden moet worden met de mening van ouders en collega's. Veel scholen vermijden het onderwerp uit onzekerheid of angst voor negatieve reacties van ouders. Instellingen die een deel van de opvoeding overnemen, zouden een duidelijk standpunt moeten innemen over seksualiteit, bij voorkeur op papier, zodat er duidelijke richtlijnen zijn voor het handelen. Dit vereist interne bespreking binnen het team om de visies van collega's op elkaar af te stemmen . #### 3.6.4 De beste leeftijd om erover te praten Kinderen kunnen op elke leeftijd over seksualiteit praten, aangezien ze nieuwsgierig zijn naar de wereld om hen heen. Volwassenen maken van seksualiteit een apart, soms schaamtevol onderwerp, wat kinderen opmerken aan hun reacties. Antwoorden moeten duidelijk en aansluitend op de vraag zijn, zonder overladen te worden met details . ### 3.7 Ben je een jongen of een meisje? #### 3.7.1 Ontdekkingsmomenten in de kleuterklas Kinderen tonen een grote interesse in hun eigen lichaam en dat van anderen door het bestuderen, tonen en aanraken van geslachtsdelen, wat hen gevoelens leert ervaren. Vanaf ongeveer drie jaar ontdekken kinderen de provocerende kracht van bepaalde woorden ("vieze woorden") en gebruiken ze deze om reacties uit te lokken of als scheldwoorden. De ontdekkingsdrang wordt beïnvloed door de thuissituatie en de openheid daarover . > **Voorbeeld:** Het verhaal "Samen in het bad" illustreert hoe kinderen uit verschillende thuissituaties verschillend omgaan met bloot-zijn en samen in bad gaan, en hoe belangrijk het is om de grenzen van een kind te respecteren . * **Toiletbezoeken:** Dit zijn natuurlijke momenten om verschillen tussen jongens en meisjes te benoemen en te begeleiden, inclusief het experimenteren met rechtopstaand plassen . * **Omkleedmomenten:** Gelegenheden om de nieuwsgierigheid naar elkaars lichamen te begeleiden, wat bijdraagt aan identiteitsvorming en het creëren van een sfeer van vertrouwen en openheid . * **Met een hand in het broekje:** Dit gedrag, voortkomend uit het ontdekken van prettige gevoelens, moet niet direct afgeleerd worden. Het is belangrijk om het kind te laten merken dat het geliefd is en geen "vieze" dingen doet, maar wel duidelijk te maken dat het nu niet kan. Een negatieve reactie kan schuldgevoelens veroorzaken . #### 3.7.2 Seksuele spelletjes Het is normaal dat kleuters nieuwsgierig zijn naar elkaars lichamen en dit uiten in spelletjes zoals "doktertje spelen". Deze spelletjes draaien om het ontdekken van lichamen en gevoelens, niet om volwassen seks . > **Belangrijk:** Er zijn grenzen aan deze spelletjes, zowel bij kinderen onderling als tussen kinderen en volwassenen. Bij ongelijke leeftijden is er sprake van een emotioneel overwicht, wat kan leiden tot manipulatie of dwang. Ook kinderen van dezelfde leeftijd kunnen te ver gaan wanneer er dwang of pijn bij komt kijken. Kinderen leren dat seksualiteit niet samengaat met pijn of dwang . #### 3.7.3 Seksueel (on)toelaatbaar gedrag Sensoa hanteert zes criteria om seksueel acceptabel gedrag te beoordelen: 1. **Wederzijdse toestemming:** Alle betrokkenen gaan akkoord en voelen zich prettig . 2. **Vrijwilligheid:** Geen sprake van beloning, misleiding, druk of dwang . 3. **Gelijkwaardigheid:** Gedrag tussen gelijkwaardige partners qua leeftijd, kennis, macht, enz . 4. **Leeftijd of ontwikkeling:** Gedrag past bij de ontwikkelingsfase . 5. **Context:** Gedrag is aangepast aan de situatie en omstandigheden . 6. **Impact:** Gedrag is niet schadelijk (fysiek, emotioneel, psychisch) en laat een goed gevoel na . #### 3.7.4 Het verschil vanaf de geboorte, meer dan alleen de uiterlijke verschillen? * **Biologische verschillen:** Naast uiterlijke verschillen zijn er biologische verschillen door hormonen, zoals een verder ontwikkelde beendergestel bij meisjes bij de geboorte, jongens die langer en zwaarder maar kwetsbaarder zijn, en een hogere calorieopname en stofwisseling bij jongens vanaf de tweede maand . * **Genderverschillen:** Dit zijn ideeën en verwachtingen over hoe mannen en vrouwen zich horen te gedragen, die kinderen ontwikkelen en gebruiken voor hun identiteit. Deze verschillen zijn niet vaststaand en variëren per samenleving en generatie. Opvoeders kunnen deze verschillen versterken of afzwakken. Gedrag dat traditioneel niet bij een geslacht hoort, is niet onnatuurlijk of onacceptabel . > **Belangrijk:** Benadruk de overeenkomsten tussen jongens en meisjes, niet alleen de verschillen. Het onnodig benadrukken van sekseverschillen kan leiden tot hokjesdenken en stereotypen. Het besef van eigen geslacht (genderidentiteit) ontwikkelt zich tussen twee en vier jaar, aanvankelijk vaak gebaseerd op uiterlijke kenmerken. Sekserolgedrag is duidelijk aanwezig vanaf drie jaar. Opvoeders moeten waken voor het veroordelen van gedrag dat traditioneel niet bij een gender hoort . * **MVX:** Een groeiend aantal mensen voelt zich niet thuis binnen de klassieke indeling man/vrouw, wat de diversiteit aan identiteiten benadrukt. Transpersonen en mensen die zich ergens in het grijze gebied bevinden, confronteren ons met de betekenis van mannelijkheid en vrouwelijkheid. De kern is dat iedereen een unieke samenstelling van menselijke kwaliteiten heeft en dat de overeenkomsten groter zijn dan de verschillen . ### 3.8 Ben je verliefd? #### 3.8.1 Kinderen die verliefd zijn Verliefdheden en verkeringen op de basisschool worden door volwassenen vaak niet serieus genomen, terwijl ze voor kinderen net zo heftig zijn. De invulling van deze gevoelens is echter leeftijdsgebonden en verschilt van volwassenen . * **Vierjarige:** Verliefdheid betekent een speciale vriendschap, geuit door vaker samen spelen of iets geven . * **Zevenjarige:** Kan verlegen worden van verliefdheid en dit duidelijk onderscheiden van vriendschap . * **Tienjarige:** Weet dat er behoefte is om bij elkaar te zijn en dat een vluchtige aanraking spannend kan zijn . Verliefdheid bij kinderen is serieus bedoeld en kan, binnen de brede definitie van seksualiteit, ook als zodanig worden beschouwd . > **Voorbeeld prentenboek:** "Kikker is verliefd" illustreert hoe verliefdheid gepaard kan gaan met intense emoties, verlegenheid en het tonen van affectie op een kinderlijke manier . ### 3.9 Zoenen en knuffelen #### 3.9.1 De lichaamstaal Mensen zoeken naar veilige geborgenheid. Knuffelen en aanraking overbruggen tijdelijk gemis aan nabijheid en geven een veilig gevoel. Het begeleiden van kinderen in hun omgang met knuffels kan een basis vormen voor latere (seksuele) relaties. Het non-verbale aspect, zoals knuffelen en aanraken, is essentieel. Jonge kinderen hebben behoefte aan aanraking en knuffels om zich fijn en aangenaam te voelen . > **Voorbeeld:** De situaties van Rob, Christel en Kris illustreren hoe aanraking, knuffels en zoenen belangrijk zijn voor kinderen en hoe opvoeders hier positief op kunnen reageren . #### 3.9.2 Prentenboeken die aansluiten bij “zoenen en knuffelen” * "Ik vind jou lief" van Sanderijn van der Doef behandelt zoenen en knuffelen als uitingen van affectie . * "Kusjes en Knuffels" van Dr. Catherine Dolto-Tolitch is een peuterboekje dat diverse manieren van kusjes en knuffels aan bod laat komen . ### 3.10 Vrijen De veranderende seksuele moraal heeft geleid tot verschuivende grenzen, waardoor seksualiteit bespreekbaarder is geworden, maar de vraag waar de grenzen liggen blijft relevant. Ouders en opvoeders maken zich zorgen over de grenzen in seksueel gedrag, mede door de toename van berichten over incest en misbruik . #### 3.10.1 Grenzen die aangeven wat wel en niet kan op seksueel gebied De opvoeder bepaalt zelf de grenzen die hij/zij belangrijk vindt . #### 3.10.2 Je eigen grenzen bepalen Incestdeskundigen stellen dat een belangrijk criterium voor ontoelaatbaar gedrag is wanneer de volwassene er zelf opgewonden van raakt. Het gebruiken van erotische gevoelens bij kinderen ter bevrediging van eigen lusten overschrijdt een grens en dringt kinderen een volwassen seksualiteitsbeleving op waar ze niet aan toe zijn. Ook als een kind het zelf wil of vraagt, wordt een grens overschreden, omdat kinderen de gevolgen niet kunnen overzien. Experimenteren op seksueel gebied vindt plaats met leeftijdsgenoten, niet met personen van veel oudere of jongere leeftijd . #### 3.10.3 De grenzen van het kind respecteren Het is cruciaal om de grenzen van het kind te respecteren, die signalen geven over wat wel en niet kan. Dit geldt voor aanrakingen en het zich al dan niet willen uitkleden in het bijzijn van anderen. Kinderen moeten leren dat hun lichaam van hen is en dat volwassenen niet zomaar mogen bepalen hoe hun lichaam wordt aangeraakt. Het leren 'nee' te zeggen tegen ongewenste aanrakingen, maakt kinderen weerbaarder tegen misbruik . #### 3.10.4 Kinderen die er zelf om vragen Zelfs als kinderen vragen om seksueel gedrag, is het antwoord dat dit niet kan, zeker niet met volwassenen. Het laten zien van een vrijpartij van ouders aan kinderen wordt tegenwoordig afgeraden, omdat kinderen dit anders kunnen interpreteren dan volwassenen en er bang van kunnen worden of zich ermee willen bemoeien. Seksualiteit tussen volwassenen hoort thuis in de volwassen wereld en niet in de kinderwereld . #### 3.10.5 Wat doe ik als kinderen proberen geslachtsgemeenschap te hebben? Na seksuele voorlichting kunnen kinderen gedrag van volwassenen imiteren, inclusief pogingen tot nabootsing van geslachtsgemeenschap, wat vooral voorkomt bij kinderen onder de zeven jaar. Andere vormen van volwassen seksueel gedrag zoals tongzoenen en oraal-genitaal gedrag kunnen ook bij kinderen onder de twaalf jaar worden waargenomen. Dit is niet automatisch afwijkend, tenzij het gedrag frequent voorkomt en een agressieve component heeft . > **Belangrijk:** Wijs kinderen erop dat het inbrengen van voorwerpen in vagina of anus gevaarlijk en pijnlijk kan zijn, en dat men nooit iets mag doen bij het lichaam van een ander wat die ander niet wil . #### 3.10.6 Prentenboek dat aansluit bij “vrijen” * "Ik vind jou lief" van Sanderijn van der Doef beschrijft wat vrijen inhoudt, inclusief de concepten van penis, vagina, zaadcellen, eicel en de mogelijke groei tot een baby . ### 3.11 Waar komen baby’s vandaan? Kinderen uiten soms wonderlijke ideeën over de oorsprong van baby's, zelfs na goede voorlichting. De kinderlijke redenering volgt de eigen manier van denken die past bij hun ontwikkelingsfase . #### 3.11.1 Vier fasen in de kleuterleeftijd (volgens Anne Bernstein) De Amerikaanse psychologe Anne Bernstein onderscheidt vier fasen, relevant voor kleuters: 1. **Baby's komen letterlijk ergens vandaan (3-4 jaar):** Kinderen zijn ervan overtuigd dat ze eerst ergens anders waren en daarna in de buik van de mama zijn gegaan . * **Bijpassende uitleg:** "Een mama en een papa kunnen samen een baby maken. Zo'n baby groeit een tijd in de buik van de mama tot hij groot en sterk genoeg is om in de wieg te liggen en melk te drinken." . 2. **Baby's worden in elkaar gezet (rond 4 jaar):** Kinderen beseffen dat een baby een nieuw wezen is en "gemaakt" wordt. Niet-voorgelichte kinderen denken aan een fabriek; voorgelichte kinderen denken aan mama's handen in haar buik of speciale voeding . * **Bijpassende uitleg:** "Een pop kun je wel op die manier maken... Maar baby-armpjes en baby-beentjes kun je nergens kopen. Dat hoeft ook niet, want baby's hoef je niet te maken, die kunnen groeien. Ze kunnen groeien uit dingen die papa en mama in hun buik hebben. Mama's hebben eitjes in hun buik en papa's zaadjes en als die bij elkaar gaan, groeit daar een baby van in de buik van mama. Maar je kunt de zaadjes van de papa niet zomaar in de buik van mama ploppen... papa's kunnen wel hun piemel in een gaatje tussen mama's benen stoppen, en dan kunnen de zaadjes uit de piemel in mama's buik komen." . 3. **Baby's groeien zoals plantjes (inzicht in fysiologie):** Kinderen beginnen het verhaal van ei en zaadje te begrijpen, maar passen het op hun eigen manier toe (bv. zaadje groeit als zonnepit, ei groeit met zaad als beschermlaag/mest). Kenmerkend is dat ze zelf het gevoel hebben dat er iets niet klopt . * **Bijpassende uitleg:** "Je begrijpt wel dat baby's een vader en moeder nodig hebben om voor hen te zorgen... Papa's en mama's doen dat ook. Zo dicht dat de piemel van de papa in de vagina van de mama komt. Uit de piemel komen een heleboel zaadjes. Als een zaadje in de buik van de mama tegen een ei aankomt, blijven ze aan elkaar zitten en die twee samen zijn dan een piepklein dingetje waaruit de baby verder groeit." . 4. **Baby's groeien uit samensmelting van sperma en ei (rond 7 jaar):** Kinderen begrijpen dat nieuw leven ontstaat uit de samensmelting van zaad en ei, hoewel de precieze mechanismen onduidelijk kunnen blijven . #### 3.11.2 Aandachtspunten bij het geven van voorlichting Anne Bernstein geeft algemeen advies voor voorlichting: * Overlaad het kind niet met kennis; vertel niet meer dan gevraagd wordt . * Wees zuinig met details bij kleintjes, om verwarrende fantasietjes te voorkomen . * Trek niet te veel vergelijkingen met de dierenwereld, dit kan verwarring zaaien . * Houd de regel aan dat een kind een uitleg kan begrijpen die één fase verder is dan hijzelf . * Communiceer met ouders over de voorlichting die gegeven wordt, omdat de keuze bij de ouders ligt . > **Voorbeeld prentenboeken:** Boeken zoals "Ik vind jou lief" en "Het ei van mama" bieden verschillende benaderingen om het thema "waar komen baby's vandaan?" uit te leggen aan jonge kinderen, variërend van eitjes en zaadjes tot de geboorte en de ontwikkeling van de baby in de buik . ### 3.12 Twee mama's of twee papa's Steeds meer kinderen komen in aanraking met diverse gezinssituaties, zoals gezinnen met twee moeders of twee vaders. Het is belangrijk dat deze kinderen zich ook vertegenwoordigd voelen en hun vragen kwijt kunnen . > **Voorbeeld prentenboeken:** > * "Koning en Koning" behandelt een liefdesrelatie tussen twee prinsen . > * "De mama's van Sterre" bespreekt holebi-ouderschap op een speelse en begrijpelijke manier . > * "Twee papa's voor Tango" vertelt het waargebeurde verhaal van twee mannetjespinguïns die een ei krijgen en samen een gezin vormen . ### 3.13 Besluit Het bespreken van seksuele opvoeding in de klas is niet eenvoudig. Het is cruciaal om hierover in gesprek te gaan met collega's en directie, een standpunt in te nemen en ouders te informeren over de aanpak. Hoewel er negatieve reacties kunnen zijn, ontvangt men ook veel positieve feedback . --- # Historisch bewustzijn en erfgoededucatie Dit deel van de cursus verkent de concepten van tijd en erfgoed, en benadrukt het belang van erfgoededucatie voor het ontwikkelen van historisch bewustzijn bij kinderen. ## 4. Historisch bewustzijn en erfgoededucatie ### 4.1 Tijd: dagelijkse versus historische tijd #### 4.1.1 Dagelijkse tijd Dagelijkse tijd richt zich op het ritme van de dag en nacht, de wisseling van seizoenen en het levensritme van de mens. Kinderen leren over tijdsbegrippen zoals dagen, weken, maanden en uren, en de samenhang daartussen. De nadruk ligt hierbij op het cyclische element van tijd, waarbij gebeurtenissen zich herhalen. Dagelijkse tijd wordt op school vaak behandeld door middel van kalenders, klokken en gesprekken over weekdagen en seizoenen . > **Tip:** Het werken met kalenders en klokken is een belangrijk dagelijks ritueel in het kleuteronderwijs, wat bijdraagt aan het besef van dagelijkse tijd . #### 4.1.2 Historische tijd Historische tijd daarentegen gaat niet over gebeurtenissen die zich herhalen, maar om het plaatsen van gebeurtenissen in de tijd: het verleden, heden en de toekomst. Het lineaire en niet-herhaalbare karakter van tijd staat hier centraal. Het historisch tijdsbesef kan bij jonge kinderen gestimuleerd worden door terug te kijken naar bijvoorbeeld geboortekaartjes en babyfoto's, of vooruit te kijken door te praten over de toekomst. Kinderen beginnen het begrip 'vroeger' te begrijpen tussen de leeftijd van vier en negen jaar, wat wijst op een beginnend besef van een verleden . > **Tip:** Beginnen met het historisch besef bij kinderen kan door te praten over hun eigen geschiedenis en hier activiteiten aan te koppelen . #### 4.1.3 Tijdbeleving Tijdbeleving is subjectief; tijd kan "vliegen" of "traag gaan". Het omvat ook het maken van tijd voor momenten en ervan genieten, zoals verjaardagsfeestjes of de komst van Sinterklaas. Het idee van 'na-genieten' en 'na-praten' getuigt van een positieve instelling ten opzichte van tijd . ### 4.2 Historische informatie en evolutie #### 4.2.1 Historische periodes Om het verleden bevattelijk te maken, wordt de geschiedenis opgedeeld in periodes. Het Katholiek Onderwijs gebruikt traditioneel een opdeling in zes periodes: * **Oudste tijden** (... - ca. 800 v.C.): tijd van zwervers en boeren . * **Oudheid** (ca. 800 v.C. – ca. 500 n.C.): tijd van Grieken en Romeinen . * **Middeleeuwen** (ca. 500 – ca. 1500): tijd van burchten en steden . * **Nieuwe tijd** (ca. 1500 – ca. 1800): tijd van vorsten en ontdekkingen . * **Nieuwste tijd** (ca. 1800 – 1945): tijd van volkeren . * **Eigen tijd** (1945 -...) : De overgangen tussen deze periodes worden aangeduid door kernjaartallen, waarbij 'ca.' (circa) aangeeft dat het om een benadering gaat en niet om een exacte overgang . > **Tip:** Een eeuw is een periode van 100 jaar. De eerste eeuw liep van jaar 1 tot 100. Om te bepalen tot welke eeuw een jaartal behoort, kijk je naar de laatste twee cijfers: als deze 00 zijn, vormen de honderdtallen het eeuwgetal; anders vormt het honderdtal + 1 het eeuwgetal . #### 4.2.2 De oudste tijden * **De eerste mensen:** De prehistorie, de periode vóór het schrift (ca. 3500 v.C.), omvat de evolutie van mensachtigen tot de *Homo sapiens*. De eerste *Homo sapiens* ontstonden zo'n 200.000 jaar geleden in Afrika. Deze vroege mensensoorten konden rechtop staan en vermoedelijk spreken. Ze leefden als jager-verzamelaars, trokken in kleine groepen rond en ontwikkelden werktuigen en het gebruik van vuur . * **Van nomaden naar landbouwers:** Rond 8500 v.C. ontstond de agrarische maatschappij, waarbij mensen zich op één locatie vestigden (sedentarisatie) en zelf voedsel kweekten door domesticatie van planten en dieren. Dit leidde tot bevolkingsgroei, sociale verschillen, een veranderende rol van mannen en vrouwen, en nieuwe uitvindingen zoals het wiel en de boot . * **Ontstaan van het schrift:** Rond 3500 v.C. ontstond het schrift, wat het einde van de prehistorie markeerde en het begin van de geschiedenis. Het schrift ontstond uit noodzaak voor het innen van belastingen en als geheugensteun voor handelaren . * **Egypte:** Het Oude Egypte (3500 v.C. - 1000 v.C.) was een hoogstaande beschaving aan de Nijl, met farao's als goddelijke koningen. De Egyptenaren geloofden sterk in het hiernamaals, wat leidde tot het mummificatieproces en de bouw van piramides als graven voor de elite [287-288](#page=287,288) . #### 4.2.3 Oudheid * **De oude Grieken:** Vanaf ca. 800 v.C. ontstonden in Griekenland stadstaten (poleis) die onafhankelijk waren. Hoewel politiek en economisch verdeeld, deelden ze taal en godsdienst. De Olympische Spelen in Olympia, waarvan de eerste gedateerde editie uit 776 v.C. stamt, waren een belangrijk feest ter ere van de goden. De Griekse beschaving kende een hoge ontwikkeling op het gebied van kunst, architectuur, wetenschap en filosofie [289-290](#page=289,290) . * **Het Romeinse rijk:** Het Romeinse rijk ontwikkelde zich vanuit Rome en werd later bestuurd door keizers. Het rijk kende een hoogtepunt in de 2e eeuw n.C.. In onze streken (Gallië) eindigde de prehistorie met de komst van Julius Caesar in 57 v.C.. De Romeinen hadden een hoogstaande cultuur met gebouwen zoals tempels, wegennetwerken en aquaducten. Ze organiseerden "brood en spelen", waaronder gladiatorengevechten. Het West-Romeinse rijk viel in 476 n.C. door corruptie, kosten van het leger en invallen van vreemde stammen . #### 4.2.4 Middeleeuwen De Middeleeuwen (ca. 500 – ca. 1500) worden opgedeeld in de vroege en late Middeleeuwen . * **Vroege Middeleeuwen:** De Franken vestigden zich in onze streken. Karel de Grote consolideerde een groot rijk. Het leenstelsel ontstond, waarbij land werd uitgeleend aan leenmannen. Vanaf 810 vielen de Vikingen (Noormannen) de streken binnen. Lokale heren bouwden burchten ter verdediging, die later evolueerden van houten constructies naar stenen donjons en versterkte muren [293-294](#page=293,294). Ridders waren geharnaste krijgers te paard die trouw zwoeren aan hun heer en land in leen kregen. De samenleving was een standenmaatschappij: geestelijken, adel en boeren/handelaars . * **Late Middeleeuwen:** Steden ontstonden door economische heropleving, landbouwoverschotten en bevolkingsgroei. Kooplieden vestigden zich, vaak nabij burchten of abdijen, en met goede transportmogelijkheden. Steden zoals Gent en Brugge ontwikkelden zich. Belforten dienden voor het bewaren van privileges, wapens, stadskas, als uitkijktoren en voor het luiden van de stormklok. Ambachtslieden specialiseerden zich in bepaalde vakken, en handelaren verkochten hun producten . #### 4.2.5 Nieuwe tijd De Nieuwe Tijd (ca. 1500 – ca. 1800) kenmerkte zich door strijd om grondgebied en macht, vaak vermengd met godsdienstconflicten (ontstaan van het Protestantisme). Er vond een nieuwe kijk op de wereld en de mens plaats, met belangrijke ontdekkingen en uitvindingen. Het heliocentrisme van Copernicus, de cartografie van Mercator en de anatomie van Vesalius zijn voorbeelden van wetenschappelijke vooruitgang. De boekdrukkunst, uitgevonden door Gutenberg, revolueerde de verspreiding van kennis. Europese ontdekkingsreizen breidden de wereldkaart uit en leidden tot kolonisatie en de uitwisseling van goederen, maar ook tot slavernij [299-300](#page=299,300). Piraterij bestond ook in deze periode, vaak in de vorm van kaapvaart . #### 4.2.6 Nieuwste tijd De Nieuwste Tijd (ca. 1800 – 1945) zag grote veranderingen zoals revoluties, het ontstaan van België en twee wereldoorlogen . * **Franse Revolutie:** In 1789 vond de Franse Revolutie plaats, die het standensysteem omverwierp met de leuze 'Gelijkheid, Broederlijkheid, Vrijheid'. Napoleon Bonaparte nam later de macht over en breidde het Franse grondgebied uit . * **Ontstaan van België:** Na de periode onder Nederland scheurde België zich in 1830 los en vormde een eigen natie . * **Industriële maatschappij:** De Industriële Revolutie transformeerde de economie van handwerk naar gemechaniseerde productie in fabrieken. Dit leidde tot uitbuiting van arbeiders, slechte leefomstandigheden en kinderarbeid. Wetgeving en leerplicht verbeterden de situatie . * **Eerste Wereldoorlog:** Van 1914 tot 1918 werd België meegesleept in de Eerste Wereldoorlog, veroorzaakt door spanningen tussen Europese grootmachten. De loopgravenoorlog aan het westfront kenmerkte zich door hevige strijd om weinig terreinwinst . * **Tweede Wereldoorlog:** Adolf Hitler kwam in 1933 aan de macht in Duitsland en begon met veroveringen. De oorlog, die in 1939 begon met de inval in Polen, bracht de asmogendheden tegenover de geallieerden. De Duitse bezetting van België duurde van 1940 tot 1944. De Holocaust, de systematische vervolging en moord op Joden, is een donkere pagina uit deze oorlog . #### 4.2.7 Eigen tijd De Eigen Tijd begon in 1945 en kenmerkt zich door veranderingen zoals de Koude Oorlog, het vrouwenstemrecht, de Europese Unie en de opkomst van het internet. De Koude Oorlog (tot 1990) was een periode van grote spanningen tussen het kapitalistische Westen en het communistische Oosten, zonder direct militair conflict . ### 4.3 Erfgoed #### 4.3.1 Wat is erfgoed? Erfgoed omvat sporen uit het verleden die overgeleverd zijn in het heden en die we willen bewaren voor de toekomst. Het gaat niet alleen om grote monumenten of museumstukken, maar ook om tradities, gebruiken, verhalen, landschappen en gebruiken. Erfgoed vertelt een verhaal en is belangrijk voor individuen, groepen en gemeenschappen. De betekenis van erfgoed is persoonlijk en kan evolueren . #### 4.3.2 Categorieën van erfgoed Erfgoed kan verdeeld worden in drie categorieën: * **Roerend erfgoed:** Tastbare voorwerpen zoals oude munten en documenten . * **Onroerend erfgoed:** Gebouwen, monumenten en landschapskenmerken . * **Immaterieel erfgoed:** Gebruiken, rituelen en verhalen . > **Tip:** Om het soort erfgoed te bepalen, kun je jezelf afvragen: Kan ik het aanraken? Zo ja, is het roerend of onroerend. Zo nee, is het immaterieel [305-306](#page=305,306). #### 4.3.3 Erfgoed in de schoolbuurt en om de wereld te begrijpen Erfgoed in de schoolbuurt, zoals straten, huizen en verhalen, is kosteloos beschikbaar en brengt het verleden concreet dichterbij voor kinderen. Het is een belangrijk onderdeel van omgevingsonderwijs. Het confronteren van kinderen met sporen uit het verleden helpt hen te beseffen dat het leven vandaag het resultaat is van mensen die voor hen leefden, en dat ze zelf deel uitmaken van het verleden [306-307](#page=306,307). Erfgoed is als het DNA van onze samenleving en helpt deze te begrijpen . #### 4.3.4 GLOKAAL erfgoed Erfgoed educatie moet het lokale verhaal plaatsen binnen een groter Belgisch, Europees of wereldwijd geheel, wat men 'GLOKAAL' erfgoed noemt (globaal en lokaal). Dit sluit aan bij het motto van duurzame ontwikkeling: 'think globally, act locally'. Het houdt ook rekening met de diverse en interculturele achtergronden in een klas, waarbij erfgoed een ideaal uitgangspunt is om de culturele identiteit van anderen te ontdekken . ### 4.4 Erfgoededucatie #### 4.4.1 Wat is erfgoededucatie? Erfgoededucatie is elke vorm van onderwijs die uitgaat van sporen in het heden uit het verleden en deze inbedt in een context die kennis en/of een erfgoedervaring teweegbrengt. De focus ligt op de 'ervaring' in plaats van enkel op kennis. Het doel is vaak het doorgeven van zorg voor erfgoed van de ene op de andere generatie, en het aanzetten tot het 'toe-eigenen' van erfgoed en het inzien van het belang ervan voor bewaring . #### 4.4.2 Onderzoekend op pad Om erfgoed te ontdekken is het belangrijk om op pad te gaan in de omgeving of concrete erfgoedsporen in de klas te brengen. Een onderzoekende houding is cruciaal om kinderen actief te betrekken en hen tot een 'erfgoedervaring' te laten komen [308-309](#page=308,309). Dit stimuleert kinderen om te kijken, denken, redeneren, fantaseren, experimenteren, overleggen en waarnemen met alle zintuigen . #### 4.4.3 Multiperspectief Erfgoededucatie benadrukt het bekijken van de omgeving en erfgoedsporen vanuit verschillende perspectieven, wat automatisch leidt tot het betrekken van andere vakgebieden en cultuur- en persoonsgebonden ontwikkelvelden. Dit versterkt het historisch besef door de samenhang tussen verschillende elementen te ontdekken . --- # Diversiteit, levensbeschouwing en katholiek onderwijs Dit deel behandelt de evolutie en betekenis van diversiteit, de verschillende levensbeschouwingen en hun kenmerken, en de rol van het katholiek onderwijs in een diverse samenleving. ## 5. Diversiteit, levensbeschouwing en katholiek onderwijs ### 5.1 Diversiteit Diversiteit verwijst naar het besef dat elk individu uniek is en er verschillen bestaan tussen mensen en groepen. In de moderne samenleving zijn vaste structuren en identiteiten meer 'vloeibaar' geworden, wat leidt tot een bredere acceptatie en erkenning van diversiteit . #### 5.1.1 Definities en invalshoeken Verschillende organisaties en bronnen geven een eigen invulling aan diversiteit: * **Verso:** Erkenning van individuele uniciteit en groepsverschillen . * **De Ambrassade:** Focus op fundamentele verschillen in leefomstandigheden van kinderen en jongeren . * **Movisie:** Alle manieren waarop mensen van elkaar verschillen, zowel aangeboren als aangeleerd . * **Associatie KU Leuven:** Erkenning en waardering van verschillen om gelijkwaardig om te gaan met elkaar, kansen zien in diversiteit en bouwen aan een niet-discriminerende samenleving . * **Katholiek Onderwijs Vlaanderen:** Omgaan met verschil als kern van de katholieke dialoogschool, met als doel bijdragen aan een open, verdraagzame en duurzame samenleving . #### 5.1.2 Aspecten van diversiteit * **Diversiteit en identiteit:** Identiteit is persoonlijk, sociaal, gelaagd en dynamisch. Het wordt gevormd door persoonlijke kenmerken (leeftijd, opleiding) en sociale belonging (groepen gebaseerd op werk, hobby's, cultuur, religie). Integratie houdt in dat men deel uitmaakt van dit web van groepen en loyaliteit toont aan de samenleving. Jongeren ontwikkelen hun identiteit continu, waarbij ze zich afvragen wie ze zijn en hoe ze verschillen van anderen . * **Diversiteit en verschil:** Iedereen verschilt van elkaar op basis van talrijke assen van identiteitsvorming, wat resulteert in brede diversiteit. Verschillen kunnen evident of minder evident, zichtbaar of onzichtbaar, bewust of onbewust zijn . * **Diversiteit en de norm:** Mensen reageren op verschil vanuit hun eigen referentiekader, wat kan leiden tot het indelen van mensen in 'vakjes'. Sterke afwijking van de eigen norm kan angst inboezemen. Variabelen zoals gender, seksuele voorkeur, huidskleur, etniciteit, religie, sociale-economische status, cultuur, beperking of talent bepalen kansen en hindernissen in de maatschappij. Onbewuste beelden en referentiekaders kunnen ongewild barrières opwerpen, wat kan leiden tot ongelijkheid, vooroordelen, uitsluiting en racisme . #### 5.1.3 Bevolking in België en migratiegeschiedenis De Belgische bevolking is de laatste decennia sterk toegenomen en cultureel diverser geworden, vooral door migratie. Het aandeel Belgen met een buitenlandse achtergrond en niet-Belgen is significant gestegen. Dit heeft ook gevolgen voor het onderwijs . De migratiegeschiedenis in België na WOII kan worden onderverdeeld in vier periodes: 1. **Na de Tweede Wereldoorlog (1946-1956):** Groeiende vraag naar arbeidskrachten, met name Italianen, door het kolenakkoord. Dit stopte abrupt na de mijnramp van Marcinelle in 1956 . 2. **De 'golden Sixties' (1956-1969):** Economische groei leidde tot een grote vraag naar arbeidskrachten in diverse sectoren. Er werden akkoorden gesloten met Spanje, Griekenland, Marokko, Turkije en Algerije. De focus op het tijdelijke karakter van de migratie leidde tot weinig investeringen in taalverwerving en integratie . 3. **De migratiestop (1974-1989):** De oliecrisis van 1973 leidde tot economische stagnatie en stijgende werkloosheid. In 1974 werd de instroom van laaggeschoolde buitenlandse werkkrachten beperkt, maar gezinshereniging bleef mogelijk. Dit markeerde een verschuiving naar permanente vestiging . 4. **Superdiversiteit (vanaf 1989 tot nu):** Economische globalisering, technologische ontwikkelingen, de toestroom van vluchtelingen en de uitbreiding van de EU leidden tot een toename en diversificatie van migrantenstromen. Steven Vertovec introduceerde de term 'superdiversiteit', die zowel een kwantitatieve als kwalitatieve toename van diversiteit inhoudt. Superdiversiteit is een feit, geen waardeoordeel . ### 5.2 Levensbeschouwing Een levensbeschouwing is een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven en de wereld. Er bestaat wereldwijd een grote verscheidenheid aan levensbeschouwingen . #### 5.2.1 Erkende levensbeschouwingen in België De Belgische grondwet garandeert de vrijheid van eredienst en levensbeschouwing. In België zijn er acht erkende levensbeschouwingen: Rooms-Katholieke, Israëlitische, Anglicaanse, Protestants-Evangelische, Islamitische, Orthodoxe, Niet-confessionele levensbeschouwing en het Boeddhisme (in voorbereiding) . #### 5.2.2 Belangrijke aspecten van een levensbeschouwing Elke levensbeschouwing kan geanalyseerd worden aan de hand van de volgende aspecten : * **Historiek (kernervaring):** De oorsprong van een levensbeschouwing ligt vaak bij een ingrijpende historische ervaring of een centrale figuur (bv. Abraham, Jezus, Mohammed, Boeddha). De ontwikkeling kent vaak fasen zoals stichtersfase, mondelinge en schriftelijke traditie, institutionalisering, politieke verhoudingen, hervormingen en modernisering [367-368](#page=367,368). * **Geloofsovertuiging of levensfilosofie:** De specifieke visie op het leven, zichzelf, medemensen en de wereld. * **Belangrijke geschriften of bronnen:** Heilige teksten die als belangrijk worden beschouwd en aanleiding geven tot studie. * **Rituelen en symbolen:** Handelingen en objecten die een diepere betekenis vertegenwoordigen en verbondenheid creëren. Rituelen zijn vaak 'symbool-handelingen' die het diepere en hogere oproepen . * **Belangrijke levensmomenten:** Geboorte, volwassen worden, huwelijk en dood, momenten waarop de zin van het leven centraal staat. * **Belangrijke plaatsen en voorgangers:** Plaatsen die verbonden zijn met historische gebeurtenissen of waar gelovigen samenkomen, en personen die een leidende rol opnemen. #### 5.2.3 Jodendom * **Historiek:** Ontstaan ca. 4000 jaar geleden, verbonden met de aartsvaders Abraham, Isaak en Jakob, en later met Mozes. De diaspora verwijst naar de verspreiding van Joden over de wereld [371-373](#page=371,373). Stromingen: liberaal en orthodox Jodendom. * **Geloofsovertuiging:** Monotheïstisch (Jahweh), God als Schepper, een persoonlijke God. Belangrijk zijn de 10 geboden en 613 voorschriften (mitswot), inclusief spijswetten (kosher) [373-375](#page=373,375). * **Geschriften:** Tenach (Thora, Nevi'iem, Ketoeviem) en rabbijnse literatuur (bv. Talmoed) . * **Rituelen en symbolen:** Davidster, menora, mezoeza, sjofar, kippa, tefillien, talliet [376-379](#page=376,379). Joodse kalender met feesten zoals Sabbat, Pesach, Rosj Hasjana, Jom Kipoer, Soekot, Chanoeka [379-382](#page=379,382). * **Levensmomenten:** Besnijdenis (jongens), naamgeving (meisjes), Bar/Bat mitswa (religieuze meerderjarigheid), huwelijk (met choepa), overlijden (begrafenis, sjiva, herdenkingsdag) [383-385](#page=383,385). * **Plaatsen en voorgangers:** Synagoge, thuis, Klaagmuur in Jeruzalem. Rabbijn (meester/leraar), Kohen (priester) [385-386](#page=385,386). #### 5.2.4 Boeddhisme * **Historiek:** Ontstaan ca. 2500 jaar geleden met Siddharta Gautama (de Boeddha). Ontdekking van het lijden en de weg naar verlichting via meditatie. Keizer Ashoka speelde een rol in de verspreiding [387-388](#page=387,388). Stromingen: Theravada (eigen kracht) en Mahayana (hulp van anderen) . * **Geloofsovertuiging:** Centraal staat het lijden, de oorzaken (begeerte, onwetendheid) en de opheffing ervan via de vier edele waarheden en het achtvoudige pad [389-390](#page=389,390). Doel is het bereiken van Nirwana (toestand van verlichting) en positief karma. * **Geschriften:** Pali Canon (3 tipitaka's) . * **Rituelen en symbolen:** Dharma-wiel, Bodhiboom, de drie juwelen (toevluchten: Boeddha, Dharma, Sangha) [391-392](#page=391,392). Rituelen spelen een minder belangrijke rol; belangrijkste feest is Vesakha Puja. * **Levensmomenten:** Geboorte (zegening), huwelijk (contract, sociaal-cultureel), dood (dichter bij nirwana, crematie) [392-393](#page=392,393). * **Plaatsen en voorgangers:** Tempel, stoepa. Monniken, lama's (bv. Dalai Lama) [393-394](#page=393,394). #### 5.2.5 Christendom * **Historiek:** Ontstaan ca. 2000 jaar geleden met Jezus van Nazareth, geworteld in het Jodendom. Verspreiding vanuit Palestina naar Europa en de rest van de wereld [395-396](#page=395,396). Stromingen: Katholieken, Orthodoxen, Protestantisme (Reformatie), Anglicanen. Oecumene is het streven naar samenwerking tussen kerken [396-397](#page=396,397). * **Geloofsovertuiging:** Monotheïstisch (Drie-eenheid: Vader, Zoon, Heilige Geest), God als Schepper. Geloofsbelijdenis drukt kern van het geloof uit. Gods droom: het Rijk van God. Tien levenswoorden en de Bergrede (wet van de naastenliefde) zijn ethisch inspirerend [397-398](#page=397,398). * **Geschriften:** Bijbel (Oude en Nieuwe Testament) . * **Rituelen en symbolen:** Kruis (paassymbool), Ichtusteken, Christusteken/labarum. Zondag als rustdag, kerkdiensten. Sacramenten (bv. doopsel, eucharistie) . * **Levensmomenten:** Levensmomenten worden gevierd via sacramenten . * **Plaatsen en voorgangers:** Rome (Vaticaanstad), Jeruzalem, bedevaartsoorden (Lourdes). Paus, bisschoppen, priesters, paters, broeders, zusters (katholieken); priesters, metropolieten, patriarchen (orthodoxen); voorgangers, predikanten, dominees (protestanten); bisschop, priesters, aartsbisschop van Canterbury (anglicanen) [401-402](#page=401,402). #### 5.2.6 Islam * **Historiek:** Ontstaan ca. 1500 jaar geleden met Mohammed in Mekka (ca. 570 n.C.). Oorspronkelijk polytheïstisch Arabisch geloof, later beïnvloed door jodendom en christendom. Mohammed ontving openbaringen van Allah (God) via de engel Gabriël [403-404](#page=403,404). Start van de islamitische jaartelling met de hidjra (vlucht naar Medina) in 622. Stromingen: Soennieten (90%) en Sjiieten (10%), gebaseerd op opvolgingsstrijd na Mohammeds dood . * **Geloofsovertuiging:** Monotheïstisch (Allah), streven naar eenheid van de gemeenschap. Leven naar het heil van Allah, waarbij daden worden afgewogen voor het paradijs. Jihad betekent 'streven' (innerlijk of verdedigend) [405-406](#page=405,406). De vijf zuilen van de Islam zijn cruciaal: sjahada (geloofsbelijdenis), salaat (ritueel gebed), zakat (aalmoes), Ramadan (vasten), Hadj (bedevaart) [406-407](#page=406,407). * **Geschriften:** Koran (letterlijke weergave van Allahs openbaring aan Mohammed) en Hadith (overleveringen van Mohammeds daden en uitspraken). Sharia is de islamitische wet [408-409](#page=408,409). * **Rituelen en symbolen:** Naam van Allah, maansikkel met vijfpuntige ster, gebedssnoer [409-410](#page=409,410). Islamitische kalender (maancyclus). Vrijdag als heilige dag. Feesten: Offerfeest (grote feest), Suikerfeest (kleine feest), geboortefeest van Mohammed [410-411](#page=410,411). * **Levensmomenten:** Geboorte (fluisteren geloofsbelijdenis, schaap slachten, besnijdenis bij jongens), huwelijk (huwelijksovereenkomst, bruidsschat, voltrokken door imam), begrafenis (ritueel wassen, begraven met gezicht naar Mekka), spijswetten (halal/haram, geen varkensvlees, geen alcohol) [412-413](#page=412,413). * **Plaatsen en voorgangers:** Moskee, Mekka, Medina, Jeruzalem (Al Aqsa moskee). Imam (voorganger, Koranrecitator), Moefti (wetgeleerde) . #### 5.2.7 Niet-confessionele levensbeschouwing (Humanisme) * **Historiek:** Ontstaan vanuit de klassieke Oudheid, via Renaissance en Verlichting. Geen specifieke stichter, maar een gedachtengoed ontwikkeld door diverse denkers zoals Socrates, Erasmus, Kant [415-416](#page=415,416). * **Geloofsovertuiging/levensfilosofie:** Vrijzinnig humanisme plaatst de mens centraal. Kernbegrippen zijn vrij denken, zelfbeschikking, verantwoordelijkheid, gelijkheid, verdraagzaamheid en solidariteit. Respect voor mensenrechten is het morele referentiekader [416-417](#page=416,417). Zingeving door zelfbeschikking en vrij onderzoek. Streven naar een solidaire democratische samenleving. Maakbaarheid van mens en wereld, met ethische en fysieke grenzen. * **Geschriften:** Geen heilig boek, maar wel de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens . * **Rituelen en symbolen:** Symbool van de blije man, de fakkel (rede, kennis, warmte, gevoelens), de man van Vitruvius [418-419](#page=418,419). Feesten: Lentefeest, Feest van de Vrijzinnige Jeugd, Internationale Dag van het Humanisme. * **Levensmomenten:** Ceremonies/vieringen worden uitgewerkt door humanistische consulenten. * **Plaatsen en voorgangers:** Vrijzinnige ontmoetingscentra, Huizen van de mens. Coördinator/voorzitter van lokale afdelingen . ### 5.3 De katholieke dialoogschool De positie van de Rooms-Katholieke godsdienst in Vlaanderen is veranderd van een dominante naar een van vele levensbeschouwingen. Dit heeft gevolgen voor het katholiek onderwijs . #### 5.3.1 Veranderende positie van de Rooms-Katholieke godsdienst * Afname van het aantal gelovigen dat gebruik maakt van sacramenten (doopsel, vormsel, kerkelijk huwelijk) . * Her- en nevenbestemmingen van kerkgebouwen voor andere functies (bv. bibliotheek, culturele centra) . * Afname van het aantal religieuzen en vergrijzing binnen orden en congregaties . * Toenemende culturele diversiteit binnen de Katholieke Kerk (bv. anderstalige gemeenschappen) . * Veel sociale organisaties hebben hun wortels in een christelijke traditie (bv. CM, Boerenbond, KSA, ACV, Cercle Brugge) . #### 5.3.2 Katholiek Onderwijs Vlaanderen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is de grootste onderwijsspeler in Vlaanderen. Door de veranderende maatschappelijke positie van de Katholieke Kerk worden vragen gesteld over de identiteit van katholieke scholen . #### 5.3.3 Visietekst Katholieke dialoogschool De katholieke dialoogschool [425-426](#page=425,426): * **Verwelkomt gastvrij iedereen** ongeacht levensbeschouwelijke of religieuze achtergrond. * Biedt **kwaliteitsvol onderwijs** dat mensen vormt tot vrije, competente en solidaire personen. Het is een inclusieve school die zorg draagt voor unieke talenten. * Ziet **mens en wereld als gave en opgave**, met de liefde van God en Jezus als richtsnoer. * Nodigt iedereen uit tot **dialoog** om het volle mens- en medemens-zijn te ontdekken. De school brengt de christelijke stem in dit gesprek. * Een plaats voor **groei, verscheidenheid en verdieping** van de christelijke inspiratie. Draagt bij aan een open, verdraagzame en duurzame samenleving. #### 5.3.4 Engagementsverklaring van het katholiek onderwijs De engagementsverklaring [427-428](#page=427,428) beschrijft de wederzijdse verwachtingen tussen de school en de betrokkenen (leerlingen, personeelsleden, schoolleiders, ouders, besturen) binnen het project van de katholieke dialoogschool. Het benadrukt samenwerken, kwaliteitsvolle vorming, en het streven naar een betrokken, solidaire en rechtvaardige samenleving vanuit de katholiek-pedagogische traditie. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Mens en samenleving | Een invalshoek om de werkelijkheid te verkennen, waarbij de nadruk ligt op de menselijke aspecten en de sociale interacties binnen een gemeenschap of samenleving. | | Zintuigen | Gespecialiseerde organen die informatie uit de omgeving opvangen en doorgeven aan de hersenen, zoals zicht, gehoor, tast, smaak en reuk. | | Skelet | Het geraamte van het lichaam, bestaande uit botten, dat zorgt voor stevigheid, bescherming van organen en aanhechting van spieren. | | Gewricht | De verbinding tussen twee of meer botten, die beweging mogelijk maakt en vaak bekleed is met kraakbeen voor soepele werking. | | Spierstelsel | Het geheel van spieren in het lichaam die, door samen te trekken, beweging mogelijk maken en organen op hun plaats houden. | | Zenuwstelsel | Het netwerk van hersenen, ruggenmerg en zenuwen dat zorgt voor de aansturing van het lichaam, de verwerking van prikkels en de coördinatie van handelingen. | | Huid | Het grootste orgaan van het lichaam, dat beschermt tegen invloeden van buitenaf, reguleert de lichaamstemperatuur en bevat zintuigcellen voor tast, druk en temperatuur. | | Hormonenstelsel | Een stelsel van klieren die hormonen produceren, chemische stoffen die via het bloed vervoerd worden en specifieke functies in het lichaam reguleren, zoals de energievoorziening en groei. | | Spijsverteringsstelsel | Het orgaanstelsel dat verantwoordelijk is voor de afbraak en opname van voedsel, van mond tot anus, met organen zoals slokdarm, maag, darmen, lever en alvleesklier. | | Bloedsomloop | Het systeem van hart en bloedvaten dat zuurstof, voedingsstoffen en afvalstoffen door het lichaam transporteert, met het hart als pomp en bloedvaten (slagaders, aders, haarvaten) als transportwegen. | | Ademhalingsstelsel | Het orgaanstelsel dat zorgt voor de opname van zuurstof en de afgifte van koolstofdioxide, bestaande uit neus, keel, luchtpijp, bronchiën en longen. | | Voortplantingsstelsel | Het systeem van organen dat nodig is voor de voortplanting, met geslachtscellen (eicellen en zaadcellen) en de organen voor hun productie en bevruchting. | | Medicatie op school | De regels en procedures rond het toedienen van medicijnen aan kinderen op school, waarbij schriftelijke instructies van artsen en ouders vereist zijn. | | Besmetting | Het overbrengen van ziekteverwekkers (virussen, bacteriën, wormen) van de ene persoon of omgeving op de andere, vaak via druppelinfectie, direct contact of indirect contact. | | Kinderziekten | Besmettelijke ziekten die vooral voorkomen in de kindertijd, vaak veroorzaakt door virussen of bacteriën, met typische symptomen zoals koorts en huiduitslag, en waar men doorgaans levenslange immuniteit voor verkrijgt. | | Seksualiteit | Een breed begrip dat alle gedragingen en gevoelens omvat die te maken hebben met het eigen lichaam en dat van een ander, en dat een speciaal (spannend, opgewonden, prettig) gevoel veroorzaakt. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van de seksualiteit bij kinderen, onderverdeeld in fasen (oraal, anaal, fallisch, latentie) volgens Freud, die de nadruk leggen op de erogene zones en de psychologische ontwikkeling. | | Genderverschillen | Ideeën en verwachtingen over hoe mannen en vrouwen verschillen en zich horen te gedragen, die aangeleerd worden en invloed hebben op de sociale identiteit, naast de biologische verschillen. | | Erfgoed | Sporen uit het verleden die overgeleverd zijn in het heden en die men wil bewaren voor de toekomst, zoals tastbare voorwerpen (roerend), gebouwen en landschappen (onroerend) en tradities en verhalen (immaterieel). | | Erfgoededucatie | Onderwijs dat uitgaat van sporen uit het verleden en deze contextualiseert om een ervaring te creëren die naar het verleden verwijst, met als doel kennis, inzichten en attitudes over erfgoed bij te brengen en te stimuleren. | | Wetenschap | Het systematisch geordende geheel van kennis, regels, theorieën en hypotheses waarmee nieuwe kennis verkregen kan worden, gedreven door verwondering, waarneming en het streven naar waarheid. | | Techniek | Het geheel van ingrepen waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen, gebruikmakend van technische systemen die ontworpen zijn om het leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger te maken. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen zijn tussen mensen, zowel in persoonskenmerken waarin we geboren worden (niet-veranderlijk) als in aspecten die later ontstaan (veranderlijk). | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, over het samenleven met anderen en over de wereld, met een focus op zingeving en zelfbeschikking. | | Katholieke dialoogschool | Een onderwijsmodel dat gastvrijheid, kwaliteitsvol onderwijs en vorming, en dialoog tussen verschillende levensbeschouwingen centraal stelt, geïnspireerd door christelijke waarden. | | Jodendom | Een monotheïstische levensbeschouwing die zich richt op één God (Jahweh) en de naleving van de Thora en de 613 voorschriften, met belangrijke figuren als Abraham, Mozes en rabbijnen, en symbolen als de Davidster en de menora. | | Boeddhisme | Een levensbeschouwing gebaseerd op de leer van Boeddha, gericht op het overwinnen van lijden door middel van het achtvoudige pad en meditatie, met als doel het bereiken van nirwana. | | Christendom | Een monotheïstische levensbeschouwing die zich richt op Jezus Christus als Gods Zoon en Verlosser, met de Bijbel als heilig geschrift en rituelen zoals de eucharistie, gericht op het Rijk van God en naastenliefde. | | Islam | Een monotheïstische levensbeschouwing die zich richt op Allah als enige God en Mohammed als zijn profeet, met de Koran als heilig schrift en de vijf zuilen (geloofsbelijdenis, gebed, aalmoes, vasten, bedevaart) als leefregels. | | Niet-confessionele levensbeschouwing | Een levensbeschouwing die de mens en zijn rede centraal stelt, zonder gebonden te zijn aan een specifieke geloofsovertuiging, en die waarden als vrijheid, gelijkheid en solidariteit nastreeft. | | Tijd | Een fundamenteel concept dat wordt onderverdeeld in dagelijkse tijd (ritmes, cycli) en historische tijd (verleden, heden, toekomst), essentieel voor het begrijpen van de wereld en de menselijke ontwikkeling. |

# Het menselijk lichaam en de werking ervan Dit deel van de cursus biedt een gedetailleerd overzicht van de structuur en functies van het menselijk lichaam, inclusief de diverse orgaansystemen die essentieel zijn voor leven en beweging. ### 1.1 De bouw en werking van het menselijk lichaam Het menselijk lichaam wordt beschouwd als een complexe machine die ons in staat stelt te bewegen, denken, spreken en eten. Dit studieonderdeel verkent de uiterlijke vorm en de interne werking van het lichaam, evenals de interactie tussen de verschillende systemen [13](#page=13). ### 1.2 Het skelet Het skelet, ook wel geraamte genoemd, functioneert als een netwerk van steunbalken en pilaren dat het gewicht van de zachte weefsels draagt en voorkomt dat het lichaam instort onder zijn eigen gewicht. Daarnaast beschermt het skelet kwetsbare organen, zoals de hersenen in de schedel en hart en longen binnen de ribbenkast. Het biedt ook aanhechtingspunten voor spieren, wat essentieel is voor beweging [14](#page=14) [15](#page=15). #### 1.2.1 Kraakbeen: de schokdemper van het lichaam Kraakbeen bekleedt de gewrichten en fungeert als een schokdemper, waardoor zware schokken bij activiteiten zoals springen en lopen worden opgevangen zonder directe impact op het bot. Kraakbeen is taai, sterk, buigzaam en veerkrachtig [15](#page=15). #### 1.2.2 Soorten gewrichten Gewrichten maken beweging tussen twee of meer botten mogelijk. De uiteinden van de botten in de meeste gewrichten zijn bekleed met kraakbeen. Een gewrichtskapsel omgeeft het gewricht en bevat een gewrichtsholte met stroperige vloeistof die zorgt voor soepele beweging [16](#page=16). * **Scharniergewricht:** Beweegt in één richting, zoals in de elleboog [16](#page=16). * **Rolgewricht:** Twee botten rollen over elkaar heen, zoals in de onderarm, wat rotatie van de hand mogelijk maakt [16](#page=16). * **Kogelgewricht:** Bestaat uit een kogel en een kom, waardoor beweging in meerdere richtingen mogelijk is, zoals in de schouder en heup [16](#page=16). Extra structuren zoals de meniscus, discus en slijmbeurzen beschermen de botten en bevorderen soepele bewegingen. Gewrichtsbanden (ligamenten) zorgen ervoor dat botten in een gewricht bij elkaar blijven [16](#page=16). ### 1.3 Het beweging- en spierstelsel Botten en spieren vormen samen een levend hefbomensysteem dat beweging, zoals lopen, rennen en het optillen van voorwerpen, mogelijk maakt. Spieren bestaan uit vezels die kunnen samentrekken en kracht kunnen uitoefenen. Spieren kunnen alleen trekken, niet duwen, en daarom zitten er aan elk beweeglijk bot twee spieren die in tegengestelde richting werken. Spieren zitten aan botten vast met pezen. Naast het mogelijk maken van beweging, houden spieren lichaamsdelen op hun plaats en ondersteunen ze de functie van organen, zoals de hartspier die bloed voortstuwt [16](#page=16) [17](#page=17). ### 1.4 Het zenuwstelsel Het zenuwstelsel, bestaande uit de hersenen, het ruggenmerg en de zenuwen, stuurt het bewegingsapparaat aan. Het zorgt voor verbindingen tussen hersengebieden onderling en tussen de hersenen en de rest van het lichaam. Het zenuwstelsel speelt een coördinerende rol bij handelingen, de verwerking van zintuiglijke prikkels en emotionele en verstandelijke processen [18](#page=18). #### 1.4.1 Het centrale zenuwstelsel Het centrale zenuwstelsel omvat de grote hersenen, de kleine hersenen, de hersenstam en het ruggenmerg [18](#page=18). * **Grote hersenen:** Verwerken sensorische impulsen, reguleren vrijwillige bewegingen en zijn de zetel van emotionele en verstandelijke processen zoals redeneren, plannen, geheugen en emotie [18](#page=18). * **Kleine hersenen:** Coördineren bewegingen en bewaren het evenwicht. Een test om de functie te beoordelen is het aanraken van de neus met gesloten ogen [18](#page=18). * **Hersenstam:** Verbindt de hersenen met het ruggenmerg en reguleert bewustzijn, hartslag, ademhaling, lichaamstemperatuur en bloeddruk, en is verantwoordelijk voor automatische reflexen [19](#page=19). * **Ruggenmerg:** Een bundel zenuwbanen in de wervelkolom die prikkels geleidt tussen de hersenen en het lichaam [19](#page=19). #### 1.4.2 Perifere zenuwstelsel Het perifere zenuwstelsel bestaat uit motorische en sensorische zenuwen. Motorische zenuwen geven informatie van de hersenen aan de spieren door, terwijl sensorische zenuwen informatie over pijn, temperatuur en ledemaatpositie aan de hersenen doorgeven [19](#page=19). ### 1.5 De huid De huid wordt behandeld in het onderdeel "de zintuigen" [19](#page=19). ### 1.6 Het hormonenstelsel Hormonen zijn chemische stoffen die via het bloed worden getransporteerd en specifieke functies hebben voor organen en weefsels. De schildklier, gelegen aan de voorkant van de hals, produceert hormonen die de energievoorziening van het lichaam regelen. Deze hormonen beïnvloeden het energiegebruik in lichaamscellen, de stofwisseling, de groei van haar en botten, lichaamsgewicht, energieniveau en het functioneren van hart en spijsvertering [19](#page=19). ### 1.7 Het spijsverteringsstelsel De voedselafbraak begint in de mond, waar voedsel wordt gemengd met speeksel en door de tong en het gebit wordt verdeeld in kleinere stukken. Via de slokdarm bereikt het voedsel de maag. Voedsel wordt door het spijsverteringskanaal voortbewogen door ritmische samentrekkingen van de darmwandspieren (peristaltische bewegingen) [20](#page=20). * **Maag:** Een gespierde zak die voedsel mengt met zoutzuur om ziektekiemen te doden en eiwitten af te breken. Slijm wordt toegevoegd voor smering, wat resulteert in een halfvloeibare massa [21](#page=21). * **Dunne darm:** Hier wordt het voedsel aangevuld met spijsverteringssappen en enzymen, en wordt de vertering voltooid. Darmvlokken aan de wand vergroten het oppervlak voor absorptie van voedingsstoffen en water [21](#page=21) [22](#page=22). * **Dikke darm:** Speelt een belangrijke rol bij waterabsorptie. Het bestaat uit onverteerbare voedselresten en galbestanddelen. De dikke darm heeft geen darmvlokken, maar wel veel bloedvaten die opgenomen water wegvoeren. De dikke darm mondt uit in de endeldarm en dan via de anus naar buiten [21](#page=21) [22](#page=22). ### 1.8 De bloedsomloop (hart en bloedvaten) Bloed voorziet weefsels van zuurstof, neemt voedingsstoffen op uit het spijsverteringsstelsel en transporteert afvalstoffen naar de lever en nieren voor uitscheiding. Het hart is een spier die fungeert als een pomp en bloed door het lichaam stuurt [22](#page=22). * **Hart:** Bestaat uit vier holten: twee boezems (linker en rechter) en twee kamers (linker en rechter). De boezems nemen bloed op uit de aders en persen het door naar de kamers, die het bloed vervolgens naar de slagaders stuwen. De rechterhelft stuurt bloed naar de longen, waar zuurstof wordt opgenomen en koolstofdioxide wordt afgegeven. De linkerhelft pompt zuurstofrijk bloed naar het lichaam via de aorta. In rust pompt het hart 60 tot 80 keer per minuut [23](#page=23) [24](#page=24). * **Bloedvaten:** * **Slagaders (arteries):** Transporteren zuurstofrijk bloed van het hart naar de weefsels. De aorta is de grootste slagader [22](#page=22) [23](#page=23). * **Aders (venen):** Brengen zuurstofarm bloed terug naar het hart [22](#page=22). * **Haarvaten (capillairen):** Kleine bloedvaten waar uitwisseling van zuurstof, voedingsstoffen en afvalstoffen plaatsvindt tussen bloed en weefsels [22](#page=22). #### 1.8.1 De grote slagader of aorta De aorta vertrekt vanuit het hart en tak af naar de armen, het hoofd, de longen, de borstkas, de buikholte (naar maag, darmen, lever, nieren) en het bekken (naar darmen, blaas, geslachtsorganen en benen) [24](#page=24). #### 1.8.2 Andere belangrijke slagaders * Bekkenslagaders worden in de lies beenslagaders, en in de kniekuil de knieslagader [24](#page=24). * Halsslagaders voorzien de hersenen van zuurstofrijk bloed [25](#page=25). ### 1.9 Het ademhalingsstelsel Het ademhalingsstelsel zorgt voor de opname van zuurstof (nodig voor verbranding) en de afgifte van koolstofdioxide (een verbrandingsproduct). Lucht komt via de neus of mond binnen, gaat door de keelholte en strottenhoofd naar de luchtpijp, bronchiën en luchtpijptakjes, om uiteindelijk in de longblaasjes te belanden. Hier vindt gasuitwisseling plaats tussen bloed en lucht [25](#page=25). * **Ribademhaling:** De ribben en het borstbeen bewegen omhoog en omlaag, waardoor de borstholte groter of kleiner wordt en lucht wordt ingezogen of uitgeperst [26](#page=26). * **Middenrifademhaling:** Het middenrif en de buikwand bewegen; het middenrif beweegt omlaag bij inademing, waardoor de borstholte groter wordt en lucht wordt ingezogen [26](#page=26). ### 1.10 Voortplantingsstelsel Voortplanting is essentieel voor alle levende organismen. Bij mensen gebeurt de voortplanting door de bevruchting van een eicel met een zaadcel [26](#page=26). #### 1.10.1 Een wonder gebeurt De bevruchting bij de mens verloopt als volgt [27](#page=27): 1. Zaadcellen worden via de spermaleiders en de penis naar buiten gedreven [27](#page=27). 2. Een eicel maakt zich vrij uit de eierstokken [27](#page=27). 3. Spermacellen en de eicel ontmoeten elkaar; slechts één zaadcel kan de eicel bevruchten [27](#page=27). 4. De bevruchte eicel nestelt zich in de baarmoederwand en ontwikkelt zich tot een foetus [27](#page=27). --- # De zintuigen en hun functies *Summary generation failed for this topic.* --- # Gezondheidseducatie en preventie Dit onderdeel van de cursus behandelt gezondheidseducatie en preventie, met een focus op het begrijpen van gezondheid en ziekte, de rol van educatie daarin, de samenwerking tussen thuis en school, diverse ziektebeelden, en de verdedigingsmechanismen van het lichaam, evenals preventieve maatregelen zoals mondhygiëne, voeding en beweging. ## 3 Gezondheidseducatie: gezondheid & ziekte Gezondheidseducatie is een cruciaal onderdeel van het curriculum, met als doel toekomstige leerkrachten voor te bereiden op het bijbrengen van gezonde gewoonten bij jonge kinderen. Dit omvat het begrip van wat gezondheid en ziekte inhoudt, hoe kinderen besmet kunnen raken en hoe dit te voorkomen is, en de rol van preventie door middel van mondhygiëne, gezonde voeding en beweging. ### 3.1 Wat ons gezond en ziek maakt #### 3.1.1 Gezondheid **Definitie van gezondheid** Gezondheid wordt tegenwoordig veel breder gezien dan enkel de afwezigheid van ziekte. Volgens de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) is gezondheid een staat van optimaal fysiek, mentaal en sociaal welbevinden, waarbij iedereen de kans krijgt om zijn capaciteiten te ontwikkelen en te gebruiken met maximale vrijheidsgraden en keuzemogelijkheden . * **Ruim begrip:** Gezondheid omvat fysiek, mentaal en sociaal welbevinden . * **Fysiek of lichamelijk welbevinden:** Dit houdt een harmonisch evenwicht tussen organen en hun functies in, een evenwicht met de omgeving (aangepast reageren op invloeden) en de kracht om arbeid te verrichten . * **Mentaal of geestelijk welbevinden:** Dit is een staat van optimale psychische, intellectuele, affectieve en relationele ontwikkeling, verenigbaar met anderen. Het is meer dan de afwezigheid van geestesziekten en omvat een evenwichtige relatie met medemensen . * **Sociaal welbevinden en materiële welvaart:** Sociaal welzijn vereist een levensstandaard die gezondheid behoudt. Lagere sociale klassen hebben vaak hogere morbiditeits- en mortaliteitscijfers door blootstelling aan risico's. Materiële welvaart is een middel tot bevrediging van gezondheidsbehoeften . * **Relatief begrip:** Gezondheid wordt door iedereen anders ervaren en is niet objectief meetbaar . * **Dynamisch begrip:** Gezondheid is een wisselend proces, geen vaste toestand . * **Emancipatorisch begrip:** Ieder individu draagt zelf verantwoordelijkheid voor zijn gezondheid, mits de juiste voorwaarden gecreëerd zijn . **Gezondheidseducatie** Gezondheidseducatie heeft als doel kennis en vaardigheden aan te bieden, zodat individuen en groepen gezonde keuzes kunnen maken en ernaar kunnen handelen. Dit gebeurt door middel van informeren, sensibiliseren en opvoeden, op een intentionele en planmatige wijze, met een positieve boodschap en rekening houdend met de leefomgeving. Belangrijk hierbij is het geven van een goed voorbeeld door volwassenen en het wekken van belangstelling op het juiste moment . **Samenwerking tussen school en thuis** Een goede samenwerking tussen school en thuis is essentieel voor het opvoedingsproces. Dit kan bevorderd worden door : * Kennis te nemen van thuisnormen en -gewoonten (via thuisbezoek en gesprekken). * Ouders te informeren over schoolactiviteiten. * Specifieke observaties in de klas te melden aan ouders. * Afspraken en mededelingen van ouders te vragen. * Ouders aan te spreken op bevindingen na CLB-bezoek. * Ouders uit te nodigen voor schoolactiviteiten . #### 3.1.2 Ziekte **Definitie van ziekte** Ziekte is het verbreken van het fysieke, mentale of sociale evenwicht. Dit kan gebeuren door een verzwakt afweersysteem of door toenemende aanvallen van buitenaf. Soms is er een lichamelijk letsel, maar er bestaan ook psychosomatische klachten zonder fysiek letsel, veroorzaakt door stress of geestelijke ongemakken . **Oorzaken van ziekten en soorten ziekten** Elke ziekte heeft een oorzaak, en het wegnemen hiervan kan preventie of genezing mogelijk maken. * **Erfelijke ziekten:** Veroorzaakt door afwijkingen in het erfelijk materiaal (bv. syndroom van Down) . * **Aangeboren afwijkingen:** Zichtbaar bij geboorte, kunnen erfelijk zijn of veroorzaakt door omgevingsfactoren tijdens de zwangerschap (bv. roken, medicatie, slechte voeding, alcohol, besmettelijke ziekten) . * **Vergiftigingsziekten:** Veroorzaakt door inname, inademing of huidcontact met giftige stoffen . * **Infectieziekten:** Veroorzaakt door vreemde levende wezens zoals virussen, bacteriën, schimmels of wormen . * **Traumatische ziekten:** Veroorzaakt door uitwendige krachten, zoals breuken of wonden . * **Aftakelingsziekten:** Komen meestal voor bij veroudering (bv. reuma, dementie) . * **Allergische aandoeningen:** Overgevoeligheidsreacties op uitwendige factoren (bv. eczeem, hooikoorts) . * **Nieuwvorming (kanker):** Goedaardige en kwaadaardige woekeringen . * **Voedingsziekten:** Ziekten gerelateerd aan voeding (bv. ondervoeding, overvoeding, vitaminetekort) . * **Endocrinologische of hormonale aandoeningen:** Afwijkingen van het hormoonstelsel (bv. diabetes) . * **Psychosomatische ziekten:** Veroorzaakt door verwerkte emoties die het lichaam beïnvloeden (bv. maagzweer, depressie) . * **Iatrogene ziekten:** Ziekten veroorzaakt door medische handelingen . **Virussen en bacteriën** Virussen en bacteriën zijn microscopische ziektekiemen. Virussen veroorzaken o.a. verkoudheid en griep, terwijl bacteriën keelontstekingen kunnen veroorzaken. Ze vereisen verschillende bestrijdingsmethoden; antibiotica werken enkel tegen bacteriën. Overmatig gebruik van antibiotica kan leiden tot resistentie bij bacteriën . #### 3.1.3 Natuurlijke en kunstmatige verdedigingsmiddelen Het menselijk lichaam beschikt over verschillende verdedigingsmechanismen tegen ziekteverwekkers. * **Lichamelijke natuurlijke afweermiddelen:** * **Aangeboren weerstand:** * Intacte huid en slijmvliezen (ademhalingswegen, ogen, oren, spijsverteringsstelsel, urinewegen, vagina) vormen een barrière . * Bacteriedodende stoffen in lichaamsvochten zoals tranen en bloed . * **Verworven weerstand en immuniteit:** * **Natuurlijke actieve immuniteit:** Na het doormaken van een ziekte (bv. mazelen) . * **Passieve immuniteit:** Antistoffen overgedragen van moeder op kind, ook via moedermelk . * **Kunstmatige actieve immuniteit:** Door vaccinaties en inentingen . * **Vaccineren:** Een preventieve methode waarbij een verzwakte ziekteverwekker wordt toegediend om het lichaam antilichamen te laten ontwikkelen. Dit beschermt tegen ziekten zoals difterie, tetanus en polio . * **Inentingen met antiserum:** Toediening van afweerstoffen uit het bloed van genezen personen of dieren . * **Kunstmatige verdedigingsmiddelen:** * **Antibiotica:** Medicijnen die de vermenigvuldiging van bacteriën en schimmels remmen of ze doden. Ze zijn enkel effectief tegen bacteriën en moeten enkel gebruikt worden wanneer strikt noodzakelijk om resistentie te voorkomen . * **Ontsmettingsmiddelen:** Middelen om micro-organismen te verwijderen of te doden . #### 3.1.4 Hoe raakt men besmet? Besmetting kan op verschillende manieren plaatsvinden: * **Van mens op mens:** Via druppelinfectie (hoesten, niezen), direct contact met geïnfecteerde materialen (zakdoeken, speelgoed), inademing van besmet stof, of inname van bacteriën of wormeieren . * **Van dier op mens:** Via zieke of gezonde dieren . * **Van grond of voorwerp op mens:** Ziekteverwekkers in de grond kunnen verspreid worden via speeksel, urine of uitwerpselen . **Voorzorgsmaatregelen in de klas:** * Regelmatig schoonmaken van speelgoed en materiaal met ontsmettingsmiddelen . * Kinderen leren handen te wassen na toiletbezoek, na contact met dieren, zand of aarde . * Voorkomen dat zakdoeken doorgegeven worden . * Handen voor de mond houden bij hoesten . * Drinkbekers, appels en koeken niet wisselen . * Wonden voldoende ontsmetten . * Klassen voldoende verluchten . * Tapijten regelmatig reinigen . * Zandbakken onderhouden en afdekken . #### 3.1.5 Stadia in het verloop van een ziekte * **Incubatietijd:** De periode tussen besmetting en de eerste ziektetekens. Ziektekiemen vermenigvuldigen zich, en het lichaam probeert ze te bestrijden. De persoon is aan het einde van deze periode besmettelijk . * **Ziekteperiode:** De eerste ziektetekens worden zichtbaar. Microben scheiden gifstoffen af, en het lichaam reageert, mogelijk met koorts . * **Genezingsfase:** De koorts daalt en het lichaam herstelt . * **Herstelperiode:** Het lichaam wint krachten terug. Dit kan variëren van kort tot maanden na een zware ziekte . #### 3.1.6 Enkele typische kinderziekten Kinderziekten zijn meestal besmettelijke ziekten die vooral bij kinderen voorkomen. Eens doorgemaakt, is men er levenslang immuun voor. * **Mazelen:** Begint als een verkoudheid, gepaard gaande met koorts, neusloop, niezen en hoesten. Kenmerkend is een rode, onregelmatige huiduitslag die zich verspreidt. Kan leiden tot complicaties zoals oor- en longontsteking, en hersenontsteking . * **Rodehond (rubella):** Meestal milde virale ziekte met koorts en huiduitslag. Kan ernstige afwijkingen veroorzaken bij zwangere vrouwen. Gezwollen lymfeklieren achter de oren en in de hals zijn kenmerkend . * **Waterpokken (windpokken):** Virale infectie met jeukende blaasjes die vocht bevatten. Kan leiden tot littekens bij krabben. Gevaarlijk bij zuigelingen en ouderen . * **Herpesvirussen:** Veroorzaken waterpokken (herpes zoster) en koortsblaasjes (herpes simplex). Herpesvirussen kunnen zich in zenuwen verbergen en terugkeren bij verminderde weerstand . * **Roodvonk (scarlatina):** Veroorzaakt door een bacterie, met plotselinge koorts, braken, keelpijn en een typische huiduitslag die schilfert. Kan leiden tot nierontsteking of reumatische koorts . * **3-dagenkoorts (exanthema subitum):** Virale infectie met hoge koorts gedurende 3-4 dagen, gevolgd door een kortstondige huiduitslag . * **Vijfde ziekte (erythema infectiosum):** Virale infectie met een rode uitslag op de wangen ("slapende slapen"), die zich verspreidt. Kan terugkomen bij blootstelling aan koude of warmte . * **Bof (parotitis epidemica):** Virale infectie met gezwollen oorspeekselklieren. Kan leiden tot sterilisatie bij jongens en hersenvliesontsteking. Vaccinatie is aanbevolen . * **Kinkhoest (pertussis):** Bacteriële infectie met typische hoestbuien, die ademnood kunnen veroorzaken. Complicaties kunnen longontsteking, oorontsteking, uitdroging en vermagering zijn . **Koorts** Koorts ontstaat door het gevecht van het lichaam tegen ziektekiemen. Verhoogde lichaamstemperatuur is gunstig omdat ziektekiemen hier niet goed tegen kunnen . ## 4 Gezondheidseducatie: Beter voorkomen dan genezen Dit deel focust op preventieve maatregelen om gezondheid te behouden, met nadruk op mondhygiëne, gezonde voeding en beweging. ### 4.1 Hou de mond gezond Mondhygiëne, met name tandenpoetsen, is essentieel voor de gezondheid van het gebit. Tanden zijn nodig voor kauwen, spreken, lachen en uiten van emoties . **Preventie van tandbederf:** * Goed onderhoud van het gebit en hygiëne . * Regelmatig bezoek aan de tandarts (tweemaal per jaar) . * Gezonde voeding en voedingsgewoonten . * Tanden sparen (voorzichtigheid met harde voorwerpen, roken, etc.) . De ziekteverzekering voorziet in de terugbetaling van preventieve tandartsconsulten en tandsteenverwijdering . **Melkgebit versus volwassen gebit:** * Het melkgebit verschijnt vanaf 5-6 maanden en is volledig na 30 maanden, bestaande uit 20 tanden . * Het volwassen gebit telt 32 tanden . * Het melkgebit is cruciaal omdat het plaatsbereidt voor het definitieve gebit; tandbederf bij melktanden kan de definitieve tanden beïnvloeden . **Tandopbouw:** Een tand bestaat uit verschillende lagen: glazuur (het hardste materiaal in het lichaam), tandbeen (dentine) en wortel . **Tandbederf (cariës):** * **Definitie:** Het wegrotten van tandglazuur en tandbeen, leidend tot gaatjes . * **Ontstaan:** * Aanleg voor cariës bij sommige personen. * Schending van mondhygiëne regels. * Vorming van tandplaque na inname van voedsel . * **Tandplaque en tandsteen:** Bacteriën die niet verwijderd worden vormen tandplaque, wat cariës en tandvleesontsteking veroorzaakt. Verkalking van plaque leidt tot tandsteen, dat het glazuur aantast . * **De zuurstoot:** Bacteriën vergisten koolhydraten (suikers en zetmeel) tot zuren die mineralen uit het glazuur oplossen. Speeksel neutraliseert deze zuren. Een periode van verhoogde zuurgraad heet een 'zuurstoot'. Deze kan vermeden worden door na koolhydraatconsumptie te poetsen. Suiker is de voornaamste oorzaak van tandbederf . * **Tegen gaan van tandbederf:** * Minimaal tweemaal daags grondig poetsen. * Gebruik van tandpasta met fluoride. * Verstandig omgaan met suiker- en voedselconsumptie . * Regelmatige tandartscontroles . * **Tanden poetsen:** Moet geleerd worden, vanaf de doorbraak van de eerste melktanden. Het aanleren in de kleuterklas kan speels en fantasievol gebeuren, met liedjes en versjes. Een systematische poetsmethode, zoals de "drie B's" (Binnenkant, Buitenkant, Bovenop), is aan te raden voor jonge kinderen . **Eisen aan een goede tandenborstel:** * Eigen tandenborstel per gezinslid. * Niet te grote borstelkop, aangepast aan leeftijd. * Rechte steel, eventueel met antislipstrookje. * Borstelharen van synthetisch materiaal, gelijke lengte, niet te hard, niet te zacht, met voldoende tufjes. * Vervangen om de 3 maanden . ### 4.2 Weet wat je eet Gezonde voeding is essentieel voor het functioneren van het lichaam. Voeding levert de bouwstoffen en energie die cellen nodig hebben . **Voedingsstoffen en voedingsmiddelen:** * **Voedingsstoffen:** De stoffen die cellen nodig hebben (koolhydraten, eiwitten, vetten, vitaminen, mineralen, sporenelementen, water, voedingsvezels) . * **Honger:** Ontstaat wanneer de maag leeg raakt . * **Maag geknor:** Veroorzaakt door lucht die heen en weer wordt geduwd in de lege maag en darmen . **Belangrijkste functies van de voeding:** * **Brandstoffunctie:** Levert energie voor stofwisseling en activiteiten . * **Opbouw- en herstelfunctie:** Levert bouwstenen voor groei, vorming en herstel van lichaamscellen . * **Beschermfunctie:** Zorgt voor een goede lichaamswerking en verhoogt de weerstand tegen ziekten . * **Sociale functie:** Brengt mensen samen en stimuleert creativiteit . **Noodzakelijkste voedingsstoffen:** * **Koolhydraten:** Direct bruikbare energiebronnen. * **Enkelvoudige koolhydraten (suikers):** Snel opgenomen en snel verdwenen, leiden tot snel hongergevoel. Vooral in fruit, melk; toegevoegd aan koekjes, frisdranken. Werken tandbederf in de hand . * **Meervoudige koolhydraten (zetmeel):** Verteren trager, stillen honger beter. In brood, graanproducten, aardappelen. Bevatten ook vezels, vitaminen en mineralen . * **Overmaat:** Wordt opgeslagen als vet . * **Vetten (lipiden):** Leveren energie (meer dan koolhydraten en eiwitten) . * **Essentiële vetzuren:** Nodig voor groei, voortplanting, gezonde huid . * **Verzadigde vetten:** Kunnen cholesterolgehalte verhogen, verhoogt risico op hart- en vaatziekten. Gestold bij kamertemperatuur (bv. boter, vet vlees) . * **Onverzadigde vetten:** Kunnen cholesterolgehalte verlagen. Vloeibaar bij kamertemperatuur (bv. plantaardige oliën, vette vis) . * **Cholesterol:** Nodig voor het lichaam; te veel kan leiden tot verstopping van slagaders . * **Overmaat:** Opslag als lichaamsvet, leidt tot zwaarlijvigheid en verhoogd risico op ziektes . * **Eiwitten (proteïnen):** Bouwstoffen voor groei en herstel van weefsel, opbouw van antistoffen. Bestaan uit aminozuren. Dierlijke eiwitbronnen (vlees, vis, eieren) hebben hoge biologische waarde. Plantaardige eiwitbronnen (peulvruchten, noten, granen) moeten goed gecombineerd worden . * **Vitaminen:** Noodzakelijk in geringe mate voor groei, leven en weerstand tegen ziektes. Geen energiebron, maar faciliteren chemische reacties. Tekorten kunnen ziekte veroorzaken, overdosissen kunnen schadelijk zijn. Vetoplosbare vitaminen (A, D, E, K) blijven in het lichaam, wateroplosbare verlaten het lichaam gemakkelijker . * **Mineralen en sporenelementen:** Belangrijk als bouw- en beschermende stoffen. Elk heeft specifieke werking . * **Voedingsvezels (cellulose):** Enkel in plantaardige voedingsmiddelen. Niet verteerd, maar bevorderen de spijsvertering, reguleren bloedsuiker en cholesterolopname . * **Water:** Essentieel voor leven, vervoer van voedingsstoffen en eliminatie van afvalstoffen. De dagelijkse behoefte is ongeveer 2,5 liter . **De voedingsdriehoek:** Een model voor gezonde en duurzame voeding, gebaseerd op plantaardige voeding, vermijden van ultrabewerkte voeding en matiging van consumptie . * **Uitgangspunten:** Meer plantaardige dan dierlijke voeding, vermijden van ultrabewerkte voeding, geen voedsel verspillen . * **Zones:** * **Blauwe zone (bovenaan):** Water, thee, koffie (zonder suiker) . * **Donkergroen:** Plantaardige producten (groenten, fruit, volle granen, peulvruchten, noten, zaden, plantaardige oliën) . * **Lichtgroen:** Dierlijke producten met gunstig/neutraal effect (vis, yoghurt, melk, kaas, gevogelte, eieren) . * **Oranje:** Dierlijke of plantaardige producten bij hoge consumptie ongunstig (rood vlees, boter, kokos- en palmolie) . * **Rood (los van driehoek):** Ultrabewerkte producten met veel suiker, vet, zout (snoep, frisdrank, snacks, fastfood) . **De grote voedingsfouten:** * Slecht voedingsevenwicht en te veel eten, met welvaartsziekten als gevolg . * Onvoldoende verbruik van melk en melkproducten (calcium, vitamine B2) . * Overmatig gebruik van vetten (zichtbaar en onzichtbaar) . * Overmatig gebruik van suiker, vaak in tussendoortjes . * Onvoldoende verbruik van fruit en groenten (vitaminen, mineralen, vezels) . * Overmatig gebruik van zout . * Verwaarlozing van het ontbijt (belangrijk voor energie en prestatievermogen) . * Ongunstige sfeer bij de maaltijden (hinderlijk voor kauwen en vertering) . **Voedselbesmetting en voedselvergiftiging:** * **Voedselbesmetting:** Besmetting van voedsel door bacteriën, virussen of wormen, veroorzaakt maag- en darmklachten. * **Salmonella:** Veroorzaakt door bacteriën, met symptomen als overgeven, buikpijn, diarree. Voorkomen door handen wassen, goed koken en braden . * **Wormbesmetting:** * **Lintwormen:** Door eten van onvoldoende gekookt/gebraden vlees. Voorkomen door vlees goed te bereiden . * **Aarswormen:** Zelfbesmetting door ongewassen handen, besmet speelgoed. Voorkomen door goede handhygiëne en schoonmaken van speelgoed . * **Voedselvergiftiging:** Gevaarlijker dan besmetting; ziekteverwekkende bacteriën scheiden gifstoffen af die de symptomen veroorzaken . ### 4.3 Beweeg je fit met de bewegingsdriehoek Naast de voedingsdriehoek is de bewegingsdriehoek een belangrijk instrument voor een gezonde levensstijl . **Bewegingsdriehoek: Minder zitten en meer bewegen** Een gezonde mix van zitten, staan en bewegen is cruciaal . * **Zit minder lang stil:** Lange periodes van zitten moeten regelmatig onderbroken worden door recht te staan of te wandelen . * **Zet stap voor stap:** Geleidelijk minder stilzitten en meer bewegen. Elk beetje beweging telt . * **Ga elke dag voor een gezonde mix:** Wissel zitten, staan en bewegen af. Streef naar licht intensieve beweging gedurende de dag, matige intensiteit voor langere periodes en wekelijks hoog intensieve beweging . * **Varieer waar je beweegt en minder zit:** Zoek kansen om te bewegen op school, thuis en onderweg . * **Ruil minder gezonde keuzes in voor gezonde gewoontes:** Vervang stilzitten door beweging, bijvoorbeeld fietsen in plaats van surfen . * **Voel je goed:** Beweging leidt tot een beter en fitter gevoel. Beloon jezelf voor gezonde keuzes . * **Denk vooruit en plan:** Stel doelen en maak afspraken over beweging . * **Pas je omgeving aan:** Richt je omgeving zo in dat de gezonde keuze de makkelijkste is . **Bewegingsdriehoek in kleur:** * **Oranje zone:** Sedentair gedrag (lang stilzitten) . * **Lichtgroene zone:** Licht intensieve beweging (huishoudelijke taken, staand computeren, trap nemen) . * **Middelste groene zone:** Matig intensieve beweging (stevig wandelen, tuinieren, fietsen) . * **Donkergroene zone:** Hoog intensieve beweging (lopen, sporten), spiertraining . **Waarom bewegen met kinderen?** Kinderen bewegen van nature graag, maar hun beweging kan worden onderdrukt door gebrek aan ruimte, sedentaire activiteiten (tv, computerspellen), verkeer, gebrek aan slaap en lange periodes van zitten op school. Elementaire bewegingen moeten aangeleerd worden, wat een belangrijke taak is voor de kleuterklas. Onvoldoende beweging kan leiden tot gezondheidsproblemen, zoals rugklachten . **Wat is fitheid?** Fitheid is het vermogen om op een bevredigende wijze spierarbeid te verrichten. Het draagt bij aan levensverwachting, ziektepreventie en een gezonde levensstijl . * **Fysieke activiteit:** Alle activiteiten die lichaam en spieren bewegen (sport, training, verplaatsingen) . * **Rust:** Noodzakelijk na fysieke inspanning voor herstel en gezondheid . ### 4.4 Slaap wel Slaap is essentieel voor het lichaam om te functioneren, fysiek en mentaal te herstellen, en voor normale lichaamsontwikkeling . **Waarom slapen?** * Geeft het lichaam rust en laadt de 'batterijen' op . * Noodzakelijk voor de normale lichaamsontwikkeling (groeihormoon wordt tijdens slaap afgescheiden) . * Herstel van psychisch evenwicht; hersenen verwerken en ordenen informatie . **Verloop van de slaap:** Vijf slaapfasen, met lichte slaap (stadia 1 & 2), diepe slaap (stadia 3 & 4) en REM-slaap (droomslaap). De diepe slaap is het belangrijkst voor herstel, terwijl REM-slaap bijdraagt aan psychisch evenwicht en geheugen . * **Dromen:** Gebeuren tijdens REM-slaap, mogelijk gerelateerd aan dagelijkse gebeurtenissen of emoties . * **Praten in slaap:** Gebeurt meestal tijdens het dromen . * **Slaapwandelen:** Een staat waarbij men slaapt en tegelijkertijd 'wakker' is en beweegt. Komt vaker voor bij spannende situaties of veranderingen . **Factoren die de slaap kunnen beïnvloeden:** * **Middagdutje:** Korte dutjes (< 30 minuten) kunnen de waakzaamheid en het welzijn verbeteren . * **Interne klok:** Het lichaam heeft een 24-uursritme dat beïnvloed wordt door licht/duisternis. Regelmatige slaap- en waaktijden zijn belangrijk . * **Eigen slaappatroon:** Ieder mens heeft een uniek slaappatroon (korte slapers, lange slapers) . * **Leeftijd:** Baby's hebben meer slaap nodig dan volwassenen. Slaappatroon verandert vanaf ongeveer 50 jaar . * **Geslacht:** Verschillen in slaappatronen tussen jongens en meisjes, en mannen en vrouwen . **Misvattingen over slaap:** * Niet iedereen heeft acht uur slaap nodig; de gemiddelde behoefte is ongeveer 7 uur . * Verloren slaap kan relatief snel hersteld worden . * Ouderen hebben niet per se evenveel slaap nodig als jongeren; slaap wordt vaak lichter en onderbroken . * De volkswijsheid dat uren voor middernacht dubbel tellen is gedeeltelijk waar; de eerste uren van slaap zijn het diepst . **Slaaptips:** * **Regelmaat:** Houd een vast tijdstip aan voor slapengaan en opstaan . * **Eigen slaappatroon volgen:** Vermijd te lang uitslapen, vooral in het weekend . * **Optimale slaapomstandigheden:** Zorg voor een goed verluchte kamer, minimale licht- en geluidsoverlast, en een aangename temperatuur (16-18°C) . * **Ontspannen naar bed gaan:** Een warm bad, rustige muziek, en vermijden van stimulerende activiteiten vlak voor het slapengaan kunnen helpen . * **Instelling om te slapen:** Angst om niet te kunnen slapen kan slaapproblemen veroorzaken. Een vast ritueel en ontspanningsoefeningen zijn nuttig . * **Lichaamsbeweging overdag:** Regelmatige beweging bevordert diepere slaap . * **Letten op voeding, drank en roken:** Vermijd cafeïne, alcohol en zware maaltijden vlak voor het slapengaan . **Waarom geeuw je?** Geeuwen helpt zuurstof naar de hersenen te transporteren wanneer de toevoer vertraagt. Tranen tijdens het geeuwen zijn het gevolg van druk op de traanzakjes door gezichtsspieren . --- # Relationele en seksuele opvoeding bij jonge kinderen Dit deel behandelt de ontwikkeling van seksualiteit bij jonge kinderen, hoe hierover te praten, de verschillen tussen jongens en meisjes, verliefdheid, zoenen en knuffelen, vrijen, de oorsprong van baby's, en gezinsvormen met twee mama's of twee papa's . ### 4.1 Wat is kinderseksualiteit? #### 4.1.1 Seksualiteit, wat is dat eigenlijk? Seksualiteit is een moeilijk te definiëren begrip dat te maken heeft met lichamelijkheid, intimiteit, lust en bepaalde gevoelens. Een mogelijke definitie is: alle gedragingen en gevoelens die te maken hebben met je eigen lichaam en dat van een ander en die dat speciale (spannende, opgewonden, prettige) gevoel bij jezelf of bij die ander veroorzaken. Dit begrip is zeer persoonlijk en wordt gekleurd door eigen ervaringen. Seksualiteit omvat dus meer dan alleen vrijen of geslachtsgemeenschap; het kan ook gaan om kijken naar een mooi lichaam of opgewonden raken van een klaargemaakte maaltijd . #### 4.1.2 Seksualiteit en volwassenen Voor veel volwassenen heeft seksualiteit een lichamelijke betekenis, zoals vrijen, aanraken, strelen, kijken, zoenen, geslachtsgemeenschap en orgasme. Daarnaast heeft het ook een emotionele betekenis, kan het een vorm van communicatie zijn om liefde te tonen, en kan het bijdragen aan een gevoel van veiligheid of ontspanning. Seksualiteit kan geuit worden in woorden, flirten, een oogopslag, kleding, zoenen en strelen . #### 4.1.3 Seksualiteit, bestaat dat bij kinderen? Gezien volwassenen seksualiteit vaak associëren met vrijen, geslachtsgemeenschap en orgasme, is het begrijpelijk dat men zich niet kan voorstellen dat dit bij kinderen bestaat. Seksualiteit bij kinderen is lange tijd ontkend, wat de conclusie deed ontstaan dat het niet bestaat, omdat de volwassen uitingen ervan niet tot kindergedrag behoren. Echter, vanuit een bredere definitie omvat kinderseksualiteit gedragingen en gevoelens gerelateerd aan het eigen lichaam en dat van een ander die een speciaal gevoel veroorzaken. Dit omvat bijvoorbeeld naar elkaars lichamen kijken, geslachtsdelen aanraken, zelf masturberen of spelletjes zoals 'doktertje spelen' . Kinderseksualiteit kent lichamelijke en emotionele aspecten en kan op verschillende manieren geuit worden, hoewel kinderen deze nog niet met de volwassen concepten van geslachtsgemeenschap of orgasme verbinden. Hoewel kinderen een orgasme kunnen bereiken (ongeveer tien procent onder twaalf jaar), is dit nooit het doel van hun seksuele gedrag en leggen ze er nog geen verband mee. Geslachtsgemeenschap behoort niet tot geaccepteerd kindergedrag; kinderen zien dit als iets voor volwassenen. Seksualiteit bij kinderen richt zich meer op het ontdekken van het eigen lichaam en gevoelens, waarbij later een relationeel aspect en lichamelijke aantrekkingskracht bij komen . Voorbeelden die dit illustreren zijn: * Baby-erecties kunnen duiden op seksueel welbehagen, hoewel sommigen dit toeschrijven aan druk op de blaas . * Huidcontact en kriebelen geven kinderen een prettig en veilig gevoel, wat bijdraagt aan een positieve lichaamswaardering en ontwikkeling . * Het gezamenlijk uitkleden en bekijken van elkaars lichamen op drie- tot vierjarige leeftijd is normaal gedrag voortkomend uit nieuwsgierigheid en kan prettig spannende gevoelens opwekken die als seksueel betiteld kunnen worden . * Kinderen ontdekken al jong dat het aanraken van geslachtsdelen een aangenaam gevoel geeft, en zoeken dit op door te wrijven tegen voorwerpen . #### 4.1.4 Weinig onderzoek naar seksuele ontwikkeling van kinderen Er is weinig onderzoek gedaan naar de seksuele ontwikkeling van kinderen, mede doordat seksualiteit lange tijd ontkend werd en de onderzoeksmethoden (vragenlijsten, interviews, observaties) problematisch zijn. Veel bestaande kennis is gebaseerd op retrospectieve herinneringen van volwassenen, wat niet altijd betrouwbaar is, zeker niet voor de eerste levensjaren . ### 4.2 De psychoseksuele ontwikkeling Deze theorie, gebaseerd op Freud, stelt dat de seksuele drift vanaf de geboorte aanwezig is. Speciale lichaamszones, de erogene zones, worden bronnen van genot en spelen een belangrijke rol in de seksuele ontwikkeling. Deze zones zijn de orale, anale en fallische zones, die corresponderen met de verschillende fasen . #### 4.2.1 De orale fase (van geboorte tot anderhalf jaar) Gekenmerkt door de mondzone, waarbij zuigen aan de moederborst leidt tot voldaanheid en lust. De mond is de eerste erogene zone door de associatie met voedselopname. Het kind gebruikt het eigen lichaam om lust te herhalen. Behoeftebevrediging is het basisthema, met een angst om verlaten te worden . #### 4.2.2 De anale fase (van anderhalf jaar tot 3 jaar) De anale zone wordt geprikkeld tijdens de stoelgang, wat naast pijn ook lust kan opwekken. Kinderen kunnen hun stoelgang inhouden om deze prikkeling te vergroten, of gebruiken het als communicatiemiddel met verzorgers (geven = volgzaamheid, weigeren = protest) . #### 4.2.3 De fallische fase en het Oedipuscomplex (van 3 tot 5 à 6 jaar) Deze fase draait om de penis en de clitoris . * **Masturbatie:** Zelfbevrediging, nog zonder orgasme, gepaard gaand met fantasieën over "indringen" en de wens een kind te verwekken, vaak met ouders als object . * **Castratiecomplex:** Angsten gerelateerd aan het verlies van de penis, versterkt door het besef dat meisjes geen penis hebben. Dit uit zich als angst voor lichamelijke tekorten, zoals bij het knippen van haar of trekken van een tand . * **Seksuele nieuwsgierigheid:** Sterke interesse in elkaars lichamen en geslachtsdelen, wat zich uit in spelletjes als 'doktertje spelen' en samen in bad gaan. Ook de vraag waar baby's vandaan komen, komt hier naar voren . * **Het Oedipuscomplex:** Een centraal concept in de psychoanalyse, beschreven door Freud . * **Jongen:** Seksuele strevingen richten zich op de moeder als object, met rivaliteit en vijandigheid tegenover de vader. Identificatie vindt plaats met de ouder van hetzelfde geslacht . * **Meisje (volgens Freuds latere theorie):** Complexer dan bij jongens. Moeder is het eerste object, maar meisje is boos omdat ze geen penis heeft (penisnijd). Vader wordt het liefdesobject, moeder de rivaal. Er is geen duidelijk motief voor opheffing; het complex kan geleidelijk verlaten of verdrongen worden . * **Jongen (vervolg):** Richt zich op de moeder en identificeert zich met de vader als ideaal. Rivaliteit met de vader ontstaat door de wens de moeder te 'pakken'. Angst voor castratie door de vader (door het besef dat meisjes geen penis hebben, wat mogelijk aan de vader wordt toegeschreven) leidt tot identificatie met de vader om boosheid te vermijden . #### 4.2.4 De latentiefase (van 6 tot 11 jaar) In deze fase verschuift de aandacht naar nieuwe, sociaal nuttige doelen; seksuele ontwikkeling en activiteit vallen grotendeels stil . #### 4.2.5 Tot slot De seksuele ontwikkeling verloopt in fasen, waarbij leeftijdsgrenzen indicatief zijn. Gedrag en emoties die bij een fase horen, zijn niet per se de norm, en er zijn overlappingen en individuele ontwikkelingen . ### 4.3 Praten met kinderen over seksualiteit Kinderen stellen vanaf jonge leeftijd vragen over hun lichaam en de wereld om hen heen, waaronder over seksualiteit. Volwassenen vinden dit onderwerp vaak moeilijk, weten niet wat te vertellen of hoe, en zwijgen daardoor soms . #### 4.3.1 Praten over seksualiteit is belangrijk * **Inzicht:** Praten geeft inzicht in wat kinderen denken, weten en waar eventuele problemen liggen . * **Juiste informatie:** Ouders kunnen zorgen voor correcte, volledige en juiste informatie . * **Waarden en normen:** Eigen waarden en normen kunnen worden overgebracht . * **Weerbaarheid:** Kinderen die in een open en positieve sfeer over seksualiteit worden voorgelicht, hebben later minder seksuele problemen, zijn tevredener over hun relaties en zijn weerbaarder tegen seksueel misbruik. Ze zullen ook sneller hulp zoeken bij misbruik . #### 4.3.2 Je eigen opvoeding telt mee De eigen opvoeding en ervaringen met seksualiteit beïnvloeden iemands huidige opvattingen en houdingen. Bewustzijn van dit proces helpt bij het begrijpen van eigen reacties en het kiezen van passende woorden . #### 4.3.3 Mening van ouders en de school Het bespreekbaar maken van seksualiteit in het onderwijs is complex vanwege de mening van ouders en collega's. Veel scholen besteden weinig aandacht aan seksualiteit uit angst voor negatieve reacties van ouders of onzekerheid bij leerkrachten. Een school zou een duidelijk, bij voorkeur schriftelijk, standpunt moeten innemen over hoe zij omgaan met seksualiteit bij kinderen, net zoals bij andere opvoedkundige thema's. Dit creëert duidelijkheid en richtlijnen voor zowel ouders als leerkrachten . #### 4.3.4 De beste leeftijd om erover te praten Op elke leeftijd kan erover seksualiteit gesproken worden, aangezien kinderen uit nieuwsgierigheid vragen stellen. Volwassenen maken van seksualiteit vaak een apart, soms schaamtevol, onderwerp, wat kinderen via hun reacties merken. Het is belangrijk om duidelijke, op de vraag afgestemde antwoorden te geven, zonder uitgebreide verhandelingen . ### 4.4 Ben je een jongen of een meisje? #### 4.4.1 Ontdekkingsmomenten in de kleuterklas Kinderen in de kleuterklas tonen grote interesse in hun eigen lichaam en dat van anderen, wat zich uit in het bestuderen van geslachtsdelen en het ervaren van aanraking. Ze ontdekken de impact van woorden en de 'vieze woorden'-fase dient vaak ter provocatie of als scheldwoord. De ontdekkingsdrang wordt beïnvloed door de thuissituatie en openheid daar . **Voorbeeldverhaal:** "Samen in het bad" illustreert hoe kinderen verschillende opvattingen kunnen hebben over naaktheid en gedeelde badmomenten, afhankelijk van hun thuissituatie en gevoelens van schaamte . * **Toiletbezoeken:** Deze bieden spontane mogelijkheden om verschillen tussen jongens en meisjes te benoemen en te laten ontdekken. Kinderen experimenteren met rechtstaand plassen . * **Omkleedmomenten:** Zwem- en omkleedmomenten zijn natuurlijke momenten voor ontdekking en het stellen van vragen over hoe de ander eruitziet, wat bijdraagt aan identiteitsvorming. Een sfeer van vertrouwen en openheid is hierbij essentieel . * **Met een hand in het broekje:** Kinderen ontdekken de prettige gevoelens die aanraking van de geslachtsdelen geven. Het afleren van dit gedrag kan leiden tot schuldgevoelens; het is belangrijker om duidelijk te maken *wanneer* het niet kan, zonder het kind te veroordelen. De reactie van de opvoeder zendt een boodschap uit naar het kind . * **Seksuele spelletjes:** Spelletjes zoals 'doktertje spelen' of 'vadertje en moedertje' zijn normaal en voortkomend uit nieuwsgierigheid naar elkaars lichaam en rolgedrag. Er zijn echter grenzen : * Een groter leeftijdsverschil bij lichamelijke spelletjes kan leiden tot manipulatie of dwang, omdat het oudere kind andere seksuele gevoelens en behoeften heeft . * Kinderen, ongeacht leeftijd, mogen elkaar geen pijn doen of iets doen wat de ander niet wil. Kinderen leren hierdoor dat seksualiteit niet samengaat met pijn of dwang, en dat ze hierover kunnen praten . #### 4.4.2 Seksueel (on)toelaatbaar gedrag Sensoa hanteert zes criteria om seksueel gedrag te beoordelen: 1. **Wederzijdse toestemming:** Alle betrokkenen gaan akkoord en voelen zich prettig . 2. **Vrijwilligheid:** Geen beloning, misleiding, druk of dwang . 3. **Gelijkwaardigheid:** Tussen gelijkwaardige partners qua leeftijd, kennis, macht, etc. . 4. **Leeftijd of ontwikkeling:** Gedrag past bij de ontwikkelingsfase . 5. **Context:** Gedrag is aangepast aan de situatie en omgeving . 6. **Impact:** Gedrag is niet schadelijk en laat een goed gevoel achter . #### 4.4.3 Biologische verschillen Naast uiterlijke verschillen zijn er ook biologische verschillen tussen jongens en meisjes door hormoonwerking, die het lichamelijke gestel beïnvloeden. Direct na geboorte zijn er verschillen in beendergestel, lengte, gewicht en stofwisseling . #### 4.4.4 Genderverschillen Gender verwijst naar ideeën en verwachtingen over hoe mannen en vrouwen zich horen te gedragen. Deze ideeën worden als kind ontdekt en vormen de sociale identiteit. Genderverschillen zijn niet vaststaand en kunnen versterkt of afgezwakt worden in de opvoeding. Het is belangrijk om niet te staren op verschillen, maar ook overeenkomsten te benadrukken. Het benadrukken van categorieën zoals geslacht kan leiden tot hokjesdenken en stereotypen. Het besef van eigen geslacht ontwikkelt zich tussen twee en vier jaar, aanvankelijk gebaseerd op uiterlijke kenmerken. Sekserolgedrag is duidelijk vanaf drie jaar. Opvoeders moeten waken voor het veroordelen van traditioneel afwijkend gedrag . #### 4.4.5 MVX (Meer dan 'man' of 'vrouw') Er bestaat een diversiteit aan genderidentiteiten die niet altijd binnen de klassieke hokjes van man of vrouw vallen. Transpersonen voelen zich meer thuis bij een andere identiteit dan die waarmee ze geboren zijn, of voelen zich ergens tussen man en vrouw in. Transpersonen confronteren ons met de vraag wat mannelijkheid en vrouwelijkheid werkelijk betekenen, en benadrukken dat elk individu een unieke samenstelling is van menselijke kwaliteiten . ### 4.5 Ben je verliefd? Verliefdheid en verkering bij jonge kinderen worden vaak niet serieus genomen, terwijl het voor hen wel degelijk heftig is. De invulling ervan is echter anders dan bij volwassenen; kinderen zoeken geen lichamelijk contact of tongzoenen . * Een vierjarig kind dat zegt verliefd te zijn, bedoelt een speciale vriendschap en toont dit door meer te spelen met die persoon of iets te geven . * Een zevenjarig kind kan verliefdheid onderscheiden van vriendschap en wordt hierdoor verlegen . * Een tienjarig kind weet dat verliefdheid gepaard gaat met de behoefte om vaak bij elkaar te zijn en een vluchtige aanraking spannend kan vinden . Verliefdheid bij kinderen heeft, binnen de brede opvatting van seksualiteit, wel degelijk met seksualiteit te maken . #### 4.5.1 Prentenboeken die aansluiten bij verliefdheid * *Ik vind jou lief* (Sanderijn Van der Doef): Beschrijft het verschil tussen houden van en verliefd zijn, en illustreert met tekeningen wat je doet als je verliefd bent . * *Kikker is verliefd* (Max Velthuijs): Kikker ervaart de vreemde gevoelens van verliefdheid, ontdekt op wie hij verliefd is en uit dit op een verlegen manier . * *Cupido* (Babette Cole): Een verhaal over Cupido die mensen verliefd maakt met pijl en boog . ### 4.6 Zoenen en knuffelen Knuffelen en zoenen zijn vormen van non-verbale communicatie en uiting van gevoelens die een veilig en geborgen gevoel geven. Kinderen hebben behoefte aan aanraking en knuffels, wat een belangrijke basis kan vormen voor latere relaties. Voorbeelden laten zien hoe aanraking (op schoot zitten, handen strelen) kinderen rustiger en gelukkiger kan maken . #### 4.6.1 De lichaamstaal Non-verbale aspecten zoals knuffelen, zoenen en aanraken zijn cruciaal. Kinderen leren een 'lichaamstaal' voor het uiten van gevoelens door aanraking . #### 4.6.2 Prentenboeken die aansluiten bij “zoenen en knuffelen” * *Ik vind jou lief* (Sanderijn Van der Doef): Raakt zoenen en knuffelen aan als uiting van liefde . * *Kusjes en Knuffels* (Dr. Catherine Dolto-Tolitch): Een peuterboekje over verschillende manieren en momenten om kusjes en knuffels te geven . ### 4.7 Vrijen De seksuele moraal is veranderd, waardoor grenzen verschuiven en seksualiteit bespreekbaarder is geworden. Er ontstaat bezorgdheid bij ouders en opvoeders over de grenzen in seksueel gedrag, mede door de toename van berichten over incest en misbruik . #### 4.7.1 Grenzen die aangeven wat wel en niet kan op seksueel gebied De opvoeder bepaalt zelf de grenzen van wat acceptabel is . #### 4.7.2 Je eigen grenzen bepalen Incestdeskundigen beschouwen erotische gevoelens bij een volwassene als gevolg van interactie met een kind als een overschrijding van de grens. Het gebruiken van seksuele gevoelens bij kinderen voor eigen bevrediging dringt volwassen seksualiteit op aan kinderen, wat ontoelaatbaar is, ook al vraagt het kind erom of wil het het zelf. Kinderen en jongeren experimenteren met leeftijdsgenoten, niet met veel oudere of jongere personen . #### 4.7.3 De grenzen van het kind respecteren Kinderen geven signalen aan over hun grenzen; deze moeten gerespecteerd worden. Een kind moet merken dat zijn lichaam van hem is en dat volwassenen niet zomaar mogen bepalen of zijn lichaam wordt aangeraakt. Kinderen leren nee te zeggen tegen ongewenste aanrakingen, wat hen weerbaarder maakt tegen misbruik . #### 4.7.4 Kinderen die er zelf om vragen Zelfs als een kind om seksueel gedrag vraagt, is het onjuist en onaanvaardbaar als een volwassene zich hierdoor laat leiden voor eigen genot. Volwassenen vrijen niet met kinderen; dit is een absolute grens. Het laten meekijken bij volwassen vrijpartijen wordt tegenwoordig afgeraden, omdat kinderen dit anders kunnen interpreteren en er bang van kunnen worden . #### 4.7.5 Wat doe ik als kinderen proberen geslachtsgemeenschap te hebben? Kinderen kunnen na voorlichting volwassen gedrag imiteren, zoals pogingen tot geslachtsgemeenschap (vooral onder zeven jaar) of oraal-genitaal gedrag (onder twaalf jaar). Dit is niet automatisch afwijkend, tenzij het gedrag frequent voorkomt bij dezelfde kinderen en een agressieve component bevat. Het is gevaarlijk en pijnlijk om voorwerpen in de vagina of anus te stoppen vanwege infectie- en verwondingsgevaar. Kinderen moeten leren dat ze nooit iets mogen doen bij het lichaam van een ander wat die ander niet wil . #### 4.7.6 Prentenboek dat aansluit bij “vrijen” * *Ik vind jou lief* (Sanderijn Van der Doef): Beschrijft wat vrijen inhoudt, inclusief de rol van zaadcel en eicel bij de conceptie . ### 4.8 Waar komen baby’s vandaan? Kinderen hebben vaak wonderlijke ideeën over de oorsprong van baby's, zelfs als ze goed voorgelicht zijn, omdat ze informatie verwerken op een manier die past bij hun ontwikkelingsfase . #### 4.8.1 Vier fasen in de kleuterleeftijd (volgens Anne Bernstein) 1. **Baby’s komen letterlijk ergens vandaan (3-4 jaar):** Kinderen overtuigd dat ze eerst elders waren en daarna in de buik gingen zitten. Een mogelijke uitleg: "Een mama en een papa kunnen samen een baby maken. Zo'n baby groeit een tijd in de buik van de mama tot hij groot en sterk genoeg is om in de wieg te liggen en melk te drinken." . 2. **Baby’s worden in mekaar gezet (rond 4 jaar):** Kinderen beseffen dat een baby een nieuw wezen is dat 'gemaakt' wordt, technisch of in een fabriek. Voorgelichte kinderen denken dat de moeder dingen in haar buik kan stoppen of bepaalde dingen moet eten om een baby te maken. Een mogelijke uitleg: "Een pop kan je wel op die manier maken, dan zet je armpjes en beentjes aan het lijf en een hoofd erop. Maar baby-armpjes en baby-beentjes kan je nergens kopen. Dat hoeft ook niet, want baby’s hoef je niet te maken, die kunnen groeien. Ze kunnen groeien uit dingen die papa en mama in hun buik hebben. Mama’s hebben eitjes in hun buik en papa’s zaadjes en als die bij elkaar gaan, groeit daar een baby van in de buik van mama. Maar je kan de zaadjes van de papa niet zomaar in de buik van mama ploppen. Jij kan ook zomaar niet met je handen in je buik komen en dat kunnen mama’s en papa’s ook niet, maar papa’s kunnen wel hun piemel in een gaatje tussen mama’s benen stoppen, en dan kunnen de zaadjes uit de piemel in mama’s buik komen." . 3. **Baby’s groeien zoals plantjes:** Kinderen beginnen de fysiologie te begrijpen, maar nog op hun eigen manier (zaadje groeit als zonnepit, zaad als beschermlaagje of mest). Ze hebben zelf het gevoel dat er iets niet klopt. Een mogelijke uitleg: "Je begrijpt wel dat baby’s een vader en moeder nodig hebben om voor hen te zorgen. Soms zorgt een moeder alleen voor de baby, een heel enkele keer een vader. Maar meestal doen ze het samen en je kan ook alleen maar samen een baby maken. Als je elkaar lief vindt, wil je wel heel dicht tegen elkaar aankruipen. Papa’s en mama’s doen dat ook. Zo dicht dat de piemel van de papa in de vagina van de mama komt. Dat is een gangetje van het spleetje naar een speciaal plaatsje in de buik van de mama. Uit de piemel komen een heleboel zaadjes. Als een zaadje in de buik van de mama tegen een ei aankomt, blijven ze aan elkaar zitten en die twee samen zijn dan een piepklein dingetje waaruit de baby verder groeit." . 4. **Baby’s groeien uit samensmelting van sperma en ei (rond 7 jaar):** Kinderen begrijpen logisch dat nieuw leven ontstaat uit de samensmelting van zaad en ei, ook al is het proces niet volledig duidelijk . #### 4.8.2 Aandachtspunten bij het geven van voorlichting * Overlaad het kind niet met kennis; vertel niet meer dan gevraagd wordt . * Wees zuinig met details bij kleintjes, want dit kan leiden tot verwarrende fantasietjes . * Vermijd te veel vergelijkingen met de dierenwereld, dit kan verwarring zaaien . * Een kind kan een uitleg begrijpen die één fase verder is dan hun eigen begripsniveau . * Informeer ouders over seksuele voorlichting in de klas, maar beperk de informatie omdat de keuze bij de ouders ligt . #### 4.8.3 Prentenboeken die aansluiten bij het thema: “waar komen baby’s vandaan?” * *Ik vind jou lief* (Sanderijn Van der Doef): Behandelt het verhaal van het eitje en zaadje, de groei in de moederschoot en de geboorte . * *Het ei van mama* (Babette Cole): Kinderen geven realistische uitleg over hoe baby's worden gemaakt, met behulp van eitjes, zaadjes en de anatomie van de ouders . * *Een wereld vol baby’s!* (Mick Manning & Brita Granström): Een informatief boek met vergelijkingen met dieren over baby's ontwikkeling en leven na de geboorte . * *Babietjes, babietjes, babietjes* (Tessa Dahl & Siobhan Dodds): Beantwoordt vragen over menselijke en dierenbaby's aan de hand van dieren en hun jongen . * *Kindje* (Ran Manushkin & Charles Michels): Een baby in mama's buik wil niet geboren worden, maar wordt uiteindelijk overtuigd . * *Waar komen de baby’tjes vandaan?* (Marie Wabbes): Beschrijft de route van verliefdheid tot geboorte . * *De buitelende baby in mama’s buik* (Thomas Svensson): Een prentenboek voor jonge kinderen over de ontwikkeling van een baby in de buik en de geboorte . * *Het berenwonder* (Wolf Erlbruch): Een beer zoekt naar manieren om een kind te krijgen, uiteindelijk door een berin te vinden . * *Haar op gekke plekken* (Babette Cole): Beschrijft de hormonale veranderingen bij jongens en meisjes die leiden tot volwassenheid en de mogelijkheid om kinderen te krijgen . ### 4.9 Twee mama’s of twee papa’s De maatschappij kent steeds meer gezinsvormen dan het traditionele gezin. Kleuters met twee mama's of twee papa's moeten ook hun 'ei' kwijt kunnen op school . #### 4.9.1 Prentenboeken die aansluiten bij het hebben van twee mama’s of twee papa’s * *Koning en Koning* (L. de Haan & S. Nijland): Beschrijft een liefdesverhaal tussen twee prinsen . * *De mama’s van Sterre* (G. van Beuningen): Behandelt holebi-ouderschap op een speelse en begrijpelijke manier . * *Twee papa’s voor Tango* (E. Schreiber-Wicke): Een waargebeurd verhaal over twee mannetjespinguïns die een nest bouwen en een ei krijgen . ### 4.10 Besluit Relationele en seksuele opvoeding is een belangrijk, maar niet eenvoudig onderwerp in de klas. Het is cruciaal om hierover te communiceren met collega's en directie, een standpunt in te nemen en ouders te informeren, ondanks mogelijke negatieve reacties . --- # Eerste hulp bij jonge kinderen Dit gedeelte behandelt de toepassing van eerste hulp bij jonge kinderen, inclusief schoolgezondheidsbeleid, basisprincipes en specifieke noodsituaties. ## 5. Eerste hulp bij jonge kinderen Dit onderdeel richt zich op de toepassing van eerste hulp bij jonge kinderen, inclusief de strategieën van gezondheidsbeleid op school, principes van eerste hulp, stappenplannen voor verschillende noodsituaties, en preventieve maatregelen . ### 5.1 Leerdoelen Na het bestuderen van deze cursus kan men: * De vier strategieën van het gezondheidsbeleid op school opsommen en toelichten . * De principes van eerste hulp opsommen en verklaren . * De vier stappen bij eerste hulp in de juiste volgorde weergeven en uitleggen . * Specifieke noodsituaties herkennen en de juiste handelingen beschrijven . * De vereisten voor een verzorgingslokaal op school kennen en de inhoud van een eerstehulpkoffer bepalen, zowel voor schoolgebruik als voor schooluitstapjes . * Belangrijke telefoonnummers voor noodsituaties kennen . * Preventieve maatregelen toepassen met betrekking tot diverse risico's zoals zwemmen, groepsuitstappen, zonlicht en luizen . ### 5.2 Strategieën van gezondheidsbeleid op school De vier strategieën van het gezondheidsbeleid op school worden niet verder gespecificeerd in de verstrekte tekst, maar vormen een leerdoel . ### 5.3 Principes van eerste hulp De principes van eerste hulp omvatten het kennen van de juiste procedure voor diverse noodsituaties en het toepassen van preventieve maatregelen. Er wordt specifiek verwezen naar de vier stappen bij eerste hulp, die in de juiste volgorde moeten worden toegepast . ### 5.4 Stappenplannen voor noodsituaties #### 5.4.1 Reanimeren en defibrileren * **Reanimeren:** Een essentiële vaardigheid bij levensbedreigende situaties . * **Borstcompressies:** Het ritmisch indrukken van de borstkas om de bloedsomloop te ondersteunen . * **Beademingen:** Het kunstmatig toedienen van lucht om de ademhaling te ondersteunen . * **Defibrileren:** Het toedienen van een elektrische schok om het hartritme te herstellen . #### 5.4.2 Problemen met het bewustzijn * **Flauwte:** Een tijdelijk bewustzijnsverlies . * **Schokken en stuipen:** Onwillekeurige spiersamentrekkingen, vaak geassocieerd met koorts of epilepsie . * **Ademhalingsmoeilijkheden:** * **Hyperventilatie:** Snelle, diepe ademhaling die leidt tot een onbalans in koolstofdioxide . * **Astma:** Een chronische aandoening van de luchtwegen die ademhalingsproblemen veroorzaakt . #### 5.4.3 Verslikking Situaties waarbij een voorwerp de luchtwegen blokkeert . #### 5.4.4 Bloedingen * **Ernstige bloeding:** Verlies van grote hoeveelheden bloed . * **Bloedneus:** Bloeding uit de neus . * **Afgebroken of uitgevallen tand:** Letsel aan het gebit waarbij een tand beschadigd is of uit de kaak is geraakt . #### 5.4.5 Huid- en brandwonden * **Schaaf-, snij-, steek- en scheurwonden:** Verschillende soorten oppervlakkige en diepere verwondingen aan de huid . * **Groot vreemd voorwerp:** Een object dat vastzit in een wond en niet zomaar verwijderd kan worden . * **Splinter:** Een klein, scherp voorwerp dat in de huid is gedrongen . * **Wonde door een ritssluiting:** Letsel veroorzaakt door het vastraken van de huid in een ritssluiting . * **Blaren als gevolg van wrijving:** Huidbeschadiging door herhaalde frictie . * **Brandwonde:** Letsel veroorzaakt door hitte, chemicaliën of elektriciteit . #### 5.4.6 Letsels aan hoofd en hals * **Hoofdwonde:** Letsel aan het hoofd . * **Wervelletsel:** Beschadiging van de wervelkolom . * **Vreemd voorwerp in het oor:** Een object dat zich in de gehoorgang bevindt . * **Vreemd voorwerp in de neus:** Een object dat zich in de neusholte bevindt . #### 5.4.7 Letsels aan botten, spieren en gewrichten * **Verstuiking:** Letsel aan een gewricht waarbij banden worden uitgerekt of gescheurd . * **Ontwrichting:** Een gewricht dat uit zijn normale positie is geraakt . * **Botbreuk:** Een onderbreking in de continuïteit van een bot . #### 5.4.8 Steken en beten * **Insectensteek:** Een steek van een insect, zoals een bij of wesp . * **Tekenbeet:** Een beet van een teek, die ziekten kan overbrengen . #### 5.4.9 Diabetes Specifieke aandacht voor kinderen met diabetes en mogelijke complicaties . #### 5.4.10 Vergiftiging Blootstelling aan schadelijke stoffen . #### 5.4.11 Anafylactische shock Een ernstige, levensbedreigende allergische reactie . #### 5.4.12 Pijnen * **Buikpijn:** Pijn in de buikstreek . * **Hoofdpijn:** Pijn in het hoofd . * **Keelpijn:** Pijn in de keel . * **Oorpijn:** Pijn in het oor . * **Tandpijn:** Pijn aan een tand . ### 5.5 Eerste hulp op school #### 5.5.1 Medische gegevens Het belang van het kennen en bewaren van medische gegevens van kinderen . #### 5.5.2 Verzorgingslokaal Criteria waaraan een verzorgingslokaal op school moet voldoen en de benodigde uitrusting . #### 5.5.3 EHBO-koffer * **Inhoud:** Wat een goede eerstehulpkoffer op school moet bevatten . * **Schooluitstap:** Welke materialen meegenomen moeten worden op schooluitstap . #### 5.5.4 Noodnummers Kennis van de volgende telefoonnummers is essentieel: * Europees noodnummer . * Politie . * Antigifcentrum . * Algemeen telefoonnummer van huisarts van wacht . ### 5.6 Preventieve maatregelen Het nemen van preventieve maatregelen om ongevallen en gezondheidsproblemen te voorkomen: * **Zwemmen:** Specifieke preventie rondom zwemactiviteiten . * **Op stap in groep:** * **Te voet:** Preventie bij verplaatsingen te voet . * **Met de fiets:** Preventie bij verplaatsingen met de fiets . * **Zon:** Bescherming tegen de zon . * **Luizen:** Preventie en bestrijding van luizen . --- # Tijdperceptie en historische context Dit onderdeel van de cursus verkent het concept tijd, onderscheidt dagelijkse en historische tijd, beschrijft tijdbeleving en tijdsbegrippen, en presenteert de belangrijkste historische periodes met aandacht voor erfgoededucatie . ### 6.1 Oriëntatie op tijd Kinderen tonen van jongs af aan nieuwsgierigheid naar de dimensies van tijd: "vroeger", "vandaag" en "later". Ze ontdekken het cyclische karakter van dagen, weken, maanden en seizoenen, evenals de lineaire opeenvolging van gebeurtenissen en hun eigen verleden. Dit cursusdeel focust op het onderscheid tussen dagelijkse en historische tijd, tijdbeleving, evolutie, en de integratie van historische tijd in het kleuteronderwijs . ### 6.2 Dagelijkse tijd versus historische tijd Het woord "tijd" kent diverse betekenissen. Een cruciaal onderscheid is dat tussen dagelijkse en historische tijd . #### 6.2.1 Dagelijkse tijd Bij dagelijkse tijd ligt de nadruk op het ritme van de dag en nacht, de wisseling van de seizoenen en het levensritme van de mens. Kinderen leren hierbij begrippen zoals een jaar opgebouwd uit seizoenen en maanden, weken verdeeld in dagen, en dagen ingedeeld in uren, ochtend, middag, avond en nacht. De samenhang en inhoud van deze begrippen worden geleidelijk begrepen. Voorbeelden zijn het verband tussen licht en ochtend, donker en avond, of het observeren van de groei van een plant door de dagen heen . Op school komen dagelijkse tijdsbegrippen aan bod door gesprekken over de weekdagen, de seizoenen (bv. via een voorjaarstafel) en het gebruik van de klok voor dagelijkse routines. De nadruk ligt op de tijd als cyclus, de regelmatige herhaling van gebeurtenissen en de volgorde daarin (bv. na lente komt zomer) . #### 6.2.2 Historische tijd Historische tijd daarentegen richt zich op gebeurtenissen die zich niet altijd met een vaste regelmaat herhalen, maar op het plaatsen van gebeurtenissen in de tijd: verleden, heden en toekomst. Dit wordt gestimuleerd door terug te kijken naar bijvoorbeeld geboortekaartjes en babyfoto's, of vooruit te kijken naar toekomstige gebeurtenissen. Historische tijd kenmerkt zich door een lineair, niet-herhaalbaar karakter en een driedeling: verleden, heden, toekomst. Het begrip 'vroeger' wordt door kinderen tussen vier en negen jaar begrepen, wat hen een besef geeft van een verleden . Het belang van het werken met dagelijkse en historische tijd in de klas varieert met de leeftijd. Dagelijkse tijd is een belangrijke focus in het kleuteronderwijs, terwijl historische tijd vanaf de derde kleuterklas aan belang wint . > **Tip:** Het concept "Wie niet weet waar hij vandaan komt, blijft voor altijd een kind" (Cicero) benadrukt het belang van het besef van het verleden . ### 6.3 Tijdbeleving en tijdsbegrippen #### 6.3.1 Tijdbeleving Tijdbeleving is subjectief; tijd kan "vliegen" of langzaam lijken te gaan. Het concept omvat ook het maken van tijd voor iets en genieten van momenten. Momenten waar kinderen naar uitkijken, zoals verjaardagen of Sinterklaas, illustreren dit. Een aftelkalender kan helpen om begrippen als morgen en gisteren te introduceren en stil te staan bij de tijdbeleving van kinderen, alsook om na te genieten . #### 6.3.2 Dagelijkse tijd en tijdsbegrippen Het ritmische karakter van tijd hoort bij dagelijkse tijd. Begrippen zoals dag, nacht, vroeger en daarna moeten functioneel en veelvuldig worden gebruikt voor jonge kinderen. Kalenders zijn een ideaal instrument om dit ritmische karakter te stimuleren en begrippen als gisteren en morgen te introduceren, alsook om vooruit- en terug te blikken. Het gebruik van kalenders sluit aan bij de cursus "Wiskundige oriëntatie" . Tijdmeetinstrumenten zoals zandlopers en horloges kunnen worden gebruikt, wat kan leiden tot de introductie van begrippen als Romeinse cijfers en digitale klokken. Contractwerk is een organisatievorm die doelen met betrekking tot dagelijkse tijd nastreeft . ### 6.4 Historische tijd en evolutie Alles om ons heen, inclusief onszelf, verandert en evolueert door de tijd. Het observeren van de eigen evolutie van een kleuter, bijvoorbeeld aan de hand van foto's op een levenslijn, draagt bij aan een beginnend historisch besef (#page=280, 281). Belangstelling tonen voor verleden, heden en toekomst is een generiek doel dat doorloopt van 2,5 tot 12 jaar . Kinderen kunnen de ketting verleden-heden-toekomst herkennen in hun eigen leven, familie en schoolomgeving. De lichamelijke evolutie kan worden gevolgd met groeistokken of groeiboekjes, die ook wiskundige mogelijkheden bieden voor het werken rond lengte en oppervlakte. Groeiboekjes kunnen ook persoonlijke mijlpalen bevatten, zoals de eerste tand of het leren fietsen zonder zijwieltjes . De natuur evolueert ook, wat geïllustreerd kan worden met zaai- en plantproefjes waarbij veranderingen in een korte tijdspanne zichtbaar zijn. De schoolomgeving verandert eveneens door menselijke ingrepen (bv. restauraties, aanleg van een rond punt) en kan worden geregistreerd met foto's en observaties. Deze veranderingen kunnen worden vastgelegd in een seizoensboek . ### 6.5 Een beetje historische informatie Historische tijd verwijst naar het verleden, van enkele jaren tot duizenden jaren geleden. Om dit verleden behapbaar te maken, wordt de geschiedenis opgedeeld in periodes. Het Katholiek Onderwijs hanteert traditioneel een indeling in zes periodes : * **Oudste tijden** (tot ca. 800 v.C.) - tijd van zwervers en boeren . * **Oudheid** (ca. 800 v.C. – ca. 500 n.C.) - tijd van Grieken en Romeinen . * **Middeleeuwen** (ca. 500 – ca. 1500) - tijd van burchten en steden . * **Nieuwe tijd** (ca. 1500 – ca. 1800) - tijd van vorsten en ontdekkingen . * **Nieuwste tijd** (ca. 1800 – 1945) - tijd van volkeren . * **Eigen tijd** (1945 - …) . De grenzen van deze periodes worden aangegeven door kernjaartallen, met het gebruik van "ca." (circa) omdat het gaat om ontwikkelingsprocessen rond die periode, niet om exacte overgangen (#page=282, 283). De aanduiding v.C. staat voor voor Christus en n.C. voor na Christus; onze jaartelling begint bij jaar 1, de geboorte van Christus (er is geen jaar 0) . Elke periode krijgt een samenvattende bewoording om de voorstelling ervan te vergemakkelijken, hoewel dit met mate moet worden gezien . #### 6.5.1 Eeuwen Een eeuw is een periode van 100 jaar. De eerste eeuw liep van jaar 1 tot 100. Om de eeuw van een jaartal te bepalen: * Als de laatste twee cijfers 00 zijn, vormen de honderdtallen het nummer van de eeuw (bv. 1500 = 15e eeuw) . * Als de laatste twee cijfers niet 00 zijn, vormen de honderdtallen + 1 het nummer van de eeuw (bv. 1501 = 16e eeuw) . #### 6.5.2 Oudste tijden De oudste tijden omvatten de prehistorie, de periode vóór het schrift. De aarde ontstond 4,5 miljard jaar geleden, het eerste leven 3,5 miljard jaar geleden, en de eerste mensensoorten 1,9 miljoen jaar geleden. De prehistorie eindigt rond 3500 v.C. met de uitvinding van het schrift (#page=284, 286) . De term "oermensen" dekt diverse mensachtigen en mensensoorten die voorafgingen aan *Homo sapiens*. Archeologische vondsten zijn de bron van kennis over hun leven. De enige overlevende mensensoort is *Homo sapiens*, die zo'n 200.000 jaar geleden in Afrika verscheen en Europa 40.000 jaar geleden bereikte (#page=284, 285). Kenmerken van vroege mensensoorten waren rechtop staan en vermoedelijk de mogelijkheid tot spreken . Deze vroege mensen waren jager-verzamelaars of nomaden, die rondtrokken op zoek naar voedsel en in kleine groepen leefden. Ze ontwikkelden werktuigen, eerst van steen, en ontdekten het gebruik van vuur . Een cruciale maatschappelijke verandering was de agrarische revolutie, die rond 8500 v.C. in de Vruchtbare Sikkel begon. Mensen vestigden zich op één locatie (sedentarisatie), gingen zelf voedsel verbouwen door domesticatie, en ontwikkelden nieuwe technieken zoals spinnen, weven, pottenbakken, en uitvindingen als het wiel en de boot (#page=285, 286). Dit leidde tot bevolkingsgroei, economische ongelijkheid, en een verandering in de rolverdeling tussen mannen en vrouwen . In onze streken ontstond landbouw rond 5500 v.C. . #### 6.5.3 Egypte Het Oude Egypte, van 3500 v.C. tot 1000 v.C., was een hoogstaande beschaving langs de Nijl (#page=286, 287). De farao stond aan het hoofd, beschouwd als een goddelijke bemiddelaar. Egyptenaren geloofden sterk in het hiernamaals, wat leidde tot het mummificeren van lichamen, een duur proces voorbehouden aan de elite. De mummies werden begraven in grafkamers, zoals de prestigieuze piramides voor farao's . #### 6.5.4 Oudheid De Oudheid (ca. 800 v.C. – ca. 500 n.C.) omvat de beschavingen van de oude Grieken en de Romeinen . ##### 6.5.4.1 De oude Grieken De oude Grieken leefden in stadstaten (*poleis*) die zelfstandig beslisten. Ondanks politieke en economische verscheidenheid deelden ze een taal en godsdienst, wat leidde tot feesten en spelen ter ere van de goden. De Olympische Spelen vonden plaats vanaf 776 v.C.. De Griekse beschaving was hoogstaand op het gebied van kunst, architectuur, wetenschap en filosofie, met sporen die tot op vandaag zichtbaar zijn . ##### 6.5.4.2 Het Romeinse rijk Het Romeinse Rijk, met Rome als hoofdstad, groeide vanaf de 2e eeuw v.C. door militaire veroveringen (#page=288, 290). Het hoogtepunt van hun macht lag in de 2e eeuw n.C.. Onze streken (Gallië) werden in 57 v.C. veroverd door Julius Caesar, wat het einde van de prehistorie daar markeerde door de introductie van het schrift . De Romeinen bouwden villa's, tempels, wegennetwerken en aquaducten. "Brood en spelen" (gladiatorengevechten) werden georganiseerd om de bevolking tevreden te houden. De doodstraf kon de dood door wilde dieren zijn. Romeinse mannen droegen een tunica, vrouwen ook, en vrije burgers een toga. Ze aten vaak liggend en kenden onderwijs voor rijkere kinderen . Het West-Romeinse Rijk viel in 476 n.C. door corruptie, hoge kosten van het leger en invallen van vreemde stammen . #### 6.5.5 Middeleeuwen De Middeleeuwen (ca. 500 – ca. 1500) worden onderverdeeld in de vroege (ca. 500-1000) en late middeleeuwen (ca. 1000-1500) . ##### 6.5.5.1 Vroege middeleeuwen In onze streken heersten de Franken. Karel de Grote veroverde in 800 een groot rijk en introduceerde het leenstelsel, waarbij krijgsheren land in leen kregen in ruil voor diensten. Na zijn dood werd zijn rijk verdeeld, wat de basis legde voor Frankrijk en Duitsland . Vanaf 810 vielen de Vikingen, uitstekende zeevaarders uit Scandinavië, onze streken binnen en plunderden kloosters. Een deel van hen vestigde zich later in Europa, zoals in Normandië . Vanwege de onveilige periode begonnen lokale heren burchten te bouwen ter verdediging, die evolueerden van houten versterkingen met een motte tot stenen donjons, muren en versterkte poorten (#page=293, 294). Burchten werden strategisch gebouwd op verdedigbare locaties. Tegen het einde van de 15e eeuw maakten ze plaats voor comfortabelere kastelen . Ridders waren geharnaste strijders te paard, die hun heer met "raad en daad" bijstonden en hiervoor land in leen kregen. De ridderstand ontwikkelde zich door opleiding van jonge pages en schildknapen, culminating in een ceremonie waarbij ze tot ridder werden geslagen en zwoeren de zwakken te verdedigen (#page=294, 295). De maatschappij was verdeeld in drie standen: geestelijken, adel en boeren/handelaars, waarbij de derde stand voornamelijk plichten had . ##### 6.5.5.2 Late middeleeuwen De late middeleeuwen zagen een heropleving van het economische leven, mede door landbouwoverschotten en bevolkingsgroei, wat leidde tot het ontstaan van steden (#page=295, 296). Kooplieden vestigden zich op strategische locaties, nabij burchten of abdijen, en met goede transportmogelijkheden. Steden als Gent en Brugge ontstonden en groeiden uit tot belangrijke handelscentra. Middeleeuwse steden hadden vaak een belfort, dat diende voor opslag van privileges, wapens, de stadskas, een gevangenis, en als uitkijktoren. In de stad werkten ambachtslieden en handelaars . #### 6.5.6 Nieuwe tijd De Nieuwe Tijd (ca. 1500 – ca. 1800) kenmerkte zich door strijd om grondgebied en macht, vaak vermengd met religie . ##### 6.5.6.1 Vorsten en religie In de 16e eeuw ontstond het Protestantisme als kritiek op de Katholieke Kerk, wat leidde tot religieuze conflicten. Arabische veroveringen in Europa vonden ook plaats . ##### 6.5.6.2 De heksenwaan De periode kenmerkte zich door een heksenwaan, waarbij vrouwen beschuldigd werden van het bezitten van bovennatuurlijke krachten en contact met de duivel. Heksenprocessen en folteringen kwamen veelvuldig voor, vaak gebaseerd op geruchten en verdachtmakingen (#page=297, 298). Dit kan worden gezien als een uiting van antifeminisme. Een historisch voorbeeld is Tanneken Sconyncx uit Tielt . ##### 6.5.6.3 Ontdekkingen De Nieuwe Tijd bracht een nieuwe kijk op de wereld en de mens teweeg, met belangrijke wetenschappelijke ontdekkingen en uitvindingen. Copernicus introduceerde het heliocentrisme, de aarde draait om de zon. Belangrijke wetenschappers waren ook Mercator (cartografie) en Vesalius (menselijk lichaam) . De boekdrukkunst, oorspronkelijk uit China, werd in Europa verder ontwikkeld door Gutenberg, wat de verspreiding van kennis revolutioneerde. Christoffel Plantijn richtte in Antwerpen een drukkerij op, wat bijdroeg aan het bloeiende culturele leven van de stad . ##### 6.5.6.4 Ontdekkingsreizen Vanaf de 15e eeuw verkenden Europeanen de oceanen, wat leidde tot contacten met Azië, Afrika en Amerika en de ontdekking van nieuwe continenten. Christoffel Columbus ontdekte in 1492 Amerika, hoewel hij dacht naar Azië te varen. Deze ontdekkingen leidden tot kolonisatie, uitbuiting van grondstoffen en de inzet van Afrikaanse slaven op plantages. Piraterij, het beroven van schepen, bestond al lang en werd in deze periode aangevuld met "kaapvaart" . #### 6.5.7 Nieuwste tijd De Nieuwste Tijd (ca. 1800 – 1945) was een periode van revoluties, het ontstaan van België en twee wereldoorlogen . ##### 6.5.7.1 De Franse Revolutie De Franse Revolutie verwierp het standenstelsel met de leuze "Egalité, Fraternité, Liberté". Na een turbulente periode nam Napoleon Bonaparte de macht over, maar werd in 1815 verslagen . ##### 6.5.7.2 Het ontstaan van België Van 1815 tot 1830 maakte België deel uit van het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden, waarna het zich in 1830 afscheurde en een eigen natie vormde . ##### 6.5.7.3 Industriële maatschappij De Industriële Revolutie transformeerde de economie van handgemaakt naar gemechaniseerde productie in fabrieken. Dit leidde tot uitbuiting van werknemers, lange werkdagen, slechte woonomstandigheden en kinderarbeid. Verbeteringen kwamen door het stemrecht voor mannen en vrouwen en de leerplichtwet die kinderarbeid uitroeide. Tegenwoordig spreken we van een post-industriële maatschappij . ##### 6.5.7.4 De Eerste Wereldoorlog De Eerste Wereldoorlog (1914-1918) ontstond uit spanningen tussen Europese grootmachten die allianties vormden. Na de moord op de Oostenrijkse kroonprins brak de oorlog uit tussen de "centralen" (Duitsland, Oostenrijk-Hongarije) en de "geallieerden" (Frankrijk, Groot-Brittannië, Rusland). België, oorspronkelijk neutraal, werd meegesleurd in de oorlog toen Duitsland door hun grondgebied trok. Het front liep vast in loopgraven, vooral in de Westhoek van België. Rusland stapte uit de oorlog in 1917, de VS sloten zich aan bij de geallieerden, en op 11 november 1918 werd een wapenstilstand getekend. Zware strafmaatregelen werden aan de centralen opgelegd in het Verdrag van Versailles . ##### 6.5.7.5 De Tweede Wereldoorlog Adolf Hitler kwam in 1933 aan de macht in Duitsland en begon met de verovering van omliggende gebieden. In 1939 verklaarden Frankrijk en Groot-Brittannië de oorlog aan Duitsland na de invasie van Polen. De "asmogendheden" (Duitsland, Italië, Japan) stonden tegenover de "geallieerden" (Frankrijk, Groot-Brittannië, later VS). Duitsland veroverde België en een groot deel van Europa. De Holocaust, de systematische vervolging en uitroeiing van Joden, was een donkere periode. De landing van Normandië begon de bevrijding van West-Europa. De oorlog eindigde in Europa op 8 mei 1945, en wereldwijd na de atoombommen op Hiroshima en Nagasaki . #### 6.5.8 Eigen tijd De "Eigen Tijd" begon in 1945 en kenmerkt zich door veranderingen zoals het vrouwenstemrecht (vanaf 1948), de opkomst van de Europese Unie en het internet . ##### 6.5.8.1 Koude oorlog Van 1945 tot 1990 heersten er grote spanningen tussen het kapitalistische Westen (VS) en het communistische Oosten (Sovjet-Unie) tijdens de Koude Oorlog. Beide grootmachten beschikten over kernwapens, maar een direct gewapend conflict bleef uit . ### 6.6 Erfgoed (ook in de kleuterklas) Erfgoed omvat sporen uit het verleden die worden overgeleverd in het heden en bewaard voor de toekomst (#page=304, 305). Dit gaat verder dan enkel grote monumenten en museumstukken; het omvat ook tradities, gebruiken, rituelen, alledaagse objecten, het landschap en zelfs straatnamen. Erfgoed is persoonlijk, afhankelijk van smaak, tijd en cultuur, en evolueert voortdurend. Het vormt een link tussen verleden, heden en toekomst . #### 6.6.1 Wat is erfgoed? Erfgoed wordt verdeeld in drie categorieën: * **Roerend erfgoed:** tastbare voorwerpen (bv. munten, documenten) . * **Onroerend erfgoed:** gebouwen, monumenten, landschapskenmerken . * **Immaterieel erfgoed:** gebruiken, rituelen, verhalen . > **Tip:** Om te bepalen tot welk soort erfgoed iets behoort, kan men zich afvragen: kan ik het aanraken (roerend/onroerend vs. immaterieel)? Kan ik het vastnemen (roerend vs. onroerend)? (#page=305, 306) . #### 6.6.2 Erfgoed in de schoolbuurt Erfgoed is ook te vinden in de directe omgeving van de school, zoals straatnamen, gebouwen en lokale verhalen. Dit erfgoed is gratis toegankelijk en maakt het verleden concreter en dichterbij voor kinderen. Het sluit perfect aan bij omgevingsonderwijs . #### 6.6.3 Erfgoed om de wereld rondom ons te begrijpen Erfgoed helpt kinderen te beseffen dat de huidige inrichting van het leven het resultaat is van voorgaande generaties en dat alles om hen heen een verleden heeft. Het bevordert historisch besef door verbanden te leggen tussen vroeger en nu. Erfgoed is het DNA van onze samenleving en helpt bij het begrijpen van de identiteit en het karakter van een gemeenschap . Erfgoededucatie stelt jongeren in staat mee vorm te geven aan de wereld en stil te staan bij de waarde van erfgoed en de zorg die van generatie op generatie wordt doorgegeven. Het toont aan dat er voor problemen meerdere, tijdelijke oplossingen mogelijk zijn . #### 6.6.4 Glokale erfgoed Erfgoed bepaalt mede de identiteit en wordt doorgegeven via tradities en gewoonten. Erfgoededucatie moedigt aan om de eigen omgeving te "lezen" en het verhaal achter erfgoed te onderzoeken, maar plaatst dit steeds in een bredere context (Belgisch, Europees, wereldwijd) - "glokale" erfgoed (globaal en lokaal). Het rekening houden met diverse en interculturele achtergronden is belangrijk, waarbij erfgoed een ideaal startpunt is om de culturele identiteit van anderen te ontdekken. Eten en eetrituelen zijn een goed voorbeeld van dit glokale erfgoed . #### 6.6.5 Wat is erfgoededucatie? Erfgoededucatie is onderwijs dat uitgaat van sporen uit het verleden in het heden, deze inbedt in een context, en een "erfgoedervaring" teweegbrengt. Het doel is niet enkel kennisoverdracht, maar ook het doorgeven van zorg voor erfgoed en het aanzetten tot actieve betrokkenheid en zelf-eigening van erfgoed . #### 6.6.6 Onderzoekend op pad Voor het ontdekken van erfgoed is het essentieel om op pad te gaan in de omgeving of concrete erfgoedsporen naar de klas te brengen. Een onderzoekende houding is cruciaal: kinderen worden aangemoedigd om te kijken, denken, redeneren, fantaseren, experimenteren, overleggen en waarnemen met alle zintuigen. Erfgoededucatie stimuleert kennis, inzichten en attitudes, betrekt kinderen actief en enthousiasmeert hen voor erfgoed. Het moedigt creatief en kritisch denken aan en het ontdekken van samenhang . #### 6.6.7 Multiperspectief Erfgoededucatie, nauw verbonden met tijdoriëntatie, kan vanuit diverse perspectieven worden benaderd. Het bestuderen van kaarten, standbeelden, verhalen en landschappen brengt culturele en persoonsgebonden ontwikkelvelden aan bod . --- # Wiskundige concepten en toepassingen Dit onderdeel verkent de fundamentele wiskundige concepten die essentieel zijn voor logisch denken, getallenbegrip, meetkunde en meten. ### 7.1 Leerdoelen Na het bestuderen van dit onderdeel kunt u de volgende begrippen omschrijven : #### 7.1.1 Logisch en wiskundig denken Dit omvat het begrijpen van: * Relaties . * Redeneren . * Patronen . * Algoritmisch denken . * Heuristieken . #### 7.1.2 Getallenkennis Dit omvat de volgende aspecten van getallen: * **Getallen:** * Het concept van een getal . * Soorten getallen, waaronder natuurlijke getallen en gehele getallen . * **Noteren van getallen:** * Talstelsels, met specifieke aandacht voor het tiendelige talstelsel, Romeinse cijfers en het binaire talstelsel . * **Getalbeeld:** Het vermogen om getallen mentaal te visualiseren en te manipuleren . * **Turven:** Een methode om aantallen bij te houden, vaak met streepjes . * **Functies van getallen:** * Getal als aanduiding van een hoeveelheid . * Getal als aanduiding van een rangorde . * Getal als aanduiding van verhouding/maatgetal . * Getal als code . * **Handelen met getallen:** * Subiteren: Het direct waarnemen van kleine aantallen zonder te tellen . * Vergelijken en sorteren . * Tellen . * Bewerkingen (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen) . * Het interpreteren van tabellen, grafieken en diagrammen . * Conserveren: Het begrijpen dat de hoeveelheid gelijk blijft, ongeacht de vorm waarin deze wordt gepresenteerd . #### 7.1.3 Meetkunde Dit deelgebied omvat: * **Ruimtelijke oriëntatie:** Het vermogen om objecten en posities in de ruimte te plaatsen en te begrijpen, inclusief begrippen als horizontaal, verticaal en diagonaal . * **Meetkundige objecten:** * Een punt . * Een rechte lijn . * Een vlak . * Een hoek . * Vlakke figuren (2D-vormen) . * Ruimtelijke figuren (3D-vormen) . * Het onderscheid tussen 2D en 3D . * **Meetkundige relaties:** * Evenwijdigheid . * Loodrechtheid . * Symmetrie . * Gelijkheid van vorm en grootte . * Gelijkvormigheid (gelijke vorm, mogelijk verschillende grootte) . #### 7.1.4 Meten en metend rekenen Dit omvat: * **Vergelijken:** * Kwalitatief vergelijken (bijvoorbeeld langer dan, zwaarder dan) . * Kwantitatief vergelijken (met behulp van meeteenheden) . * **Meten:** * Grootheden (bijvoorbeeld lengte, massa, tijd) . * Maateenheden (bijvoorbeeld meter, kilogram, seconde) . * Standaardmaten (internationaal afgesproken maten) . * Natuurlijke maten (maten gebaseerd op lichaamsdelen of alledaagse objecten, zoals voet of handbreedte) . * **Aan de slag na het vergelijken/meten:** * Sorteren en classificeren op basis van gemeten of vergeleken eigenschappen . * Rangschikken en seriëren van objecten op basis van een bepaalde eigenschap . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Het menselijk lichaam | Het complexe organisme bestaande uit verschillende organen, systemen en weefsels, verantwoordelijk voor alle levensfuncties. | | Skelet | Het geraamte van het menselijk lichaam dat steun, bescherming en aanhechtingspunten voor spieren biedt, bestaande uit botten en kraakbeen. | | Kraakbeen | Taai, sterk en buigzaam weefsel dat als schokdemper dient in gewrichten en ook voorkomt in o.a. de oorschelp en neusvleugels. | | Gewricht | Het contactpunt tussen twee of meer botten, dat beweging tussen deze botten mogelijk maakt en vaak bekleed is met kraakbeen. | | Spierstelsel | Het geheel van spieren die, door samen te trekken en te ontspannen, beweging en houding van het lichaam mogelijk maken. | | Zenuwstelsel | Het communicatienetwerk van het lichaam, bestaande uit hersenen, ruggenmerg en zenuwen, dat prikkels verwerkt en coördineert. | | Centrale zenuwstelsel | Het deel van het zenuwstelsel dat bestaat uit de hersenen en het ruggenmerg, verantwoordelijk voor verwerking en coördinatie van informatie. | | Perifere zenuwstelsel | Het deel van het zenuwstelsel dat bestaat uit zenuwen buiten het centrale zenuwstelsel, verantwoordelijk voor het doorgeven van signalen tussen het CZS en de rest van het lichaam. | | Huid | Het grootste orgaan van het lichaam, dat beschermt, temperatuur reguleert, zintuiglijke informatie opvangt en afvalstoffen uitscheidt. | | Hormonenstelsel | Een systeem van klieren die hormonen produceren, chemische boodschappers die via het bloed worden vervoerd en verschillende lichaamsfuncties reguleren. | | Schildklier | Een klier in de hals die hormonen produceert die de stofwisseling, energievoorziening en groei reguleren. | | Spijsverteringsstelsel | Het systeem dat verantwoordelijk is voor het afbreken van voedsel tot voedingsstoffen die het lichaam kan opnemen. | | Bloedsomloop | Het systeem van hart en bloedvaten dat bloed door het lichaam transporteert om zuurstof, voedingsstoffen en afvalstoffen te leveren en af te voeren. | | Hart | De pomp die het bloed door het lichaam stuurt, bestaande uit vier holtes: twee boezems en twee kamers. | | Slagaders (arteries) | Bloedvaten die zuurstofrijk bloed van het hart naar de weefsels transporteren. | | Aders (venen) | Bloedvaten die zuurstofarm bloed van de weefsels terug naar het hart transporteren. | | Ademhalingsstelsel | Het systeem dat verantwoordelijk is voor de opname van zuurstof en de afgifte van koolstofdioxide via de longen. | | Longblaasjes | Kleine zakjes in de longen waar de gasuitwisseling tussen lucht en bloed plaatsvindt. | | Voortplantingsstelsel | Het systeem van organen dat verantwoordelijk is voor de voortplanting van het menselijk ras. | | Zintuigen | Organen die prikkels uit de omgeving opvangen en doorgeven aan de hersenen voor interpretatie. | | Oog | Het zintuig voor het zien, dat licht kan waarnemen en beelden vormt op het netvlies. | | Netvlies | Het binnenste oogvlies met lichtgevoelige cellen (kegeltjes en staafjes) die lichtprikkels omzetten in signalen. | | Oor | Het zintuig voor het horen en het bewaren van evenwicht, bestaande uit uitwendig, midden- en inwendig oor. | | Trommelvlies | Een dun vlies aan het einde van de gehoorgang dat trilt wanneer geluidsgolven het binnendringen en de trillingen doorgeeft aan de gehoorbeentjes. | | Gehoorbeentjes | De drie kleinste botjes in het middenoor (hamer, aambeeld, stijgbeugel) die trillingen versterken en overbrengen naar het inwendig oor. | | Slakkenhuis | Het spiraalvormige deel van het inwendig oor dat de gehoorzenuw bevat en trillingen omzet in elektrische signalen. | | Evenwichtsorgaan | Het deel van het inwendig oor dat verantwoordelijk is voor het bewaren van het evenwicht, bestaande uit drie halfcirkelvormige kanalen. | | Huid | Het grootste orgaan van het lichaam, dat beschermt, temperatuur reguleert, zintuiglijke informatie opvangt en afvalstoffen uitscheidt. | | Tastzintuigen | Zenuwuiteinden in de huid die gevoelig zijn voor aanraking en drukverschillen. | | Tong | Het gespierde orgaan in de mond dat betrokken is bij proeven, spreken, kauwen en slikken. | | Smaakpapillen | Kleine structuren op de tong die smaakprikkels opvangen en doorgeven aan de smaakzenuw. | | Neus | Het orgaan voor de reuk, dat ook betrokken is bij de zuivering, verwarming en bevochtiging van ingeademde lucht. | | Neusslijmvlies | Het slijmvlies dat de neusholte bekleedt en reukprikkels opvangt. | | Gezondheidseducatie | Het proces van het aanbieden van kennis en vaardigheden om gezonde keuzes te maken en ernaar te handelen, door middel van informeren, sensibiliseren en opvoeden. | | Gezondheid | Een toestand van optimaal fysiek, mentaal en sociaal welbevinden, waarbij men de kans heeft om capaciteiten te ontwikkelen en te gebruiken. | | Ziekte | Het verbreken van het fysieke, mentale of sociale evenwicht, veroorzaakt door interne of externe factoren. | | Infectieziekten | Ziekten veroorzaakt door micro-organismen zoals virussen, bacteriën of schimmels, die vaak besmettelijk zijn. | | Vaccinatie | Een preventieve methode waarbij een verzwakte of kunstmatig aangemaakte ziekteverwekker wordt toegediend om het lichaam antilichamen te laten ontwikkelen tegen de ziekte. | | Antibiotica | Medicijnen die infecties veroorzaakt door bacteriën en schimmels bestrijden door hun vermenigvuldiging te remmen of ze te doden. | | Tandbederf (cariës) | Het wegrotten van tandglazuur en tandbeen, meestal veroorzaakt door zuren geproduceerd door bacteriën in de mond. | | Tandplaque | Een kleverige laag bacteriën die zich op de tanden vormt na het eten en drinken en die de oorzaak is van tandcariës en tandvleesontsteking. | | Tandsteen | Verkalkte tandplaque die zich vastzet op het glazuur en het tandglazuur aantast. | | Voedingsstoffen | Stoffen die het lichaam nodig heeft voor energie, groei, herstel en bescherming, zoals koolhydraten, vetten, eiwitten, vitaminen, mineralen en water. | | Koolhydraten | Direct bruikbare energiebronnen die het lichaam nodig heeft voor dagelijkse activiteiten. | | Vetten | Brandstoffen die veel energie leveren, essentiële vetzuren bevatten en vetoplosbare vitaminen transporteren. | | Eiwitten (proteïnen) | Bouwstoffen die het lichaam nodig heeft voor de groei en het herstel van weefsels, en voor de opbouw van antistoffen. | | Vitaminen | Stoffen die het lichaam in geringe mate nodig heeft voor normale groei en bescherming tegen ziekten, en die de werking van chemische reacties bevorderen. | | Mineralen en sporenelementen | Stoffen die vooral belangrijk zijn als bouw- en/of beschermende stoffen, met specifieke functies in het lichaam. | | Voedingsvezels (cellulose) | Plantaardige stoffen die niet verteerd of opgenomen worden, maar een belangrijke rol spelen in de spijsvertering en de darmwerking bevorderen. | | Water | Een essentieel element voor het leven, dat dient als vervoermiddel voor voedingsstoffen en afvalstoffen, en essentieel is voor lichaamsfuncties. | | Bewegingsdriehoek | Een model dat richtlijnen geeft voor gezonde beweging en het beperken van sedentair gedrag. | | Fitheid | Het vermogen om op een bevredigende wijze spierarbeid te verrichten, essentieel voor gezondheid en welbevinden. | | Slaap | Een natuurlijke toestand van rust waarbij het lichaam en de hersenen herstellen en informatie verwerken, essentieel voor fysieke en mentale gezondheid. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van seksualiteit bij het individu, onderverdeeld in verschillende fasen (oraal, anaal, fallisch, latentie) volgens Freud. | | Erogene zone | Een huid- of slijmhuidzone die bijzonder gevoelig is voor stimulatie en een lustervaring oproept, zoals de mond, anus of genitaliën. | | Oedipuscomplex | Een psychoseksueel concept waarbij een kind (vooral jongens) zich seksueel aangetrokken voelt tot de ouder van het andere geslacht en rivaliteit ervaart met de ouder van hetzelfde geslacht. | | Genderverschillen | Ideeën en verwachtingen over hoe mannen en vrouwen zich horen te gedragen, die cultureel bepaald zijn en kunnen verschillen van biologische verschillen. | | Erfgoed | Sporen uit het verleden die zijn overgeleverd in het heden en die bewaard moeten worden voor de toekomst, zoals tastbare objecten, tradities of verhalen. | | Roerend erfgoed | Tastbare voorwerpen uit het verleden, zoals oude munten, documenten of kunstwerken. | | Onroerend erfgoed | Gebouwen, monumenten, landschappen en andere vaste structuren uit het verleden. | | Immaterieel erfgoed | Tradities, gebruiken, rituelen, verhalen en kennis die van generatie op generatie worden doorgegeven. | | Erfgoededucatie | Onderwijs dat gebruikmaakt van sporen uit het verleden, ingebed in een context, om een ervaring te creëren die naar het verleden verwijst en zorg voor erfgoed bevordert. | | Historische tijd | De opeenvolging van gebeurtenissen in het verleden, onderverdeeld in periodes (oudste tijden, oudheid, middeleeuwen, etc.) om het verleden beter te begrijpen. | | Dagelijkse tijd | Het ritme van dag en nacht, de wisseling van seizoenen en het levensritme van de mens, met begrippen zoals dagen, weken, maanden en uren. | | Logisch en wiskundig denken | Het vermogen om relaties te leggen, te redeneren, patronen te herkennen, algoritmisch te denken en heuristieken toe te passen. | | Getallenkennis | Het begrip van getallen, hun functies (hoeveelheid, rangorde, verhouding, code) en hoe ermee te handelen (subiteren, tellen, vergelijken, sorteren, bewerkingen). | | Meetkunde | Het bestuderen van vormen, ruimtelijke relaties en eigenschappen, inclusief punten, lijnen, vlakken, hoeken, figuren en hun onderlinge verbanden. | | Meten en metend rekenen | Het proces van het vergelijken, kwantificeren en uitdrukken van grootheden met behulp van gestandaardiseerde of natuurlijke maateenheden. |

# Visie op bewegingsopvoeding voor kleuters Beweging vormt de fundamentele basis voor de algehele ontwikkeling, het welzijn, de gezondheid en de sociale integratie van kleuters [5](#page=5). ### 1.1 Belang van beweging voor kleuters De periode tot de leeftijd van 7 jaar wordt beschouwd als de meest cruciale ontwikkelingsfase. Jonge kinderen zijn van nature nieuwsgierig en actief, en ontdekken zowel hun eigen lichaam als de wereld om hen heen door middel van beweging. Motorische ontwikkeling is niet alleen de basis voor verdere bewegingsontwikkeling, maar ook voor maatschappelijk functioneren [5](#page=5). #### 1.1.1 Bijdragen van beweging aan de algemene ontwikkeling en kwaliteit van leven Onderzoek toont aan dat zintuiglijke, verstandelijke en psycho-sociale ontwikkeling nauw samenhangen met motorische ontwikkeling [5](#page=5). * **Motorisch - Zintuiglijk:** Baby's grijpen naar objecten en brengen deze naar hun mond, waardoor ze tastbare eigenschappen ervaren [5](#page=5). * **Motorisch - Verstandelijk:** Door te werpen, springen en klimmen, ervaren kleuters begrippen als hoog en laag. Motorische exploratie is essentieel voor de ontwikkeling van hun intelligentie en het "be-grijpen" van betekenissen en verbanden [5](#page=5). * **Motorisch - Psycho-sociaal:** Bewegingsspel bevordert zelfstandigheid, durf, doorzettingsvermogen, respect en openheid. Motorisch vaardige kinderen ontwikkelen ook een positief zelfbeeld en voelen zich prettiger bij zichzelf en anderen [5](#page=5). Motorische ontwikkeling is daarmee een fundamentele bouwsteen voor de totale ontwikkeling en legt de basis voor kwalitatief beter bewegen [5](#page=5). #### 1.1.2 Bijdragen van beweging aan welzijn, gezondheid en schoolprestaties Regelmatige fysieke activiteit draagt bij aan de huidige en toekomstige gezondheid en het welzijn van kinderen [6](#page=6). * **Conditie en fitheid:** Beweging is cruciaal voor lichamelijke ontwikkeling en conditieopbouw. Fysieke inspanning bevordert de groei van spieren, botten, pezen en ligamenten [6](#page=6). * **Concentratie en leerbaarheid:** Adequate fysieke activiteit verhoogt de doorbloeding in de hersenen, wat leidt tot betere leerbaarheid, meer aandacht en een grotere concentratie [6](#page=6). * **Gezondheid op lange termijn:** Beweging heeft positieve effecten op aandoeningen zoals vaat- en hartziekten, osteoporose, diabetes en kanker [6](#page=6). * **Stressvermindering en zelfbeeld:** Beweging fungeert als een stressverlagende factor en kan leiden tot een beter gevoel en een positief zelfbeeld [6](#page=6). #### 1.1.3 Bijdragen van beweging aan maatschappelijke binding en sociale integratie Deelname aan bewegingsactiviteiten biedt kinderen de kans om samen te spelen en te bewegen met anderen in diverse sociale contexten zoals de buurt, schoolplein of sportvereniging. Zich thuis voelen in het bewegingsaanbod draagt bij aan het gevoel van opgenomen zijn in sociale verbanden [6](#page=6). ### 1.2 Zijn Vlaamse kleuters voldoende bewegingsactief? #### 1.2.1 Situering Ondanks het algemene beeld dat kleuters van nature zeer actief zijn, rijst de vraag of Vlaamse kleuters voldoende bewegingskansen krijgen en voldoen aan de aanbevolen dagelijkse hoeveelheid beweging voor optimale ontwikkeling en gezondheid. Een onderzoek naar het fysieke activiteitsniveau van 4- tot 6-jarige kleuters in Vlaanderen probeert hier antwoord op te geven [7](#page=7). #### 1.2.2 Onderzoek fysiek activiteitsniveau (Labarque, Smits, Cardon, 2010) Dit onderzoek, uitgevoerd door onderzoekers van de Hogeschool-Universiteit Brussel en de Universiteit Gent, analyseert het fysieke activiteitsniveau van Vlaamse kleuters en onderzoekt of dit voldoet aan de gezondheidsnormen. Het meten van fysieke activiteit bij kleuters is complex vanwege hun gevarieerde, onregelmatige bewegingspatronen en het onvermogen om hun eigen activiteit nauwkeurig te rapporteren. Daarom werd er gebruik gemaakt van accelerometers en pedometers [7](#page=7). #### 1.2.3 Resultaten onderzoek fysiek activiteitsniveau De resultaten van het onderzoek toonden aan dat Vlaamse kleuters gemiddeld 9,6 uur per dag (85% van hun wakkere tijd) sedentair of inactief doorbrengen. Slechts tien procent van hun tijd wordt besteed aan lichte activiteit, en slechts 34 minuten per dag (5%) aan matige tot intensieve fysieke activiteit. Amper 7% van de onderzochte kleuters voldeed aan de norm van één uur matig tot intensief bewegen per dag [7](#page=7). > **Figuur 1:** Procentuele indeling van de gemeten fysieke activiteit bij 157 Vlaamse kleuters van 4 tot 6 jaar, gemeten gedurende 2 week- en 2 weekenddagen [7](#page=7). 85% sedentair of inactief 10% licht 5% matig + intens #### 1.2.4 Oorzaken van te weinig intensieve lichaamsbeweging Meerdere factoren dragen bij aan het lage bewegingsniveau bij Vlaamse kleuters: * **De maatschappij:** Moderne maatschappijen bieden minder spontane bewegingskansen. Ontspanningsmomenten worden minder aan bewegen gewijd (bv. speelcomputers, televisie). Onveilige leefomgevingen door druk verkeer en negatieve mediaberichten ontmoedigen buitenspelen [8](#page=8). * **Thuis:** Moderne woningen bieden vaak beperkte speelruimte. Ouders geven de voorkeur aan binnenshuis spelen uit veiligheidsoverwegingen, wat kinderen beperkt in hun bewegingsvrijheid en ontwikkeling. Televisiekijken neemt toe; kleuters kijken gemiddeld 74 minuten per weekdag en ruim twee uur per dag in het weekend. Buitenspelen beperkt zich tot 15 minuten op weekdagen en 45 minuten in het weekend [8](#page=8). * **De school:** Hoewel het aantal uren bewegingsopvoeding is toegenomen (twee uur per week), is dit onvoldoende. Kleuterklassen bieden vaak te weinig ruimte om te bewegen en zijn soms meer opslagplaatsen voor materiaal dan speelruimten. Overbevolkte klassen dragen ook bij aan dit probleem [8](#page=8). **Gevolgen van te weinig beweging:** Het chronisch te weinig bewegen op jonge leeftijd leidt tot een verhoogd risico op welvaartsziekten zoals hart- en vaatziekten, overgewicht, hoge bloeddruk, suikerziekte en botontkalking. In Vlaanderen heeft 15% van de 3- en 4-jarigen overgewicht, en 6% is zwaarlijvig, wat een voorspeller is voor obesitas op latere leeftijd. Kinderen die te weinig bewegen, hebben ook een grotere kans om als volwassene inactief te blijven. Bovendien kan een tekort aan beweging de algehele ontwikkeling van kinderen in gevaar brengen, gezien de sterke invloed van motorische ontwikkeling op andere ontwikkelingsdomeinen [8](#page=8). #### 1.2.5 Aanbevelingen uit het onderzoek Het is cruciaal om gedurende zowel gestructureerde (lessen bewegingsopvoeding) als ongestructureerde bewegingsmomenten voldoende aandacht te besteden aan beweging met de juiste intensiteit [9](#page=9). * **Meer gestructureerde bewegingsmomenten:** Het kleuteronderwijs zou meer gestructureerde bewegingslessen moeten voorzien die gericht zijn op de ontwikkeling van motorische vaardigheden, fysieke conditie en een gezonde levensstijl [9](#page=9). * **Ruime speelplaatsen en turnzalen:** Elke kleuterschool dient te beschikken over een ruime speelplaats en turnzaal om het natuurlijke bewegingsgedrag van kleuters te stimuleren [9](#page=9). * * * # Motoriek, motorische ontwikkeling en competentie Dit gedeelte definieert motoriek en motorische ontwikkeling, schetst de algemene ontwikkeling van de prenatale fase tot de kleuterperiode, en introduceert psychomotorische, grootmotorische en kleinmotorische vaardigheden [17](#page=17). ### 2.1. Wat we verstaan onder motoriek en motorische ontwikkeling? #### 2.1.1. Motoriek Motoriek verwijst naar de persoonlijke wijze waarop een mens in interactie treedt met zijn leefwereld, waarbij het persoonlijk standpunt en de individuele mogelijkheden bepalend zijn voor het bewegingsgedrag. Het omvat de manier waarop iemand zich beweegt en reageert op zijn omgeving, zowel op mentaal als op motorisch niveau [17](#page=17). #### 2.1.2. Motorische ontwikkeling Motorische ontwikkeling is de verandering in het bewegingsgedrag die samenhangt met leeftijd. Kinderen worden geboren met de aangeboren structuren voor beweging, die zich verder ontwikkelen door rijping, differentiatie en interactie met de omgeving, evoluerend van reflexmatige patronen naar doelgerichte handelingen. Stimulatie door gerichte bewegingskansen is essentieel voor deze ontwikkeling. Motorische ontwikkeling leidt tot motorische competentie [17](#page=17). ### 2.2. Bewegingsopvoeding en motorische competentie Bewegingsopvoeding richt zich op de motorische competentie van kinderen, waarbij de snelle ontwikkeling tussen 0 en 7 jaar centraal staat. Deze ontwikkeling wordt beïnvloed door fysiologische groei, erfelijke aanleg en omgevingsfactoren. Het tempo van de ontwikkeling is individueel, maar verloopt volgens wetmatige stadia. Een kleuteronderwijzer dient op de hoogte te zijn van de gemiddelde mogelijkheden per leeftijdsgroep om bewegingsimpulsen hierop af te stemmen en zinvolle bewegingskansen te bieden [18](#page=18). ### 2.3. Algemeen verloop van motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling start reeds voor de geboorte en verloopt spectaculair snel in de eerste levensjaren. De belangrijkste fasen zijn [18](#page=18): * **De prenatale fase:** De verwerving van de basisstructuur die nodig is om te kunnen bewegen, met de ontwikkeling van hartslag, lichte bewegingen, en reflexmatige patronen zoals zuigen en slikken. Bij de geboorte zijn deze bewegingspatronen aanwezig maar nog niet gecontroleerd [18](#page=18). * **De periode van baby en peuter (eerste twee levensjaren):** De verwerving van levensnoodzakelijke bewegingsfuncties zoals oprichten, evenwicht bewaren, verplaatsen, grijpen en loslaten [19](#page=19). * **De periode van peuter en kleuter:** Hierin worden psychomotorische, grootmotorische en kleinmotorische vaardigheden verder ontwikkeld [19](#page=19). ### 2.4. Psychomotorische vaardigheden Psychomotorische vaardigheden zijn bewust vanuit de hersenen gestuurde bewegingen die essentieel zijn voor zelfredzaamheid in bewegingssituaties. Ze omvatten [20](#page=20): #### 2.4.1. Lichaamsperceptie Lichaamsperceptie zorgt ervoor dat kinderen zich bewust worden van hun lichaam, wat leidt tot gecontroleerd en gecoördineerd bewegen. Proprioceptieve waarneming speelt hierin een cruciale rol door informatie te verschaffen over lichaamshouding, -beweging en -spanning. Ontwikkelingen omvatten het aanvoelen en hanteren van lichaamsbegrenzing, lichaamsdelen, lichaamsassen en -houdingen, en lateraliteit [20](#page=20) [21](#page=21) [22](#page=22) [23](#page=23) [24](#page=24) [25](#page=25) [26](#page=26). * **Lichaamsbegrenzing aanvoelen:** Kinderen verkennen de grenzen van hun lichaam door zich in ruimtes te wringen en reikmogelijkheden te onderzoeken. Oudere kleuters vergelijken hun lichaamsgrootte en ontwikkelen aandacht voor de rug- en zijkanten [21](#page=21). * **Lichaamsdelen aanvoelen:** Van het benoemen van hoofd-, romp- en ledemaatdelen evolueren ze naar het gedifferentieerd aanwijzen en verwoorden van specifieke delen en het ervaren van de onderlinge verbondenheid [22](#page=22). * **Lichaamsassen en -houdingen aanvoelen en hanteren:** Dit betreft het toepassen van elementaire houdingen, het uitvoeren van evenwicht vereisende houdingen, en het imiteren van houdingen [23](#page=23). * **Lateraliteit:** Dit omvat de symmetrische opbouw van het lichaam, de samenwerking tussen beide lichaamshelften, en het gebruik van het spelvlak. Kinderen evolueren van het nabootsen van eenvoudige symmetrische houdingen naar meer complexe asymmetrische bewegingen en het overkruisen van de middellijn. De samenwerking tussen de handen ontwikkelt zich van een gelijktijdige beweging naar een taakverdeling en alternerende bewegingen. De voorkeurslichaamszijde en -richting worden ook verder ontwikkeld [24](#page=24) [25](#page=25) [26](#page=26). * **Bewegingen afremmen:** Jonge kleuters hebben meer tijd nodig om te stoppen, terwijl oudere kleuters dit vrijwel onmiddellijk kunnen [26](#page=26). * **Snel reageren:** Reactiesnelheid verbetert met de leeftijd, van traag naar snel reageren op eenvoudige en later gecombineerde signalen [27](#page=27). * **Gedifferentieerd bewegen:** De bewegingen evolueren van één geheel waarbij het hele lichaam meebeweegt, naar het afzonderlijk bewegen van lichaamsdelen, met minder ongecontroleerde meebewegingen [27](#page=27). #### 2.4.2. Ruimteperceptie Ruimteperceptie helpt kinderen om vlot om te gaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen, wat leidt tot betere oriëntatie in de ruimte [20](#page=20). * **Omgaan met plaats:** Kinderen leren hun eigen plaats terugvinden in neutrale ruimtes, objecten plaatsen ten opzichte van zichzelf, zichzelf situeren ten opzichte van objecten en personen, en reageren op plaatsbegrippen [30](#page=30). * **Omgaan met richting:** Kinderen kiezen richting in geïnteresseerde situaties, voeren verbale opdrachten uit, hanteren en verwoorden complexe richtingsbegrippen, gebruiken spontane richtingen, en ontwikkelen een voorkeurrichting [31](#page=31). * **Omgaan met afstand:** Afstand wordt aanvankelijk overbrugd met het hele lichaam, later begrijpen kinderen dat ver en hoog moeilijker is en vergelijken ze afstanden. Ze kunnen zelf afstandsbegrippen hanteren en verwoorden [32](#page=32). * **Omgaan met bewegingsbanen:** Kinderen achtervolgen bewegingsbanen, spelen actief in op bewegingsbanen van objecten of personen, en houden efficiënt rekening met deze banen [33](#page=33). #### 2.4.3. Tijdsperceptie Tijdsperceptie stelt kinderen in staat om bewegingen af te stemmen op een begin- en eindpunt, op snelheid, metrum en ritme [20](#page=20). * **Omgaan met duur:** Kinderen ondergaan lang en kort bewegen, stemmen hun beweging af op aangegeven duur, verwoorden de duur van een handeling, en tasten af welke afstand ze kunnen overbruggen binnen een bepaalde tijdsduur [34](#page=34). * **Omgaan met tempo:** Ze passen hun bewegingstempo aan op verbale opdrachten, wisselen traag en snel af, stemmen hun tempo spontaan af op dat van anderen of een bewegend toestel, en volgen aangegeven tempo's [35](#page=35). * **Omgaan met bewegingen in een bepaalde tijdsvolgorde:** Kinderen imiteren bewegingen van de leerkracht, voeren reeksen van bewegingen na elkaar uit, laten spontaan handelingen op elkaar volgen met een doel, en onderbreken en vervolgen bewegingen [36](#page=36). * **Omgaan met metrum en ritme:** Kinderen bewegen spontaan metrisch mee op muziek, horen verschillen in metrum, passen hun bewegingsmetrum aan, proberen te bewegen op onregelmatige ritmes, klappen en stappen ritmes na, doen herhalende bewegingen op muziek, en bedenken zelf eenvoudige ritmes [37](#page=37). ### 2.5. Groot motorische vaardigheden Groot motorische vaardigheden zijn fundamentele bewegingsvormen die kinderen van nature ontwikkelen in hun spel. Deze verworven vaardigheden vormen de basis voor verdere motorische ontwikkeling en worden door oefening verfijnd. Hoe jonger kinderen bewegingen leren, hoe beter ze deze beheersen, mits dit binnen de zone van naaste ontwikkeling gebeurt. De vaardigheden worden onderverdeeld in [38](#page=38): * **Locomotorische vaardigheden:** Beweging van het lichaam van het ene punt naar een ander punt [38](#page=38). * **Stabiliteitsvaardigheden:** Het lichaam in balans houden, zowel statisch als dynamisch [38](#page=38). * **Manipulatieve vaardigheden:** Objecten controleren met hand of voet of een hulpmiddel [38](#page=38). #### 2.5.1. Gaan/lopen * **Gaan:** Kenmerkt zich door een periode van dubbele steun [39](#page=39). * **Jonge kleuters:** Hebben een brede steunbasis, geen altijd duidelijke voetafrol, en wandelen met gekruiste arm-beencoördinatie [39](#page=39). * **Oudere kleuters:** Wandelen vlot met een smalle steunbasis, duidelijke voetafrol, en kunnen achterwaarts wandelen [39](#page=39). * **Lopen:** Kenmerkt zich door een zweeffase waarbij beide voeten de grond verlaten [39](#page=39). * **Jonge kleuters:** Lopen goed rechtdoor, hebben een soms moeilijk observeerbare zweeffase, en lopen met gekruiste arm-beencoördinatie [39](#page=39). * **Oudere kleuters:** Lopen mooi rechtop, drijven de loopsnelheid op, en kunnen starten, stoppen en draaien tijdens het lopen [39](#page=39). * **Variatiemogelijkheden:** Huppelen, op de tenen stappen, galloperen, verschillende richtingen, met hindernissen, en ritmisch lopen [39](#page=39). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Zorg voor een veilige uitloopzone, geschikt schoeisel, slipvrije vloer, veilige ruimte en las rustpauzes in [40](#page=40). #### 2.5.2. Balanceren Balanceren is het zichzelf in evenwicht houden door continue compenserende spiersamentrekkingen, essentieel voor alle houdingen en verplaatsingen. Het verbetert de precisie en snelheid van herstelreacties op evenwichtsverlies [41](#page=41). * **Ontwikkelingslijn:** Jonge kleuters kunnen kort op één voet staan en hebben evenwicht op een breed steunvlak. Oudere kleuters kunnen langer op één voet staan, op tenen lopen, op een smal steunvlak stappen, voorwaarts over een smalle balk stappen en maken zijwaartse compensatiebewegingen [41](#page=41). * **Variatiemogelijkheden:** Verschillende richtingen, met objecten, en met hindernissen [41](#page=41). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Zorg voor veilig schoeisel, slipvrije vloer, veilige ruimte en afwisseling [42](#page=42). #### 2.5.3. Sluipen - Kruipen - Klimmen - Klauteren * **Sluipen:** Horizontale voortbeweging in buiklig met continu grondcontact [43](#page=43). * **Kruipen:** Horizontale voortbeweging op handen, voeten en knieën [43](#page=43). * **Klauteren:** Schuin opwaartse voortbeweging op handen, voeten en knieën [43](#page=43). * **Klimmen:** Verticale voortbeweging met handen en voeten [43](#page=43). * **Jonge kleuters:** Kunnen goed sluipen en kruipen, maar dragen hun lichaamsgewicht nog niet goed. Ze gebruiken twee voeten per trede, verplaatsen handen en voeten bij klauteren en klimmen, en nemen lage hindernissen door erover te stappen [43](#page=43). * **Oudere kleuters:** Kunnen eigen lichaamsgewicht een korte tijd dragen, één trede overslaan, gebruiken gekruiste coördinatie bij klauteren en klimmen, nemen voorwerpen mee en ontwikkelen snelheid [43](#page=43). * **Variatiemogelijkheden:** Verschillende bewegingsvormen (voorwaarts, achterwaarts, zijwaarts, geblinddoekt), omhoog/omlaag/zijwaarts klauteren en klimmen, en gebruik van diverse materialen en fantasiebeelden [43](#page=43) [44](#page=44). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Kies veilig materiaal, vermijd wedstrijdvormen, maak duidelijke afspraken, leg matten bij klimmen, blijf bij hoge toestellen en dwing kinderen niet hoger te gaan dan ze durven [44](#page=44). #### 2.5.4. Hangen – Slingeren – Schommelen * **Hangen:** Zich vasthouden aan een toestel waarbij het lichaamsgewicht gedragen wordt [45](#page=45). * **Slingeren:** Een heen- en weergaande beweging maken, al dan niet met een toestel, zonder ondersteuning van het toestel [45](#page=45). * **Schommelen:** Een heen- en weergaande beweging maken met behulp van een toestel, waarbij het toestel de beweging ondersteunt [45](#page=45). * **Jongste kleuters:** Kunnen hun lichaamsgewicht nauwelijks dragen, hebben veel ondersteuning nodig en kunnen geen zwaaibeweging onderhouden [45](#page=45). * **Oudere kleuters:** Kunnen hun lichaamsgewicht een korte tijd dragen, zelfstandig hangen, slingeren en schommelen, en een zwaaibeweging een korte tijd onderhouden [45](#page=45). * **Variatiemogelijkheden:** Verschillende hang-, slinger- en schommelvormen, en gebruik van divers materiaal en fantasiebeelden [45](#page=45). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Zorg voor veiligheid, voldoende matten, duidelijke opstellingen, niet te hoge toestellen en let op de intensiteit, aangezien hangen en zwaaien vermoeiend is [46](#page=46). #### 2.5.5. Roteren Roteren is een vaardigheid waarbij het lichaam of een lichaamsdeel draait rond de lengte-, breedte- of diepte-as [47](#page=47). * **Ontwikkelingslijn:** Jonge kleuters rollen liggend om de lengteas, ontdekken voor- en achterwaarts schommelen om de breedte-as, en wiegen zijwaarts om de lengte-as. Bij een koprol vormen ze een C-vorm en kunnen ze nog niet rechtop staan. Oudste kleuters rollen liggend met uitgestrekte armen, draaien rond een stang in voor- en achterwaartse richting, rollen in een bolletje en gebruiken armen en handen ter ondersteuning van de koprol [47](#page=47). * **Variatiemogelijkheden:** Ronden om de breedte-as (voorwaarts, achterwaarts) en lengte-as (linksom, rechtsom) vanuit verschillende houdingen, met behulp van materiaal en fantasiebeelden [48](#page=48). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Zorg voor opstellingen die bekkensteun boven handsteun mogelijk maken, leg matten, maak hellingen niet te schuin, maak afspraken over veiligheid, laat kinderen de ronde beweging van nek en rug aanvoelen, rol op zachte ondergrond en vermijd oefeningen die duizeligheid veroorzaken [48](#page=48). #### 2.5.6. Springen Springen kenmerkt zich door een afstoot, een zweeffase en een landing, al dan niet voorafgegaan door een aanloop [49](#page=49). * **Ontwikkelingslijn (algemeen):** Jonge kleuters zijn minder stabiel tijdens het springen en landen, gebruiken armen voor evenwicht, en vinden huppelen moeilijk. Oudste kleuters gebruiken armen meer ter ondersteuning, voeren sprongen uit met een korte aanloop en passen de sprongkracht aan [49](#page=49). * **Springen in de verte:** Jonge kleuters springen vanuit stilstand met twee voeten samen. Oudste kleuters gaan dieper door de benen en gebruiken armen zijwaarts voor evenwicht [49](#page=49). * **Springen in de hoogte:** Jonge kleuters halen weinig hoogte en ondersteunen de sprong niet met de armen. Oudste kleuters springen hoger, landen stabieler en ondersteunen de sprong met de armen [49](#page=49). * **Springen in de diepte:** Jonge kleuters springen van onderste treden en hebben geen echte zweeffase. Oudere kleuters krijgen controle over de zweeffase en landen in evenwicht [49](#page=49). * **Variatiemogelijkheden:** Verschillende bewegingsvormen (op, van, over, in, rond, tussen), met 1 of 2 voeten, en met divers materiaal [49](#page=49). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Zorg voor aangepaste hoogte, vermijd combinaties van diep en verspringen, voorzie veilige landingsplaatsen, voldoende springplaatsen en doe de sprong voor [50](#page=50). #### 2.5.7. Werpen en vangen * **Vangen:** Een voorwerp opvangen met handen of een hulpmiddel [51](#page=51). * **Jonge kleuters:** Reageren vaak te laat, kunnen een grote bal met trage vlucht vangen met twee handen en omklemmen de bal met de borst [51](#page=51). * **Oudere kleuters:** Volgen de bal, verplaatsen zich volgens de vlucht, vangen grote en kleine ballen met twee handen en beginnen de bal met voorkeurshand te vangen [51](#page=51). * **Werpen:** Een voorwerp met de handen of een hulpmiddel projecteren [51](#page=51). * **Jonge kleuters:** Werpen waarbij voeten op één lijn blijven, weinig rotatie van het lichaam, duwen het voorwerp eerder vanaf de schouder, en hebben moeite met richting [51](#page=51). * **Oudere kleuters:** Werpen krachtiger en gerichter, roteren het lichaam, brengen de elleboog ter hoogte van de schouder, stappen uit bij het werpen en vertonen gekruiste coördinatie [51](#page=51). * **Variatiemogelijkheden:** Met 1 of 2 handen, met hulpmiddel, onderhands, bovenhands, en met divers materiaal en doelen [51](#page=51) [52](#page=52). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Maak duidelijke afspraken over begin- en eindsignaal, speelruimte en objecten, laat alle kleuters gelijktijdig werken, begin met vrij spelen, wissel van balgrootte en -type, plaats doelen op afstand van muren, en pas balvaardigheidsoefeningen met partners met mate toe [52](#page=52). #### 2.5.8. Trappen Trappen is een vaardigheid waarbij een voorwerp of lichaam doelgericht met de voet, onderbeen of dij geraakt wordt [53](#page=53). * **Jonge kleuters:** Trappen een grote bal vanuit stilstand met gestrekt been en opgetrokken voetpunt, met weinig beweging in het lichaam en zonder ondersteuning [53](#page=53). * **Oudere kleuters:** Trappen een bewegende bal, bewegen naar de bal toe, kunnen op één been staan om te trappen, gebruiken een grotere zwaai van het trapbeen en gebruiken armen ter ondersteuning [53](#page=53). * **Variatiemogelijkheden:** Verschillende richtingen en lichaamsdelen, trappen op stilstaand en rollend voorwerp, en met divers materiaal en doelen [53](#page=53). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Idem als werpen en vangen, met toevoeging van zorgen dat kinderen niet in elkaars baltraject lopen en dat trappen tegen harde voorwerpen zonder schoenen pijn kan doen [53](#page=53). #### 2.5.9. Heffen en dragen * **Heffen:** Een voorwerp of lichaamsdeel in het verticale vlak verplaatsen [54](#page=54). * **Dragen:** Een voorwerp vasthouden en zich eventueel verplaatsen [54](#page=54). * **Jonge kleuters:** Mogen ongeveer 1,5 tot 2 kg heffen en dragen (max 10% van lichaamsgewicht), kunnen moeilijk gecoördineerd heffen en dragen samen, en weten niet onmiddellijk hoe dit efficiënt te doen [54](#page=54). * **Oudere kleuters:** Mogen ongeveer 2 tot 2,5 kg heffen en dragen (max 10% van lichaamsgewicht), kunnen lichte dozen stapelen en ondervinden snel hoe voorwerpen efficiënt te heffen en dragen [54](#page=54). * **Variatiemogelijkheden:** Dode of levende last, aan één kant heffen en dragen, verschillende materialen en houdingen [54](#page=54). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Laat kleuters nooit zware voorwerpen heffen of dragen, heffen moet functioneel zijn, wissel af met andere bewegingen, heffen gebeurt vanuit beenspieren, en maak duidelijke afspraken over richting en eindpunt [54](#page=54). #### 2.5.10. Trekken en duwen * **Trekken:** Een last naar het lichaam toe bewegen [55](#page=55). * **Duwen:** Een last van het lichaam af bewegen [55](#page=55). * **Jonge kleuters:** Kunnen de kracht moeilijk doseren, ontbreekt kracht en coördinatie om precies te richten [55](#page=55). * **Oudere kleuters:** Hebben toenemend coördinatievermogen, beheersen de bewegingsvormen beter en kunnen grotere en zwaardere dingen voorttrekken of duwen [55](#page=55). * **Variatiemogelijkheden:** Verschillende manieren van vastgrijpen, staand, zittend, met handen, voeten, en gebruik van divers materiaal [55](#page=55). * **Methodisch didactische richtlijnen:** Kies voorwerpen die kinderen onder controle kunnen houden, zorg voor een veilige opstelling, kies partners van gelijke grootte en sterkte, let op de ondergrond en wissel af met andere bewegingen [55](#page=55). ### 2.6. Klein motorische vaardigheden De ontwikkeling van klein motorische vaardigheden wordt kort besproken [56](#page=56). * **2,5-3-jarigen:** Oog-handcoördinatie is in ontwikkeling, bewegingen zijn globaal en vanuit de schouder, met veel meebewegingen. Fijne hand- en vingermotoriek is moeilijk, met veel synkinesieën bij manipulatie [56](#page=56). * **Vierjarigen:** Krijgen betere controle over oog-handcoördinatie, zijn handiger in manipuleren (knopen, schrijfgerief, kleuren, knippen) en ontwikkelen geleidelijk een voorkeurzijde [56](#page=56). * **Vijfjarigen:** Beheersen klein-motorische vaardigheden die gedifferentieerde beweging van hand of vingers vragen (knippen, scheuren, boetseren, aanrijgen, plooien). Ze tonen een duidelijke voorkeurhand bij eenhandige taken. Het werpen en vangen van voorwerpen verbetert, maar echte bewegingscontrole is nog moeilijk [56](#page=56). * * * # Bewegingsopvoeding in de kleuterschool: praktijk en werkvormen Dit deel gaat dieper in op de praktische realisatie van bewegingsopvoeding bij kleuters, met de focus op het belang van spel, beweging in de klas en bewegingsopvoeding in de zaal of buiten [57](#page=57). ## 3.1. Over spelen in bewegingsopvoeding Spelen vormt de basis voor het uitdagen van kleuters en is de meest kindeigen leermethode die bijdraagt aan hun bewegingsontwikkeling. Alle werkvormen in de kleuterschool hebben een speels karakter. Er wordt onderscheid gemaakt tussen vrij bewegingsspel en bewegingsspelen met regels, waarbij de begeleiding op de achtergrond plaatsvindt en er variërende speelkriebels en regels zijn [58](#page=58). ### 3.1.1. Vrij bewegingsspel Vrij bewegingsspel biedt kinderen de gelegenheid om op hun eigen manier te spelen in een bewegingslandschap, waarbij de leerkracht het aanbod verzorgt en de kinderen de bewegingswijze zelf kiezen. Dit proces verloopt in drie fasen [59](#page=59): 1. **Exploreren**: Verkennen, bestuderen en onderzoeken van nieuw materiaal of een nieuwe ruimte [59](#page=59). 2. **Experimenteren**: Uitproberen en ontdekken van nieuwe mogelijkheden, waarbij het kind interesse en creativiteit toont [59](#page=59). 3. **Oefenen**: Gerichte aandacht op het bereiken van een doel, zoals fietsen of werpen, gedreven door intrinsieke motivatie [59](#page=59). ### 3.1.2. Bewegingsspel met regels Bewegingsspelen met regels omvatten eenvoudige, speelse opdrachten die kinderen uitnodigen tot zelfactiviteit en zelfstandigheid. Er zijn drie soorten opdrachten [60](#page=60): * **Open opdracht**: Kinderen kiezen volledig zelf hoe ze de opdracht uitvoeren [60](#page=60). * **Halfopen opdracht**: Kinderen kiezen hoe ze de opdracht uitvoeren, maar moeten rekening houden met beperkingen [60](#page=60). * **Gesloten opdracht**: De leerkracht geeft aan hoe de opdracht uitgevoerd moet worden [60](#page=60). In de kleuterschool worden open en halfopen opdrachten het meest gebruikt [60](#page=60). **Geleid spel** is een vorm waarbij de leerkracht kinderen via een spel tot bewegen uitnodigt. Het kenmerkt zich door een bepaald spelidee, speelkriebel of speldoel, spelregels, afspraken en een spelstructuur. Enkel de eenvoudigste vormen van geleid spel zijn geschikt voor kleuters, met weinig regels, competitie of tactisch inzicht [60](#page=60). > **Tip:** Naarmate kinderen ouder worden, neemt het aandeel geleid spel toe ten opzichte van vrij spel [58](#page=58). ## 3.2. Bewegingsopvoeding in de klas Bewegingsopvoeding mag niet beperkt blijven tot de lessen in de zaal; het moet geïntegreerd worden in alle klasactiviteiten. Dit is belangrijk omdat leren en bewegen vanaf de geboorte met elkaar verbonden zijn, kleuters een natuurlijke exploratiedrang hebben en bewegen ondersteunend werkt voor andere leergebieden. Beweging stimuleert de hersenen, verbetert de concentratie en het geheugen door meer bloed en zuurstof naar de hersenen te sturen, en legt een verbinding tussen de linker- en rechterhersenhelft. Kleuters hebben minstens één uur beweging per dag nodig voor hun ontwikkeling [61](#page=61). ### 3.2.1. Bewegingshoeken in de klas Bewegingshoeken of speelzones worden gebruikt om het leer- en ontwikkelingspotentieel van kinderen te maximaliseren door een gevarieerd aanbod aan te bieden [62](#page=62). #### 3.2.1.1. Doel van bewegingshoeken * Kinderen de kans geven tot bewegingsrijk spel gedurende de dag [62](#page=62). * Kinderen de kans geven om bewegingsspelen door te werken en verder te ontwikkelen, wat leidt tot verdieping en verbreding (bv. toevoegen van fantasie) [62](#page=62). * Kleuters met specifieke noden aanspreken, zoals kinderen met extra bewegingsnood of met bijzondere begaafdheid voor motoriek [62](#page=62). * Een universeel herkenbare uitdaging creëren die voor alle culturen toegankelijk is [62](#page=62). #### 3.2.1.2. Opbouw van een bewegingshoek 1. **Vertrekpunt**: Gebaseerd op themaverkenning, motorische vaardigheden, het doorwerken van een bewegingsactiviteit, of impulsen vanuit de kinderen [62](#page=62). 2. **Strategie voor verdere opbouw (cyclus)**: * **Impressie/gezamenlijke oriëntatie**: Aanbieden van materiaal of spel en op speelse wijze bespreken van kernwoorden [62](#page=62). * **Observeren en begeleiden**: In kaart brengen van bewegings- en spelgedragingen, geven van didactische impulsen, en meespelen om te verkennen, verbinden en verrijken [63](#page=63). * **Reflecteren**: Beoordelen van de betrokkenheid van de kinderen, de overeenstemming met verwachtingen, de betekenis van het spel voor de kinderen, en wat nodig is om het spel te verrijken (via organisatorische maatregelen, nieuwe impulsen, probleemstellingen, opdrachtenkaarten, of meespelen) [63](#page=63). > **Tip:** Geef een bewegingshoek en het spel de tijd om te groeien [63](#page=63). ### 3.2.2. Bewegingsmomenten/opvulmomenten in de klas Bewegingsmomenten zijn korte, klassikale momenten bedoeld voor intensieve beweging, die afwisseling bieden, overgangen soepel laten verlopen en specifieke ontwikkelingsdoelen ondersteunen [64](#page=64). #### 3.2.2.1. Gebruik en duur * **Gebruik**: Meerdere keren per dag, om tegemoet te komen aan bewegingsbehoefte na stilzitten, om concentratie te herstellen, of als gezamenlijke afronding [64](#page=64). * **Duur**: Minimaal 2 minuten, maximaal 10 minuten [64](#page=64). #### 3.2.2.2. Keuze van bewegingsmomenten Bij de keuze moet rekening gehouden worden met: * **Ruimte**: Gebruik van de hele klasruimte, zithoek, gang, etc. [64](#page=64). * **Aantal kleuters**: Alle kleuters moeten gelijktijdig kunnen bewegen [64](#page=64). * **Leeftijd**: * **Jongste kleuters (2,5-3 jaar)**: Individuele bewegingen, tweezijdig/eenzijdig, enkelvoudige bewegingen, aanbod komt voornamelijk van de leerkracht [65](#page=65). * **Oudste kleuters (4-5 jaar)**: Individueel, met partner of in groepjes, tweezijdig/eenzijdig met bewustmaking van links/rechts, globale en gelokaliseerde bewegingen, opdrachten die concentratie en geheugen aanspreken, kinderen kunnen zelf initiatief nemen [65](#page=65). * **Materiaal**: Zonder materiaal, met klasmateriaal, kosteloos materiaal, of materiaal van de kleuters. Materiaalgebruik moet verantwoord en veilig zijn [65](#page=65). * **Thema**: Niet alle momenten hoeven aan te sluiten, maar kan via materiaal, fantasiebeelden, muziek, begrippen, liedjes, etc. [65](#page=65). * **Doelstelling**: Elk moment moet zinvol zijn met een duidelijke doelstelling en variatie in ontwikkelingsdoelen [65](#page=65). #### 3.2.2.3. Variatie in het aanbod Variatie kan worden bereikt door: * Al dan niet materiaal te gebruiken en te variëren [66](#page=66). * Ondersteuning van muziek, lied, vers, woord [66](#page=66). * Vorm te variëren: spel, speelse opdracht, dans [66](#page=66). * Samenwerking te variëren: individueel, partner, groep [66](#page=66). * Tempo te variëren: snel/traag, onderbroken, ritmisch [66](#page=66). * Bewegingsgrootte te variëren: groot/klein [66](#page=66). * Ruimtegebruik te variëren: zithoek, hele klas, verschillende richtingen [66](#page=66). **Taak van de kleuteronderwijzer**: Initiatief nemen, meedoen, voordoen, begeleiden [66](#page=66). ### 3.2.3. Begeleide activiteit beweging in de klas Een begeleide bewegingsactiviteit in de klas is even belangrijk als die van andere leerdomeinen om kleuters bewust te laten ontwikkelen op het gebied van beweging [67](#page=67). #### 3.2.3.1. Keuze van begeleide bewegingsspelen in de klas Bij de keuze moet, naast algemene factoren (leeftijd, beginsituatie, thema, materiaal), extra rekening gehouden worden met: * **Ruimte**: Beperkte ruimte en aanwezige voorwerpen vereisen aangepaste keuzes [67](#page=67). * **Materiaal**: Kies materiaal dat weinig ruimte inneemt of dat kinderen individueel en ter plaatse kunnen hanteren [67](#page=67). * **Bewegingsvorm**: Kies vormen die niet veel ruimte in beslag nemen [67](#page=67). * **Duur en spelstructuur**: Bij voorkeur eenvoudige spelen met weinig regels en uitleg, zodat kinderen snel tot actie kunnen komen [67](#page=67). * **Aansluiting bij andere activiteiten**: Het spel moet passen qua dynamiek (rustig na drukke activiteit, intensiever om te activeren), inhoud (aansluiting bij thema, gebeurtenis, moment van de dag) en organisatievorm (indien spel met beperkte groep gespeeld wordt, mag het andere activiteiten niet hinderen) [67](#page=67) [68](#page=68). > **Voorbeeld:** Bij een morgenritueel kunnen kennismakings-, contact- of vertrouwensspelen passend zijn. Bij een verhaal kunnen bewegingsspelen die situaties of figuren uit het verhaal uitbeelden zinvol zijn [68](#page=68). ## 3.3. Bewegingsopvoeding in de zaal of buiten In de zaal of buiten is er aanzienlijk meer bewegingsruimte, meer materiaalmogelijkheden en meer bewegingsmogelijkheden [69](#page=69). ### 3.3.1. Bewegingsspel in de zaal of buiten kiezen Bij de keuze van bewegingsspelen voor de zaal of buiten, moeten, naast algemene factoren, de specificiteit van de situatie optimaal benut worden [69](#page=69). * **Ruimte**: Grote ruimtes maken diverse opstellingen mogelijk (rijen, kringen). Kies opstellingen die duidelijk zijn voor de kleuters, beginnend met eenvoudige en overzichtelijke varianten voor jonge kinderen en evoluerend naar complexere voor oudere kinderen [69](#page=69). * **Materiaal**: Materiaal dat meer ruimte inneemt of verplaatsing uitlokt kan gebruikt worden (bv. plint, valmat, fiets). Kinderen moeten ervaring hebben met het materiaal; nieuw materiaal leent zich beter voor vrij spel dan voor geleid spel [70](#page=70). * **Bewegingsvorm**: Kies spelen waarbij kinderen zich voldoende kunnen verplaatsen (rondlopen, springen, werpen) en die aansluiten bij hun motorische ontwikkelingsniveau [70](#page=70). * **Duur en spelstructuur**: Activiteiten mogen langer duren (20-30 min voor jongste, 30-45 min voor oudste) en de structuur mag complexer zijn, met meerdere spelen na elkaar, mits er een logische volgorde en samenhang is [70](#page=70). * **Aansluiting bij andere activiteiten**: Spelen kunnen aansluiten bij het dag- of weekthema, of de belangstelling van de kinderen [70](#page=70). ### 3.3.2. Tikspelen Tikspelen zijn populair in de kleuterschool vanwege hun eenvoudige organisatie, geschiktheid voor elke leeftijdsgroep, bewegingsintensiteit en ontwikkelingskansen (ruimtelijk inzicht, spelinzicht, sociale en emotionele vaardigheden) [71](#page=71). #### 3.3.2.1. Kenmerken van tikspelen * **Speelkriebel**: Voor de lopers is dit "niet aangetikt worden", voor de tikkers "zoveel mogelijk lopers aantikken". Voor jongste kleuters is dit niet altijd betekenisvol [71](#page=71). * **Rolverdeling**: Tikker en lopers [71](#page=71). * **De rol van de tikker**: De tikker speelt een bepalende rol. Een tikker die te weinig initiatief neemt, motiveert lopers niet; een te onstuimige tikker overweldigt lopers. Bij het vasthouden van aangetikte kinderen wordt slechts één kind aangetikt. Meerdere tikkers kunnen de intensiteit verhogen, tenzij dit de bedoeling van hindernissen ondermijnt [71](#page=71). * **De rol van de lopers**: Weglopen van de tikker. Jongere kinderen komen soms naar de tikker toe of laten zich aantikken. De leerkracht moet de oorzaak hiervan achterhalen en kinderen stimuleren tot juist spelgedrag [72](#page=72). * **Aangetikten**: Worden even apart gezet om spanning en motivatie te creëren, de tikker resultaat te laten zien, en aangetikten hun gedrag aan te passen [72](#page=72). #### 3.3.2.2. Tikspelen kiezen Tikspelen kunnen worden ingedeeld in zes basisstructuren, van eenvoudig naar moeilijk, die de moeilijkheidsgraad qua ruimtelijk en spelinzicht beïnvloeden [72](#page=72): 1. **Voorbereidend tikspel**: * **Kenmerken**: 1 tikker, 1 loper; 1 looprichting (heen en terug); tikker loopt achter de loper [73](#page=73). * **Voordeel**: Eenvoudig qua spelinzicht en ruimtelijk inzicht [73](#page=73). * **Moeilijkheid**: Slechts twee kinderen actief [73](#page=73). * **Leeftijd**: Geschikt voor driejarigen [73](#page=73). 2. **Basistikspel**: * **Kenmerken**: 1 tikker, veel lopers; 1 looprichting (heen en terug naar de lijn); tikker achtervolgt [74](#page=74). * **Voordeel**: Eenvoudig qua spelinzicht en ruimtelijk inzicht; alle kleuters zijn actief [74](#page=74). * **Moeilijkheid**: Tikker kan in de war raken; lopers mogen niet te vroeg omkeren [74](#page=74). * **Leeftijd**: Geschikt voor driejarigen [74](#page=74). * **Variaties**: Materiaal voor de tikker leggen, materiaal achter de tikker leggen, tikker dichter bij de veilige plaats [75](#page=75). 3. **Overloopspel**: * **Kenmerken**: 1 tikker, veel lopers; tikker staat in het midden; lopers moeten naar de overkant, voorbij de tikker; ontwijken van de tikker (die tegemoet loopt of achtervolgt) [76](#page=76). * **Voordeel**: Duidelijke looprichting; alle kleuters actief; meer ontwikkelingskansen [76](#page=76). * **Moeilijkheid**: Vraagt meer ruimtelijk inzicht (uitwijken, schijnbewegingen); tikker moet verschillende richtingen in het oog houden [76](#page=76). * **Leeftijd**: Geschikt vanaf vier jaar [76](#page=76). * **Variaties**: Verschillende tikkers op matjes, 1 tikker op een lange strook [77](#page=77). 4. **Tikspel met vrije plaatsen**: * **Kenmerken**: 1 tikker, veel lopers; tikker moet verschillende richtingen in het oog houden; lopers betreden het onveilig terrein op eigen initiatief of na een startsignaal; ontwijken van de tikker [78](#page=78). * **Voordeel**: Duidelijke looprichting; alle kleuters actief; meer ontwikkelingskansen [78](#page=78). * **Moeilijkheid**: Vraagt meer ruimtelijk inzicht (uitwijken, schijnbewegingen); tikker moet verschillende richtingen in het oog houden [78](#page=78). * **Leeftijd**: Geschikt vanaf vier jaar [78](#page=78). * **Variatie**: Veilige plaatsen in de hoeken [79](#page=79). 5. **Tikspel met hindernissen**: * **Kenmerken**: 1 tikker, veel lopers; tikker moet verschillende richtingen in het oog houden; geen vrije plaatsen, enkel beschutting achter hindernissen [80](#page=80). * **Voordeel**: Alle kleuters actief; veel ontwikkelingskansen; hindernissen bieden bescherming [80](#page=80). * **Moeilijkheid**: Vraagt meer ruimtelijk inzicht en spelinzicht; tikker moet veel initiatief nemen en uithoudingsvermogen hebben [80](#page=80). * **Leeftijd**: Geschikt vanaf vijf jaar [80](#page=80). * **Variaties**: Hindernissen kunnen op verschillende manieren worden opgesteld [80](#page=80). 6. **Vrij tikspel**: * **Kenmerken**: 1 of meerdere tikkers, veel lopers; tikker moet verschillende richtingen in het oog houden; geen welbepaalde looprichting (door elkaar); geen vrije plaatsen of hindernissen [81](#page=81). * **Voordeel**: Alle kleuters actief; veel ontwikkelingskansen; eenvoudige spelregels [81](#page=81). * **Moeilijkheid**: Vereist goed ontwikkeld spelinzicht, ruimtelijk inzicht en uithoudingsvermogen [81](#page=81). * **Leeftijd**: Geschikt vanaf vijf jaar; kan met jongere kinderen gespeeld worden mits de leerkracht tikker is, waarbij spelvreugde primeert [81](#page=81). ### 3.3.3. Beweging stimuleren met klein materiaal Kinderen bewegen en experimenteren graag met bewegingen, waardoor bewegingsvaardigheden zich ontwikkelen. De kleuteronderwijzer kan deze kansen bieden via bewegingsactiviteiten met behulp van klein materiaal [82](#page=82). #### 3.3.3.1. Klein materiaal kiezen en gebruiken * **Uitgangspunt**: Materiaal moet aansluiten bij de belangstelling en exploratiedrang van kinderen en bewegingen uitlokken die de leerkracht wil ontwikkelen. De leerkracht stelt zich twee vragen [82](#page=82): 1. Wat zouden kinderen spontaan met dit materiaal doen [82](#page=82)? 2. Hoe kan ik hen stimuleren tot nog andere prettige bewegingen [82](#page=82)? * **Soorten materiaal**: * **Specifiek bewegingsmateriaal**: Ballen, kegels, hoepels, touwen, ritmiek linten, pittenzakjes, ballonnen [83](#page=83). * **Kosteloos materiaal**: Kranten, doeken, plastic flessen, fietsbanden, autobanden, dozen, papieren/plastic zakken, bierviltjes, elektriciteitsbuis, natuurmateriaal, voddenballen, linten, stokken, oude tennisballen en blikken, kartonnen rollen, badmintonkokers, oude panty's, wasknijpers [83](#page=83). * **Gebruik van het materiaal**: De gebruikte bewegingen worden bepaald door het soort materiaal en de wijze waarop het gebruikt wordt [84](#page=84). * **Vast materiaal**: Materiaal wordt in een bepaalde opstelling geplaatst en niet gehanteerd (bv. hoepels verspreid, touwen op de grond) [84](#page=84). * **Hanteermateriaal**: Materiaal wordt door de kleuters gehanteerd, individueel of in groep (bv. elke kleuter 1 hoepel/touw/matje) [84](#page=84). > **Voorbeeld:** Hoepels verspreid nodigen uit tot lopen, erin gaan zitten, erover springen. Hoepels om te hanteren nodigen uit tot rollen, rond het lichaam laten draaien, erover springen, ermee schoppen [84](#page=84). #### 3.3.3.2. Combinatiemogelijkheden Na het verkennen van materiaal kan de leerkracht de ontwikkeling van andere bewegingen uitlokken door het materiaal te combineren [85](#page=85). * **Materiaal met ander materiaal**: Ballonnen en krantenstokken, ballen en hockeysticks, pittenzakken en dozen [85](#page=85). * **Materiaal met de ruimte**: Ballen naar de overkant rollen, ballon tegen het plafond mikken, pittenzakken over lijnen schuiven [85](#page=85). * **Materiaal met de ander**: Ballon met twee in de lucht houden, bal met twee naar elkaar rollen, pittenzakken werpen tussen gespreide benen [85](#page=85). Deze combinaties kunnen verder worden uitgebreid (materiaal met materiaal en ruimte, etc.). Complexere combinaties leiden meestal tot moeilijkere bewegingen en kunnen pas worden toegepast nadat kinderen voldoende gelegenheid hebben gehad om met het materiaal te experimenteren. Door deze verschillende gebruikswijzen en combinatiemogelijkheden kan de bewegingsontwikkeling van kleuters veelzijdig gestimuleerd worden [85](#page=85). * * * # Doelstellingen van bewegingsopvoeding in de kleuterschool Bewegingsopvoeding in de kleuterschool heeft als hoofddoel het stimuleren van de algehele ontwikkeling van het kind door middel van motorische ontwikkeling en het leggen van een basis voor een gezonde levensstijl en positief sociaal functioneren. Het is zowel een middel als een doel op zich, waarbij kinderen leren bewegen en via bewegen breed ontwikkelen [10](#page=10). ### 4.1 Bewegingsopvoeding als (motorische) basisvorming in de kleuterschool De doelen van bewegingsopvoeding in de kleuterschool worden vastgelegd in de decretale ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs, onder het leergebied "lichamelijke opvoeding". Deze doelen worden gerealiseerd binnen drie groepen van doelstellingen die de verschillende componenten van persoonlijkheidsvorming in hun samenhang ontwikkelen. Naast motorische competenties worden kinderen ook geconfronteerd met emoties, spelregels, zelfopgelegde prestaties, en het ontwikkelen van sociale contacten [10](#page=10). De kern van de doelstellingen omvat: * Ontwikkelen van de motorische competentie [10](#page=10). * Ontwikkelen van een gezonde en veilige levensstijl [10](#page=10). * Ontwikkelen van een positief zelfconcept en sociaal functioneren [10](#page=10). #### 4.1.1 Ontwikkelen van motorische competenties Motorische competentie houdt in dat men zichzelf "juist, aangepast en doorleefd" kan bewegen in een specifieke situatie [11](#page=11). * **Juist en aangepast bewegen:** Dit vereist de nodige handigheid en inzicht, zoals door een deur gaan zonder aan te botsen [11](#page=11). * **Doorleefd bewegen:** Dit wordt gekenmerkt door affectieve factoren en emoties, zoals een geconcentreerde blik bij het werpen naar een doel [11](#page=11). De ontwikkelingsdoelen zijn gericht op het aanleren van grootmotorische vaardigheden zoals lopen en springen. Kinderen leren hun lichaam kennen en gebruiken, en stemmen hun bewegingen af op ruimte en tijd. Een goed lichaamsgevoel leidt tot efficiënter en functioneler bewegen. Bij kleuters wordt gewerkt aan het uitbouwen van bewegingsmogelijkheden rekening houdend met hun fysieke capaciteiten [11](#page=11). > **Tip:** Het inwendig aanvoelen van het eigen lichaam is cruciaal voor een efficiënte reactie op situaties. #### 4.1.2 Ontwikkelen van een gezonde, veilige en fitte levensstijl Een gezonde en fitte levensstijl omvat gezondheid, fitheid, veiligheid en kwaliteit van leven, en bouwt een attitude op waarin bewegen een plaats krijgt [12](#page=12). * **Gezondheid:** Dit betreft fysiek, psychisch en sociaal welbevinden. Bewegingsopvoeding kan kinderen bewust maken van hun basis "gezondheidsgevoel", waarbij voldoende bewegen en gezond eten essentieel zijn [12](#page=12). * **Voorbeeld:** Kinderen ontwikkelen de gewoonte om dagelijks fruit te eten en buiten te spelen [12](#page=12). * **Fysieke fitheid:** Dit betekent energiek en prettig voelen bij fysieke activiteiten, wat leidt tot plezier in bewegen en de ontwikkeling van capaciteiten zoals kracht, lenigheid, uithouding en snelheid [12](#page=12). * **Voorbeeld:** Kinderen die lopen prettig vinden, zullen uit zichzelf veel lopen en graag hun snelheid testen in loopwedstrijdjes [12](#page=12). * **Een veilige levensstijl:** Dit omvat enerzijds het aanvoelen wat veilig en onveilig is, en anderzijds het creëren van een veilige speel- en leefomgeving [12](#page=12). * Bewegingsopvoeding bevordert het veiligheidsgevoel door het aanbieden van veilige bewegingssituaties, wat een voorwaarde is om te leren [12](#page=12). * Kinderen leren door het formuleren van aandachtspunten wat veilig en niet veilig is, waarbij een positieve formulering belangrijk is om onveiligheid te voorkomen [12](#page=12). * **Voorbeeld:** "De tweede mag pas van de glijbaan naar beneden als de eerste eraf is.". "Alleen van die toestellen springen waar een mat bij ligt." [12](#page=12). * Veilig bewegen raakt ook aan zelfconcept en sociaal functioneren, doordat kinderen leren anderen niet in gevaar te brengen en verantwoordelijke risico's te nemen [12](#page=12). #### 4.1.3 Positief zelfconcept en sociaal functioneren **Zelfconcept:** Dit is het beeld dat men van zichzelf heeft als persoon, waarbij een realistisch positief zelfconcept essentieel is voor een harmonisch leven. Het "lichamelijk zijn" in de wereld speelt hierin een grote rol [13](#page=13). * Positieve bewegingservaringen stimuleren het vertrouwen in het eigen lichaam en kunnen, wat bijdraagt aan een positief zelfconcept [13](#page=13). * Reacties van de omgeving (goed- en afkeuringen) zijn mede bepalend voor de positiviteit van het zelfbeeld [13](#page=13). * **Voorbeeld:** Een kind dat met steunwieltjes kan fietsen en aangemoedigd wordt om het alleen te proberen. Tegenover een kind dat valt en te horen krijgt dat het te klein is om te fietsen [13](#page=13). * Aandacht wordt besteed aan zelfsturing vanuit een realistisch zelfbeeld, waarbij kinderen beslissingscompetentie ontwikkelen en zelf uitdagingen kiezen die passen bij hun aanleg en niveau [13](#page=13). **Sociaal functioneren:** Dit betreft de manier en mate waarin een kind contact kan leggen, communiceren en samenwerken met anderen [13](#page=13). * Bewegingsactiviteiten bieden talrijke kansen voor sociale interactie [13](#page=13). * **Voorbeeld:** Samen dansen, een bal naar elkaar werpen, zich houden aan afspraken, verschillende rollen opnemen, respect tonen voor anderen en materiaal [13](#page=13). #### 4.1.4 Leerplandoelen en onderwijsnetten In Vlaanderen zijn er drie onderwijsnetten: het officieel gesubsidieerd onderwijs (OVSG en POV), het gemeenschapsonderwijs (GO!), en het gesubsidieerd vrij onderwijs (KOV en andere koepels). Elk net heeft eigen leerplannen die goedgekeurd moeten worden door de overheid en die de decretale doelen moeten omvatten [14](#page=14). * Bij **GO!** vinden we de doelen onder het leergebied ‘lichamelijke opvoeding’ [14](#page=14). * Bij **OVSG** vallen de doelstellingen onder de thema’s ‘gezondheid’ en ‘sociaal-relationele competenties’ [14](#page=14). * **Katholiek Onderwijs Vlaanderen** hanteert het Zill concept [14](#page=14). **Samenvattend:** Bewegingsopvoeding biedt kinderen een motorische basisvorming die essentieel is voor hun functioneren als mens in de samenleving. Veelvuldige en gevarieerde bewegingskansen, samenwerking, een veilige omgeving en positieve begeleiding zijn cruciaal voor een harmonische ontwikkeling [14](#page=14). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Motoriek | De persoonlijke wijze waarop een mens in interactie treedt met zijn leefwereld, dit omvat zowel het denken als het bewegen. | | Motorische ontwikkeling | De ontwikkeling van het bewegingsgedrag, waarbij aangeboren lichaamsstructuren door rijping en interactie met de omgeving evolueren tot doelgerichte, verfijnde handelingen. | | Motorische competentie | De vaardigheid bezitten om zichzelf op een adequate, passende en belevingsvolle manier te bewegen in een specifieke situatie, wat voortvloeit uit de motorische ontwikkeling. | | Psychomotorische vaardigheden | Bewust vanuit de hersenen gestuurde bewegingen die essentieel zijn voor zelfredzaamheid, zoals lichaamsperceptie, ruimteperceptie en tijdsperceptie. | | Lichaamsperceptie | Het bewust worden van het eigen lichaam, inclusief de waarneming van de stand, beweging, spierspanning en zwaarte, wat leidt tot lichaamsbesef en gecontroleerd bewegen. | | Ruimteperceptie | Het vermogen om vlot om te gaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen, wat helpt bij het oriënteren in de ruimte en het adequaat reageren op de omgeving. | | Tijdsperceptie | Het vermogen om bewegingen af te stemmen op een begin- en eindpunt, de snelheid van opeenvolgende bewegingen, en op metrum en ritme. | | Groot motorische vaardigheden | Fundamentele bewegingsvaardigheden die betrekking hebben op de beweging van het lichaam als geheel, zoals lopen, springen, balanceren en klimmen. | | Klein motorische vaardigheden | Vaardigheden die fijne motoriek vereisen, zoals grijpen, manipuleren en oog-handcoördinatie, essentieel voor taken als schrijven en knippen. | | Locomotorische vaardigheden | Vaardigheden die betrekking hebben op de beweging van het lichaam van het ene punt naar een ander punt in verschillende richtingen, bijvoorbeeld lopen en springen. | | Stabiliteitsvaardigheden | Vaardigheden die gericht zijn op het in balans houden van het lichaam, zowel statisch als dynamisch, zoals rollen, zwaaien en hangen. | | Manipulatieve vaardigheden | Vaardigheden die het controleren van objecten met handen of voeten omvatten, zoals gooien, vangen en schoppen. | | Zone van naaste ontwikkeling | Het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan met hulp van een meer capabele persoon, wat de optimale zone is voor stimulatie en leren. | | Krachtige leeromgeving | Een leeromgeving die duurzame ontwikkeling stimuleert op motorisch, gezondheids- en sociaal-emotioneel gebied door middel van uitdagende situaties en materialen. | | Bewegingshoek | Een specifieke zone in de klas die is ingericht om kleuters gedurende de dag gestructureerd en zelfstandig bewegingsactiviteiten te laten uitvoeren. | | Bewegingsmoment | Een kort, klassikaal moment waarop alle kleuters intensief bewegen, bedoeld om afwisseling te bieden, concentratie te herstellen of overgangen soepel te laten verlopen. | | Tikspelen | Spelletjes die gebaseerd zijn op de principes van achtervolgen en ontwijken, gericht op het stimuleren van loopintensiteit, ruimtelijk inzicht en sociale interactie. | | Vrij bewegingsspel | Een speelvorm waarbij kinderen op eigen initiatief, in een aangeboden bewegingslandschap, zelf de bewegingswijze en uitvoering kiezen, wat exploratie, experimenteren en oefenen bevordert. | | Geleid spel | Een spelvorm waarbij de leerkracht een spelidee, spelregels en een structuur aanbiedt, met als doel de kinderen te stimuleren tot bewegen binnen een specifiek kader. | | Eigenwijs spel | Een spelvorm die gekenmerkt wordt door een spelidee dat spontaan vanuit het kind zelf ontstaat, waarbij de leerkracht enkel de randvoorwaarden en ondersteuning biedt. | | Open opdracht | Een opdracht waarbij kinderen volledig vrij zijn in de uitvoering van de taak, wat hun creativiteit en zelfstandigheid stimuleert. | | Halfopen opdracht | Een opdracht waarbij kinderen enige keuzevrijheid hebben in de uitvoering, maar rekening moeten houden met bepaalde beperkingen of voorwaarden. | | Gesloten opdracht | Een opdracht met strikte instructies over hoe deze moet worden uitgevoerd, waarbij de leerkracht de precieze manier van handelen bepaalt. |

# Sensomotorische ontwikkeling bij peuters De sensomotorische ontwikkeling is cruciaal voor peuters, waarbij de nauwe wisselwerking tussen zintuiglijke waarneming en motorische exploratie de basis vormt voor zowel motorische als cognitieve vaardigheden. Peuters leren primair door te doen en door imitatie, waarbij ze hun lichaam en zintuigen gebruiken als hun belangrijkste leerinstrumenten [3](#page=3) [6](#page=6) [9](#page=9). ### 1.1 Wat houdt sensomotorische ontwikkeling in? Sensomotoriek verwijst naar de sterke band tussen het stimuleren van de zintuigen en het motorisch verkennen bij jonge kinderen. Zintuiglijke ervaringen worden omgezet in beweging, en beweging gaat gepaard met zintuiglijke ervaringen; beide staan voortdurend in interactie. Zintuiglijke waarneming omvat meer dan de vijf bekende zintuigen; ook proprioceptie (lichaamsbewustheid) en evenwicht spelen een rol. Deze informatie wordt verwerkt in de hersenen en opgeslagen in het geheugen, waardoor kinderen leren prikkels te onderscheiden en hun leefwereld te verkennen [5](#page=5). Ontwikkelingspsychologen benadrukken het belang van sensomotorische ontwikkeling: * Luria stelt dat taalverwerving geworteld is in de handelingen van het kind [5](#page=5). * Piaget ziet het sensomotorisch handelen als het fundament voor later cognitief handelen [5](#page=5). * Kephart meent dat kinderen zichzelf en de wereld leren kennen door sensomotorische ervaringen [5](#page=5). * Hendrickx stelt dat kinderen de wereld begrijpen via beweging [5](#page=5). Jonge kinderen handelen voornamelijk op motorisch niveau; spelend en bewegend verkennen ze hun omgeving. Het centrale zenuwstelsel, het integratiesysteem tussen sensoriek en motoriek, is bij geboorte nog niet volgroeid en ontwikkelt zich door rust, gevarieerde bewegingen en zintuiglijke prikkels. Naarmate kinderen ouder worden, worden hun motorische bewegingen verfijnder en automatisme door sensomotorische integratie, wat leidt tot vaardigheden zoals fietsen of binnen de lijnen kleuren. Volgens Piaget leert het kind sensomotorisch tot 18 maanden, waarbij het sensomotorische schema's verwerft die spontane, aangepaste motorische reacties op prikkels mogelijk maken. Het doelmatig en efficiënt kunnen handelen bevordert zelfzekerheid en zelfbeeld [5](#page=5). De huidige onderwijspraktijk constateert enerzijds overstimulering door technologisch speelgoed, en anderzijds afnemende kansen voor exploratie van de materiële wereld. Sensomotorische hoeken en ervaringssituaties met prikkelend materiaal en passende bewegingsantwoorden zijn daarom essentieel in het kleuteronderwijs [3](#page=3) [6](#page=6). > **Tip:** Zintuiglijke waarneming is de basis van alle kennis, aldus Aristoteles [6](#page=6). ### 1.2 Hoe verloopt sensomotorische ontwikkeling? De ontwikkeling van de hersenen wordt gestimuleerd door observatie en imitatie van gedrag, wat leidt tot handelingsschema's die door gevarieerd oefenen worden verfijnd. Dit proces kan worden weergegeven als een evolutie van reflexen naar basispatronen en vervolgens naar verfijnde handelingen [7](#page=7). ### 1.3 Wat betekent sensomotorische integratie? Sensomotorische integratie is het verwerkings- en samenwerkingsproces van informatie uit verschillende zintuigen om tot een reactie of handeling te komen. Dit proces is cruciaal voor dagelijks functioneren, zoals fietsen naar de bakker, waarbij ogen, oren, reuk, tastzin, evenwicht en proprioceptie samenwerken, vaak onbewust. Als zintuiglijke informatie niet overeenstemt, kunnen vegetatieve reacties optreden, zoals bij lezen in de auto (vestibulair systeem vs. visuele input). De zintuiglijke informatie wordt ervaren, herkend, gewaardeerd, opgeslagen en bijgewerkt, waardoor bewuster keuzes en verbanden gelegd kunnen worden, en kinderen leren variëren en handelingen aanpassen [8](#page=8). #### 1.3.1 Het belang van sensomotorische integratie Sensomotorische integratie is belangrijk voor gevaarwaarschuwing, aandacht richten en informatie opnemen. Reageren op zintuigprikkels gebeurt bewust of onbewust, afhankelijk van de signaalkracht en het gevaar [8](#page=8): * Een sterke prikkel richt de aandacht en leidt tot actie, zoals bij een brandlucht [8](#page=8). * Een zwakke prikkel wordt niet opgemerkt [8](#page=8). Het evenwichtsgevoel en tastgevoel zijn essentieel voor aandacht en gevaarwaarschuwing, en zorgen voor stabiliteit tijdens beweging, wat bewegen prettig maakt en leerkansen creëert. Zintuigen en evenwicht vormen de basis van het leerproces [8](#page=8). > **Voorbeeld:** Het kind dat tijdens het fietsen op de weg let (visueel), hoort of er verkeer aankomt (auditief), de wind op de huid voelt (tast) en zijn evenwicht behoudt (vestibulair/proprioceptie), maakt gebruik van sensomotorische integratie [8](#page=8). ### 1.4 Peuters leren #### 1.4.1 Op sensomotorische wijze Peuters leren al handelend, met een focus op het lichaam en de zintuigen als leerinstrumenten. Ze experimenteren en doen ervaringen op over zichzelf, hun materiële omgeving en hun sociale omgeving. Naast het sensomotorische proces speelt ook het cognitieve een rol [9](#page=9). Verschillende geheugentypen zijn betrokken: * **Kortetermijngeheugen:** voor korte opslag [9](#page=9). * **Langetermijngeheugen:** voor langdurige opslag van herinneringen en kennis, zoals het gebruik van objecten of aangeleerde motorische vaardigheden [9](#page=9). * **Zintuiglijk geheugen:** houdt informatie slechts enkele seconden vast [9](#page=9). Indien informatie niet van het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen kan worden overgebracht, gaat deze verloren [9](#page=9). Plasticiteit, of neuroplasticiteit, beschrijft het vermogen van het brein om neurale paden te reorganiseren op basis van nieuwe ervaringen gedurende het hele leven. Leren impliceert functionele veranderingen in het brein, met name in de interne structuur van neuronen en het aantal synapsen, wat de verbindingen tussen neuronen verbetert en de efficiëntie van informatieoverdracht vergroot, waardoor geheugensporen ontstaan [10](#page=10) [9](#page=9). #### 1.4.2 Door imitatie Volgens Albert Bandura's sociale leertheorie (SLT) leren mensen niet alleen door directe bekrachtiging, maar ook door naar anderen te kijken (observationeel leren) en de gevolgen van hun gedrag waar te nemen (observationele bekrachtiging). Een kind leert bijvoorbeeld hoe een appel te schillen door zijn moeder te observeren [10](#page=10). > **Voorbeeld:** Een kind dat ziet hoe zijn moeder een appel schilt en opeet, leert de handeling van het schillen door observatie [10](#page=10). Observationele bekrachtiging is niet altijd noodzakelijk; kinderen kunnen agressiever gedrag vertonen na het zien van een gewelddadige video, zelfs zonder directe beloning. Dit geldt ook voor volwassenen in groepsverband. De theorie benadrukt het belang van een goed voorbeeld geven [10](#page=10). Voor imitatie zijn vier factoren essentieel: 1. **Aandacht:** Gerichte aandacht voor het te observeren gedrag [10](#page=10). 2. **Geheugenbeeld:** Het vermogen om een mentale representatie te maken en te onthouden [10](#page=10). 3. **Motorische reproductie:** Fysieke bekwaamheid om de handeling uit te voeren, ondersteund door zowel visuele observatie als verbale instructies [10](#page=10). 4. **Motivatie:** Aanwezigheid van een motief, drijfveer, behoefte of betrokkenheid [10](#page=10). Het rolmodel speelt hierbij een belangrijke rol; we imiteren eerder gedrag van personen die we als belangrijk, betrouwbaar of aantrekkelijk ervaren [10](#page=10). > **Voorbeeld:** Mathias (8 maanden) probeert de toeter van zijn speelgoedautootje te bedienen, wat een vorm van uitgestelde imitatie is. Na eerdere observaties en verdere oefening, zal hij de handeling nauwkeuriger kunnen uitvoeren [10](#page=10). --- # Kenmerken van het bewegingsgedrag van peuters Dit onderdeel beschrijft de algemene en specifieke bewegingskenmerken van peuters, met een focus op de ontwikkeling van diverse motorische vaardigheden [12](#page=12). ### 2.1 Algemene kenmerken van het bewegingsgedrag Het bewegingsgedrag van peuters wordt gekenmerkt door twee hoofdelementen: een ongecontroleerde bewegingsenergie en de globaliteit van bewegen. Dit betekent dat hun bewegingen vaak nog wat schokkerig en ongericht zijn, waarbij het hele lichaam betrokken is bij een beweging [12](#page=12). ### 2.2 Kenmerken van specifieke bewegingsvaardigheden #### 2.2.1 Lopen Tijdens het lopen bewegen peuters vaak als een blok, met de armen gebogen en dicht naast het lichaam. Ze hebben een brede steunbasis en vertonen weinig zweeffase, wat betekent dat hun voeten snel weer contact maken met de grond. Het lopen gebeurt voornamelijk in rechte banen en vallen komt frequent voor [12](#page=12). #### 2.2.2 Springen Bij het springen maken peuters een diepe buiging door de benen als afzet. De beweging wordt niet altijd efficiënt omgezet in verplaatsing. Hoewel ze soms nog met één voet afzetten, zoeken ze naar een tweevoetige afzet. Het evenwicht bewaren bij de landing is nog een uitdaging [12](#page=12). #### 2.2.3 Klimmen en klauteren Peuters beklimmen en klauteren over schuine en verticale hindernissen, waarbij ze hun lichaam dicht bij het steunvlak houden. Ze hebben vaak nog geen goed zicht op het traject dat ze afleggen. Omhoog klimmen is doorgaans eenvoudiger dan omlaag komen. Ze gebruiken bijtrekpassen bij het klimmen en dalen, en het overstappen over obstakels is nog moeilijk [12](#page=12). #### 2.2.4 Rollen om lengteas Het rollen om de lengteas is bij peuters vaak passief; ze laten zich rollen zonder de beweging te sturen. Het voortzetten van de beweging en het afremmen ervan zijn vaardigheden die nog moeilijk zijn [12](#page=12). #### 2.2.5 Rollen om breedteas Bij het rollen om de breedteas bootsen peuters de uitgangshouding na. Ze kunnen hierbij op hun hoofd komen te staan en houden nek en rug vaak stijf. Ze stoten zich niet goed af en vallen soms zijwaarts [12](#page=12). #### 2.2.6 Kruipen Het kruipen wordt gekenmerkt door een vlotte en snelle gekruiste coördinatie [12](#page=12). #### 2.2.7 Schommelen, zwaaien en hangen Deze bewegingsvormen zijn bij peuters overwegend passief [12](#page=12). #### 2.2.8 Werpen Peuters kunnen zowel onderhands als bovenhands gooien. De beweging is vaak direct en romp, schouder en arm bewegen als één geheel. Er is nog geen sprake van gerichte worpen [12](#page=12). #### 2.2.9 Vangen Bij het vangen grijpen peuters met beide gestrekte armen naar het voorwerp, draaien hun gezicht vaak weg en blijven statisch staan [12](#page=12). #### 2.2.10 Trappen Het trappen uit zich in een opwaartse beweging met een gestrekt been, zonder specifieke arm- of rompbewegingen [12](#page=12). ### 2.3 Ontwikkelingsdoelen in het bewegingsgedrag van peuters Typisch peutergedrag op motorisch gebied omvat het afleggen van trajecten (rondlopen, rondkruipen, springen), transporteren (materialen vervoeren, karretjes duwen of trekken), verzamelen en verplaatsen van materialen, sorteren, voorwerpen in en uitdoen, in- en uitpakken, verstoppen en het uitstrooien van materialen. Het manipuleren van voorwerpen is belangrijk en moet betekenisvol zijn [13](#page=13). Mogelijke speelse en zinvolle handelingen die peuters uitvoeren, zijn onder andere: een plaats zoeken, imiteren van anderen, bewegingen uitvoeren naar aanleiding van een signaal (auditief, visueel, tactiel), bewegingen starten, stoppen of veranderen op commando, plots stil staan, weglopen of achterna gezeten worden (waarbij ze graag gepakt worden), zich verstoppen, en richten en raken van doelen [13](#page=13). Peuters kunnen ook bewegingsvoorstellingen maken van wat op prenten wordt afgebeeld en het nabootsen van bewegende poppen aantrekkelijk vinden [13](#page=13). ### 2.4 Didactische tips voor het spelen met peuters Bij het vereenvoudigen van spel voor peuters is het essentieel om te focussen op één zinvolle spelhandeling per keer, in plaats van meerdere complexe handelingen. De interactie moet eenvoudig zijn, het spelkader moet een makkelijk ruimtegebruik toelaten en de inkleding moet aansluiten bij de belevingswereld van de peuters, met weinig spelregels [13](#page=13). #### 2.4.1 Principes om spel te vereenvoudigen * **Eén zinvolle spelhandeling:** Reduceren tot de kern van de handeling [13](#page=13). * **Eenvoudige interactie:** Vermijden van complexe sociale interacties [13](#page=13). * **Spelkader:** * Makkelijk ruimtegebruik [13](#page=13). * Gemakkelijke inkleding in de belevingswereld van de peuters [13](#page=13). * Weinig spelregels [13](#page=13). #### 2.4.2 Rol van de leerkracht De rol van de leerkracht is cruciaal voor de ontwikkeling van peuters: * **Aandacht trekken en vasthouden (Focussen):** De leerkracht stuurt de aandacht door te wijzen op visuele, auditieve of tactiele prikkels, wat nauwkeurig waarnemen met alle zintuigen stimuleert. Voorbeelden zijn "kijk daar eens", "hoor eens", "voel eens" [14](#page=14). * **Betekenis geven:** Dingen een naam geven en verbanden leggen (bv. "jas aan, want het is koud buiten"). Dit omvat het duidelijk maken van verwachtingen en het aanleren van een waardeoordeel, waarbij veel bijvoeglijke naamwoorden worden gebruikt (bv. "mooie sprong") [14](#page=14). * **Uitbreiding:** Dit overstijgt het directe hier-en-nu en doet een beroep op het geheugen, door te refereren aan eerdere ervaringen (bv. "weet je nog vorige keer?") [14](#page=14). * **Bekwaamheidsgevoelens:** Peuters moeten veel bevestiging krijgen om een "Ik kan dat goed"-gevoel te ontwikkelen. Het benoemen waarom iets goed was en samen genieten van successen is belangrijk voor de motivatie. Continue correctie kan leiden tot een negatief zelfbeeld [14](#page=14). * **Gedragsregulering:** Stimuleren van "eerst denken, dan doen" door te plannen en zelfsturing te bevorderen. Dit kan bijvoorbeeld door materialen op te ruimen of klaarleggen en te vragen naar de volgorde van handelingen [14](#page=14). #### 2.4.3 Aandacht voor de emoties van de peuter Het is belangrijk om emotioneel betrokken te zijn bij peuters, door hen zekerheid en geborgenheid te bieden ("Ik hou van jou"), hun enthousiasme te delen ("Ik deel je enthousiasme") en op hun initiatieven in te gaan ("Ik geef je antwoord"). Dit uit zich in knuffelen, oogcontact, vreugde delen, een hoog stemgebruik en glimlachen [14](#page=14). --- # Stimuleren van sensomotoriek bij kleuters Deze sectie beschrijft praktische methoden om de sensomotoriek bij kleuters te stimuleren door middel van specifieke speelhoeken, omloopvormen en diverse spelactiviteiten gericht op verschillende zintuigen [15](#page=15). ### 3.1 Sensomotorische hoeken Sensomotorische hoeken kunnen worden ingericht rondom specifieke thema's, waarbij materialen zoals touwen, draden, dozen, buizen, ringen, ballen en ballonnen worden gebruikt. Een uitgebreid voorbeeld hiervan is een lege klas die wordt omgevormd tot verschillende "eilanden" rond het thema "touwen en draadjes". Elk eiland heeft een uniek karakter, zoals het ontdekkingseiland met een touwenbak en het knopeneiland waar kleuters knopen kunnen maken of voelen. De toegang tot de eilanden kan worden geregeld via trekkoorden bij het onthaaleiland. Deze speelruimte wordt gedurende een week ter beschikking gesteld, eerst onder begeleiding en daarna zelfstandig, om kleuters te laten wennen aan de omgeving [15](#page=15). #### 3.1.1 Ideeën voor het thema touwen en draadjes * **Spinnenwebparcours:** Een houten bak met touwen gespannen als een spinnenweb. Kleuters kunnen erdoorheen stappen, onder kruipen of door openingen bewegen zonder het touw te raken [16](#page=16). * **Weven met touw/draad:** Kleuters weven tussen houten panelen, waarbij specifieke kleuren panelen kunnen worden gekozen [16](#page=16). * **Kartonnen doos met touwen:** Een kartonnen doos met opgeplakte touwen, waarin een balletje wordt gerold. Variaties zijn het gebruik van harde of zachte balletjes, het maken van gaten voor de balletjes, of het vervangen van balletjes door houten schijfjes [16](#page=16). * **Vormen en tekeningen in zand:** Kleuters maken vormen en tekeningen in het zand met behulp van touwen en draadjes, geïnspireerd door kunstfoto's of door het creëren van "straatjes" [17](#page=17). * **Klimtouwen op schuine matras:** Kleuters klimmen omhoog of laten zich zakken aan klimtouwen die bevestigd zijn aan een schuine matras [17](#page=17). * **Touwenbak en wandpresentatie:** Een bak vol met allerlei draadjes en touwtjes, en touwen en draadjes die aan een wand hangen. Activiteiten omvatten het zoeken naar touwen van dezelfde lengte, dikte of kleur, het classificeren en seriëren van draadjes, en het zoeken naar dezelfde vormen van touwen en draadjes [18](#page=18). * **Hengelspel met strikjes en knopen:** Met een hengel worden strikjes en draadjes uit een bak gevist, gericht op kleur of grootte [18](#page=18). * **Schilderen met draadjes:** Kleuters schilderen met een stok waaraan draadjes zijn bevestigd, op bladen tegen de muur. Ze kunnen dit op eigen initiatief doen, naar voorbeelden van kunstwerken, of met speciaal door de leerkracht gemaakte borstels [19](#page=19). * **Memory met draadjes:** Een memoryspel met verschillende soorten draadjes. Kleuters moeten paren vinden van doosjes met identieke draadjes [19](#page=19). * **Visueel gestuurde touwactiviteiten:** Kleuters trekken aan het juiste touw nadat een leerkracht een pictogram heeft getoond, waarbij het touw verbonden is aan een voorwerp dat overeenkomt met de tekening [20](#page=20). * **Doolhof van draden en touwen:** Kleuters kruipen door een doolhof gemaakt van verticaal en horizontaal gehangen draden en touwen [20](#page=20). * **Parels rijgen:** Kleuters rijgen verschillende soorten parels aan touwtjes en draadjes van diverse diktes [21](#page=21). * **Vouwdruk met touwtjes:** Een touwtje wordt beschilderd met verf, tussen een dubbelgevouwen papier gelegd, en er vervolgens uitgetrokken om een afdruk te maken [21](#page=21). * **Veters knopen:** Kleuters oefenen met het leggen van knopen in touwtjes die aan een houten paneel hangen [21](#page=21). * **Ontdekdoos touwen en draadjes/naaien:** Een doos gevuld met materialen om te ontdekken en mee te naaien [21](#page=21). * **Voelplaat met draadjes en stoffen:** Een plaat met verschillende draadjes en stoffen om aan te raken met blote handen, voeten, handschoenen of sokken [21](#page=21). * **Spinnenweb om mee te gooien:** Een spinnenweb waar kleuters draadjes met verschillende kleuren in kunnen gooien, waarbij ze proberen de draadjes in het web te laten hangen of door openingen te laten vliegen [21](#page=21). * **Gooien van bolletjes wol over een touw:** Bolletjes wol worden over een touw gegooid [22](#page=22). ### 3.2 Sensomotorische omloop Een sensomotorische omloop omvat een parcours met klein en groot materiaal dat geblinddoekt doorlopen wordt. Kinderen worden in duo's verdeeld, waarbij één de rol van uitvoerder heeft en de ander begeleidt, waarna de rollen worden omgewisseld. Het parcours wordt eerst zonder blinddoek doorlopen om de opstelling te verkennen. Vervolgens wordt het parcours geblinddoekt doorlopen, waarbij de begeleiding enkel verbaal is. Na deze fase kan de opstelling worden aangepast, waarna de andere helft van de groep het parcours geblinddoekt aflegt [22](#page=22). ### 3.3 Sensomotorische spelen #### 3.3.1 Tactiele spelen * **Met muziek:** Kleuters lopen vrij rond op muziek en voeren op een stilte-signaal gevraagde bewegingen uit, zoals lichaamsdelen tegen elkaar plaatsen, al dan niet met druk [23](#page=23). * **Kriebelversje:** Een interactief versje waarbij de begeleider (of een ander kind) kriebelt op specifieke lichaamsdelen van het kind, wat leidt tot tactiele stimulatie [23](#page=23). * **Het weerbericht:** Een kind beschrijft de weersvoorspelling aan het kind ervoor, zowel verbaal als door bewegingen op de rug te laten voelen. Latere variaties vereisen dat het kind enkel de bewegingen uitvoert en de ander moet raden welk weer het representeert, met voorbeelden zoals zacht tokkelen voor regen, hard tokkelen voor hagel, licht duwen voor sneeuw, schuiven voor ijs, en bliksemtekenen voor bliksem [23](#page=23). #### 3.3.2 Kinesthetische spelen * **Wiegen in een laken of cocon:** Een kind ligt op een laken dat door andere kinderen wordt vastgehouden, waarna het laken zachtjes wordt gewiegd. Dit kan alleen worden uitgevoerd als de kinderen het lichaamsgewicht van het kind kunnen dragen [24](#page=24). * **Draaispel met de parachute:** Twee kinderen zitten rug aan rug in het midden van een parachute. De andere kinderen bewegen de parachute in een cirkel, en op een signaal trekken ze de parachute naar achteren, waardoor de kinderen in het midden ronddraaien [24](#page=24). * **Spel met een zelfgemaakte tipi:** Een tipi wordt gemaakt van takken met een touw eromheen gespannen. Kinderen kruipen tussen de takken door zonder deze te raken. Variaties kunnen de grootte van de gaten en de hoogte van het touw aanpassen [24](#page=24). #### 3.3.3 Visuele spelen * **Doe maar na:** Kinderen zitten in een kring en bouwen een ketting van bewegingen op. Elk kind herhaalt de vorige bewegingen en voegt een nieuwe toe [24](#page=24). * **Verstopspel met de parachute:** Een kind verstopt zich onder de parachute, en de andere kinderen draaien ermee rond. Het kind dat buiten het spel stond, moet raden wie er verstopt zit [24](#page=24). * **Stevige toren bouwen?:** Kinderen rollen met een dobbelsteen om het aantal kokers te bepalen dat ze mogen nemen en op de grond plaatsen, waarna er een stuk karton op wordt gelegd. De constructie wordt hoger naarmate er meer kokers en kartonnen worden toegevoegd. Het spel eindigt wanneer de toren omvalt [25](#page=25). #### 3.3.4 Auditieve spelen * **Akoestische memory:** Kinderen zitten achter aparte doeken, kunnen elkaar niet zien, en moeten geluiden van muziekinstrumenten matchen [26](#page=26). * **Knoop je jas dicht:** Kinderen krijgen een vestje aan met verschillende sluitingen (knopen, rits, klittenband). Na het horen van een aantal slagen op een triangel, moeten ze op hun vestje evenveel knopen sluiten, ritsen sluiten tot aan een gekleurd draadje, of klittenband sluiten [26](#page=26). * **Oren toe stoppen:** Kinderen luisteren naar muziek of geluiden en ervaren hoe het geluid verandert wanneer ze één of twee bekertjes tegen hun oren houden, wat de vervorming van geluid illustreert. Dit kan ook worden ervaren onder water [26](#page=26). #### 3.3.5 Spelen rond proeven * **Estafette:** Kinderen proeven iets en moeten vervolgens het bijbehorende kaartje met groenten, etc. zoeken in een estafettevorm. Groepen strijden om de meeste correcte kaartjes [26](#page=26) [27](#page=27). * **Dobbelsteenspel:** Kinderen rollen met een dobbelsteen om de kleur van een doos te bepalen. In de doos bevinden zich potjes met proefmonsters. Kinderen proeven en geven aan of ze het lekker vonden [27](#page=27). * **Fruitmandala maken:** Kinderen gebruiken stukjes fruit om een mandala te creëren op een groot bord of houten plaat, die vervolgens wordt opgegeten [27](#page=27). #### 3.3.6 Spelen rond ruiken * **Ganzenbordspel:** In een ganzenbordspel moeten kinderen aan geurpotjes ruiken en raden wat de inhoud is. Ze mogen dan verder naar het kaartje met de juiste groente of fruit [27](#page=27) [28](#page=28). * **Proeven met je neus:** Kinderen ruiken aan potjes met verschillende geuren en mogen vervolgens proeven van wat ze geroken hebben om te zien of de smaak overeenkomt met de geur [28](#page=28). * **Wie heeft de deugniet?:** Eén kind ruikt aan potjes met geuren, terwijl de andere kinderen allemaal hetzelfde (of soms een ander) product in hun potje hebben. Het kind dat buiten het spel stond, moet identificeren wie het "andere" potje had op basis van geur [28](#page=28). #### 3.3.7 Spelen rond voelen * **Tegenstellingen:** Kinderen zoeken in een doos naar voorwerpen die een tegenstelling vormen (groot/klein). Dit kan ook geblinddoekt gebeuren, waarbij kinderen luisteren naar instructies om een bepaald voorwerp te voelen [28](#page=28). * **Snoepjesspel:** Kinderen voelen aan snoepjes met verschillende inhouden en zoeken vervolgens kinderen met hetzelfde snoepje. Snoepjes worden in zakken verdeeld en kinderen moeten identieke snoepjes in de andere zak vinden [28](#page=28). * **Tast dobbelsteenspel:** Een dobbelsteen met verschillende stoffen aan elke kant wordt gebruikt. Kinderen voelen aan de stof die boven ligt en zoeken vervolgens in een zak met kaartjes naar het corresponderende kaartje. Het kind dat als eerste zijn/haar kaart vol heeft, wint [29](#page=29). ### 3.4 Sensomotorische activiteiten met klein materiaal * **Activiteit met kokers en buizen:** Kokers en buizen worden opgesteld in de klas en kinderen wandelen er tussen zonder deze te raken. De opstelling, bewegingsvormen (lopen, springen, achteruit wandelen) en groottes van de kokers kunnen variëren [29](#page=29). * Met muziek: Kinderen lopen door de zaal met verspreide kokers. Wanneer de muziek stopt, voelen ze aan de dichtstbijzijnde koker en wrijven deze over een lichaamsdeel. Ze kunnen ook gerichte opdrachten krijgen over de textuur van het materiaal in de kokers, of groepjes maken met kokers van vergelijkbare texturen. Voor oudere kleuters kan dit geblinddoekt worden gedaan [30](#page=30). * **Activiteit met tochtrollen en andere sensomotorische spelen:** Kinderen liggen op tochtrollen en spannen hun spieren op om te voorkomen dat een andere rol onder hen vandaan wordt getrokken. Ze moeten aangeven waar de rol werd getrokken of welke rol het andere kind wilde nemen. Variaties omvatten het raden van de inhoud van de rol of het tegelijkertijd proberen om meerdere rollen te verwijderen [31](#page=31). * **Activiteit met zintuiglijke ballen (ballenfabriek):** Een introductie met personages (meneer Bol en mevrouw Bal) die naar een ballenfabriek gaan, waar ze spelen met verschillende ballen met diverse inhouden en uiterlijke kenmerken [31](#page=31). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Sensomotorische ontwikkeling | Het proces waarbij zintuiglijke waarneming en motorische activiteit nauw met elkaar verbonden zijn, wat essentieel is voor het leren en de totale ontwikkeling van een kind. | | Sensomotoriek | De wisselwerking tussen de zintuigen (sensoriek) en het bewegen (motoriek), waarbij zintuiglijke ervaringen worden omgezet in beweging en beweging gepaard gaat met zintuiglijke ervaringen. | | Sensomotorische integratie | Het verwerkings- en samenwerkingsproces van informatie vanuit verschillende zintuiglijke systemen om tot een passende reactie of handeling te komen. | | Proprioceptie | De zintuiglijke waarneming van de positie en beweging van lichaamsdelen, essentieel voor evenwicht en coördinatie. | | Vestibulaire systeem | Het evenwichtsorgaan in het binnenoor dat informatie geeft over houding, beweging en oriëntatie in de ruimte. | | Neuroplasticiteit | De eigenschap van het brein om gedurende het hele leven neurale paden te reorganiseren op basis van nieuwe ervaringen, waardoor leren en het verwerven van nieuwe vaardigheden mogelijk wordt. | | Observationeel leren (Sociale Leertheorie) | Een leertheorie van Albert Bandura, waarbij men leert door het gedrag van anderen te observeren en de gevolgen daarvan te zien, zonder directe bekrachtiging. | | Handelingsschema | Een mentale representatie van een reeks handelingen die een kind uitvoert, welke verfijnd en uitgebreid kan worden door oefening en imitatie. | | Kinesthetische spelen | Spelactiviteiten die gericht zijn op de bewegingszin, spier- en gewrichtssensaties, en het lichaamsgevoel, vaak met gebruik van materialen die beweging stimuleren. | | Tactiele spelen | Spelactiviteiten die zich richten op de tastzin, waarbij kinderen verschillende texturen, temperaturen en materialen verkennen met hun handen en huid. |

# Definitie en belang van didactische werkvormen Didactische werkvormen beschrijven de gezamenlijke weg die docenten en leerlingen bewandelen om beoogde doelen op een efficiënte wijze te bereiken, waarbij zowel het onderwijsaspect van de lesgever als het leeraspect van de leerling centraal staan. ### 1.1 Wat is een didactische werkvorm? #### 1.1.1 De kern van een didactische werkvorm Een didactische werkvorm is de gangbare term die de interactie en activiteit tussen leerkracht en leerlingen beschrijft om leerdoelen te realiseren. Het suggereert geen specifieke rol voor wie iets doet, noch definieert het de aard van de activiteit zelf. De term "didactisch" benadrukt de educatieve intentie, terwijl "werkvorm" de aanpak of methode aangeeft. #### 1.1.2 De twee kanten van een didactische werkvorm Elke didactische werkvorm kent twee essentiële perspectieven: * **Het onderwijsaspect (activiteit van de lesgever):** Dit omvat de handelingen, voorbereidingen en interventies van de docent om het leerproces te faciliteren. * **Voorbeeld:** Een lesgever die vragen stelt over de ervaringen van leerlingen met een bepaald onderwerp. * **Voorbeeld:** Een lesgever die een verhaal vertelt ter illustratie van een concept. * **Het leeraspect (activiteit van de leerling):** Dit betreft de betrokkenheid, reacties en het leerproces van de leerlingen zelf. * **Voorbeeld:** Leerlingen die hun voorkennis en ervaringen delen met betrekking tot een onderwerp. * **Voorbeeld:** Leerlingen die actief luisteren naar een verhaal of uitleg. ### 1.2 Het belang van verschillende didactische werkvormen Het gebruik van diverse didactische werkvormen is cruciaal om tegemoet te komen aan de uiteenlopende leerbehoeften, leerstijlen en de verschillende fasen van het leerproces. Het bevordert een actieve betrokkenheid van leerlingen en stelt de lesgever in staat om op verschillende manieren kennis over te dragen en te toetsen. #### 1.2.1 Typologie van didactische werkvormen Didactische werkvormen kunnen worden gecategoriseerd op basis van de aard van de interactie en de mate van sturing: 1. **Instructievorm:** * **Kenmerken:** De activiteit gaat primair uit van de lesgever. Leerlingen nemen een meer passieve rol aan door te luisteren, kijken of denken. * **Voorbeelden:** Vertelling, beluisteren van muziek, demonstratie, filmvertoning, poppenkast, digitale prentenboeken. * **Toepassing:** Effectief voor het introduceren van nieuwe stof, het geven van heldere uitleg of het demonstreren van procedures. 2. **Gespreksvorm / Interactievorm:** * **Kenmerken:** Gekenmerkt door tweerichtingverkeer, waarbij vragen stellen centraal staat (van zowel leerkracht als leerling). Bevordert actief denken en dialoog. * **Soorten gesprekken:** * **Kringgesprek:** Een onderzoekende, dialogische werkvorm gericht op activering van denkprocessen en het ontdekken van kennis. * **Onthaalgesprek:** Vaak meer een praatrondje met minder diepgaande interactie dan een kringgesprek. * **Onderwijsleergesprek:** Gericht op het oproepen van voorkennis, het laten ontdekken van nieuwe kennis, het activeren van denkprocessen en het komen tot conclusies. * **Evaluatiegesprek:** De lesgever toetst kennis, inzicht en begrip om aan te tonen dat lesdoelen zijn behaald. * **Discussie (probleemoplossende discussie):** Leerlingen worden aangezet tot productief denken om tot een gezamenlijke oplossing van een probleem te komen. Voordeel is het stimuleren van gezamenlijke probleemoplossing. * **Vraagtechnieken:** Essentieel zijn duidelijke, denkstimulerende vragen. Vermeden moeten worden: retorische vragen, ja/nee-vragen en te suggestieve vragen. Technieken zoals pauzeren, vragen doorspelen, toespitsen en nader verklaren zijn belangrijk. * **Soorten vragen (Taxonomie van Bloom):** * Kennisvragen (feiten, definities) * Begripsvragen (hoofdzaak/bijzaak, vergelijkingen) * Toepassingsvragen (toepassen van kennis) * Analysevragen (motieven, oorzaken, gevolgen) * Synthesevraagen (generalisaties, voorspellingen, oplossingen) * Evaluatievragen (meningen, oordelen) * **Toepassing:** Geschikt voor het verkennen van ideeën, het verdiepen van begrip, het activeren van voorkennis en het bevorderen van kritisch denken. 3. **Individuele opdrachtsvorm:** * **Kenmerken:** Leerlingen werken zelfstandig en er is geen directe communicatie tussen hen. De opdracht is doelgericht en wordt door de lesgever voorzien, waarbij rekening wordt gehouden met individuele noden en de zone van naaste ontwikkeling. * **Voorbeelden:** Het maken van een keuzeopdracht, zoals het formuleren van hashtags die associaties oproepen met een concept, of het creëren van een striptekening bij de leerstof. * **Toepassing:** Ideaal voor het individueel verwerken van leerstof, het oefenen van specifieke vaardigheden of het aanbieden van gedifferentieerde taken. 4. **Samenwerkingsvorm / Coöperatief leren:** * **Kenmerken:** Leerlingen helpen elkaar om te leren, wat kan plaatsvinden in groepsverband, partnerwerk of projectwerk. Dit vereist enige oefening en is afhankelijk van de ontwikkelingsfase van de leerlingen. * **Voorbeelden:** Gezelschapsspelen (waarbij beurten afgewacht moeten worden), samen een bewegingsoefening uitvoeren, samen iets maken met constructiemateriaal. * **Toepassing:** Bevordert sociale vaardigheden, peer teaching, gezamenlijke probleemoplossing en een dieper begrip door discussie en uitleg aan medeleerlingen. 5. **Spelvorm:** * **Kenmerken:** Het spelplezier staat centraal, met welomschreven streefdoelen en duidelijke afspraken en spelregels. * **Voorbeelden:** Leerspelen, gezelschapsspelletjes, zangspelen, loopspelen. * **Continuüm:** Spelvormen kunnen variëren van lesgevergestuurd (met strikte regels) tot leerlinggestuurd (vrijer, zoals in de poppenkamer). * **Toepassing:** Maakt leren leuk en motiverend, helpt bij het inoefenen van vaardigheden en het toepassen van kennis in een speelse context. > **Tip:** Het kiezen van de juiste didactische werkvorm hangt af van de leerdoelen, de leeftijd en het niveau van de leerlingen, en de beschikbare tijd en middelen. Een effectieve lesgever wisselt werkvormen af om de betrokkenheid en het leerrendement te maximaliseren. > **Voorbeeld:** Een les over het herkennen van verschillende dieren kan beginnen met een instructievorm (lesgever toont afbeeldingen en vertelt), gevolgd door een gespreksvorm (leerlingen bespreken de kenmerken van de dieren) en afsluiten met een spelvorm (een memoryspel met dierenparen). --- # Verschillende soorten didactische werkvormen Dit deel van het document introduceert en categoriseert diverse didactische werkvormen die gebruikt kunnen worden in het onderwijs, met de nadruk op hun kenmerken en toepassingen. ### 2.1 Wat is een didactische werkvorm? Een didactische werkvorm wordt gedefinieerd als "de weg, die docenten en leerlingen samen bewandelen, om de beoogde doelen op een efficiënte wijze te bereiken." De term "didactische werkvorm" is de meest gangbare benaming. Deze term suggereert echter niet wie de activiteit uitvoert en zegt nog niets over de aard van de activiteit zelf. Een didactische werkvorm kent twee kanten: * **Onderwijsaspect:** de activiteit van de lesgever. * **Leeraspect:** de activiteit van de leerlingen. **Voorbeelden:** * **Activiteit van de lesgever:** De lesgever stelt vragen aan de leerlingen over hun ervaringen met konijnen. * **Activiteit van de leerlingen:** De leerlingen vertellen wat ze al deden met en weten over konijnen. ### 2.2 Categorieën van didactische werkvormen Hieronder worden de verschillende categorieën van didactische werkvormen uitgewerkt met hun specifieke kenmerken en voorbeelden. #### 2.2.1 Instructievorm **Kenmerken:** * De activiteit gaat primair uit van de lesgever. * De leerlingen luisteren, kijken en denken passief mee. **Voorbeelden:** * Vertelling * Beluisteren van een muziekstuk * Demonstratie * Filmvertoning * Poppenkast * Digitale prentenboek > **Tip:** Beoordeel een instructievorm op effectiviteit door na te gaan of de leerlingen actief betrokken worden bij het leerproces, ook al is de activiteit primair van de lesgever. #### 2.2.2 Gespreksvorm/interactievorm **Kenmerken:** * Kenmerkt zich door tweerichtingverkeer tussen lesgever en leerlingen, of tussen leerlingen onderling. * Vragen stellen staat centraal, zowel door de lesgever als door de leerling. **Soorten gespreksvormen:** * **Kringgesprek:** Een onderzoekende, dialogische werkvorm waarbij leerlingen actief nadenken en participeren. * **Onthaalgesprek:** Vaak meer een praatrondje, minder onderzoekend dan een kringgesprek. * **Onderwijsleergesprek:** De lesgever probeert voorkennis op te roepen, nieuwe kennis te laten ontdekken, denkprocessen te activeren en tot conclusies te komen. De nadruk ligt op zowel onderwijs als leren. * **Evaluatiegesprek:** De lesgever toetst kennis, inzicht en begrip, en laat aantonen dat leerdoelen behaald zijn. * **Discussie:** Kan leiden tot een minder afgerond gevoel indien niet goed gestuurd. * **Probleemoplossende discussie:** Leerlingen worden aangezet tot productief denken om tot een gezamenlijke oplossing van een probleem te komen. **Vraagtechnieken en soorten vragen:** Bij gespreksvormen is het cruciaal om effectieve vraagtechnieken te hanteren en verschillende soorten vragen te stellen, zoals gedefinieerd door de taxonomie van Bloom: 1. **Kennisvragen:** Vragen naar feiten en definities (bv. "Wie zie je op deze prent?"). 2. **Begripsvragen:** Vragen naar hoofdzaken, vergelijkingen, gelijkenissen en verschillen (bv. "Waarover gaat het verhaal?"). 3. **Toepassingsvragen:** Vragen naar het toepassen van kennis en regels (bv. "Hoeveel kleuters is onze klas lang?"). 4. **Analysevragen:** Vragen naar motieven, oorzaken, gevolgen (bv. "Waarom mag je op school geen snoep eten?"). 5. **Synthesevragen:** Vragen naar generalisaties, voorspellingen, nieuwe oplossingen (bv. "Wat zou er gebeuren als er geen politie was?"). 6. **Evaluatievragen:** Vragen naar meningen en oordelen (bv. "Welke oplossing vind je het beste en waarom?"). > **Tip:** De laatste drie categorieën (analyse, synthese, evaluatie) worden vaak te weinig gebruikt door leerkrachten, terwijl ze essentieel zijn voor dieper leren. > **Voorbeeld:** Een stelling zoals "Een interactievorm is beter dan een instructievorm" kan als basis dienen voor een productieve discussie binnen een gespreksvorm. #### 2.2.3 Individuele opdrachtsvorm **Kenmerken:** * Er is geen directe communicatie tussen de leerlingen, maar ze werken wel binnen hun zone van naaste ontwikkeling. * De opdracht moet doelgericht zijn. * De lesgever voorziet een individuele opdracht voor elke leerling, die hier zelfstandig mee aan de slag gaat, aangepast aan individuele noden. **Voorbeelden:** * **Hashtag-opdracht:** Leerlingen noteren hashtags die geassocieerd kunnen worden met een bepaald thema (bv. 'werkvorm'). * **Striptekening maken:** Leerlingen maken een strip bij de leerstof. * Keuzeopdrachten die aansluiten bij de leerstof. #### 2.2.4 Samenwerkingsvorm/coöperatief leren **Kenmerken:** * Leerlingen helpen elkaar om te leren. * Dit kan gebeuren via groepswerk, partnerwerk, projectwerk, etc. * Voor jonge kinderen kan dit nog uitdagend zijn en vereist het aansluiting bij hun ontwikkelingsniveau (zone van naaste ontwikkeling). **Haalbare voorbeelden:** * Gezelschapsspel (bv. op beurten wachten). * Samen een bewegingsoefening uitvoeren. * Samen iets maken met constructiemateriaal. > **Tip:** Houd rekening met de beginsituatie van de leerlingen en sluit aan bij hun zone van naaste ontwikkeling om samenwerkingsvormen succesvol te maken. #### 2.2.5 Spelvorm **Kenmerken:** * Het spelplezier staat centraal. * Er is steeds een welomschreven streefdoel en duidelijke afspraken en spelregels. * Er is een continuüm van lesgevergestuurd naar leerlinggestuurd spel. * Spellen kunnen vrijer zijn (bv. in de poppenkamer) of gestuurder met duidelijke regels. **Voorbeelden:** * Leerspelen * Gezelschapsspelletjes * Zangspelen * Loopspelen > **Voorbeeld:** Een opdracht om samen een puzzel te maken, kan worden gezien als een gestuurde spelvorm met duidelijke regels en een gezamenlijk doel. **Opdracht:** Reflecteer welke werkvormen je tijdens je schoolloopbaan bent tegengekomen. Kies drie werkvormen en beschrijf per werkvorm: * Wat de leerkracht doet. * Wat de leerlingen doen. * Wanneer de werkvorm geschikt is en wanneer niet. --- # Vraagtechnieken en soorten vragen Dit onderdeel duikt dieper in specifieke vraagtechnieken en de taxonomie van Bloom, met als doel het activeren van denkprocessen en het toetsen van kennis bij leerlingen door middel van zes verschillende soorten vragen. ### 3.1 Didactische werkvormen: een overzicht Een didactische werkvorm beschrijft de weg die docenten en leerlingen samen bewandelen om beoogde doelen op een efficiënte wijze te bereiken. Deze term is gangbaar, maar suggereert nog niet wie de activiteit uitvoert of wat de aard van de activiteit is. Een didactische werkvorm kent altijd twee kanten: * Een activiteit van de lesgever (onderwijsaspect). * Een activiteit van de leerling (leeraspect). Voorbeelden van deze twee aspecten zijn: * **Activiteit van de lesgever:** * Vragen stellen over ervaringen. * Een verhaal vertellen. * **Activiteit van de leerling:** * Vertellen wat men weet over een onderwerp. * Luisteren naar een verhaal. De volgende categorieën van didactische werkvormen worden onderscheiden: #### 3.1.1 Instructievorm Kenmerken van een instructievorm zijn: * De activiteit gaat uit van de lesgever. * De leerlingen luisteren, kijken en denken passief mee. Voorbeelden zijn: * Vertelling * Beluisteren van een muziekstuk * Demonstratie * Filmvertoning * Poppenkast * Een digitaal prentenboek #### 3.1.2 Gespreksvorm / Interactievorm Deze werkvormen kenmerken zich door: * Tweerichtingverkeer. * Het stellen van vragen staat centraal, zowel door de leerkracht als door de leerling. Specifieke vormen binnen deze categorie zijn: * **Kringgesprek:** Een onderzoekende, dialogische werkvorm waarbij leerlingen worden uitgedaagd na te denken. Dit verschilt van een onthaalgesprek, dat vaker een informeel praatrondje is. * **Onderwijsleergesprek:** De lesgever roept voorkennis op, laat leerlingen nieuwe kennis ontdekken, activeert denkprocessen en begeleidt hen naar een conclusie. Hierbij ligt de nadruk op zowel onderwijs als leren, met een dialogisch karakter. * **Evaluatiegesprek:** De lesgever toetst kennis, inzicht en begrip, en beoogt aan te tonen dat de lesdoelen zijn behaald. * **Discussie / Probleemoplossende discussie:** Een discussie kan soms als onafgerond aanvoelen. Een probleemoplossende discussie zet leerlingen aan tot productief denken om tot een gezamenlijke oplossing van een probleem te komen. **Tip:** Bij gespreksvormen is het belangrijk om denkvragen te stellen en retorische, ja-neen-vragen of te suggestieve vragen te vermijden. #### 3.1.3 Individuele opdrachtsvorm Bij deze werkvorm is er geen communicatie tussen de leerlingen. * De lesgever voorziet een individuele, doelgerichte opdracht voor elke leerling. * Leerlingen werken volgens hun individuele noden, binnen hun zone van naaste ontwikkeling. Voorbeelden van opdrachten: * Een hashtag bedenken die associeert met een bepaald onderwerp (minimaal 5 hashtags). * Het maken van een striptekening die de leerstof illustreert. * Het oplossen van een puzzel. #### 3.1.4 Samenwerkingsvorm / Coöperatief leren Hierbij helpen leerlingen elkaar om te leren. * Voorbeelden zijn groepswerk, partnerwerk en projectwerk. * Deze vorm kan voor jonge kinderen uitdagend zijn en vereist aansluiting bij hun ontwikkelingsniveau en zone van naaste ontwikkeling. Haalbare voorbeelden voor jonge kinderen zijn: * Gezelschapsspelen (waarbij beurten afwachten centraal staat). * Samen een bewegingsoefening uitvoeren. * Samen iets maken met constructiemateriaal. #### 3.1.5 Spelvorm Centraal bij de spelvorm staat het spelplezier. * Er is steeds een welomschreven streefdoel en duidelijke afspraken en spelregels. Voorbeelden zijn: * Leerspelen * Gezelschapsspelletjes * Zangspelen * Loopsspelen Kenmerken van de spelvorm zijn een continuüm van lesgevergestuurd naar leerlinggestuurd, waarbij er meer vrijheid kan zijn (bv. in de poppenkamer) of juist gestuurd wordt door afspraken en regels (bv. bij het maken van een puzzel per twee). ### 3.2 Vraagtechnieken Effectieve vraagtechnieken zijn essentieel voor het stimuleren van leerprocessen. Enkele belangrijke technieken zijn: * **Pauzeren:** Na het stellen van een vraag even wachten om leerlingen de kans te geven na te denken. * **Passieve leerlingen activeren:** Strategieën inzetten om alle leerlingen te betrekken bij het antwoorden. * **Vragen doorspelen:** De vraag die aan één leerling gesteld is, eventueel doorsturen naar een andere leerling. * **Duidelijke vragen stellen:** Zorgen dat de vraag helder en begrijpelijk is voor de leerlingen. * **Stel vooral denkvragen:** Vragen die aanzetten tot nadenken, analyseren of creëren. * **Stel geen retorische vragen:** Vragen die geen antwoord behoeven. * **Stel geen ja-neen-vragen:** Deze beperken de mogelijkheden tot antwoorden. * **Stel geen te suggestieve vragen:** Vragen die een bepaald antwoord al suggereren. * **Toespitsen:** Een vraag specifieker maken. * **Nader verklaren:** Een antwoord van een leerling verder uitdiepen. * **Relateren:** Een verband leggen tussen het antwoord en andere kennis of situaties. * **Herhaal de antwoorden van de leerlingen niet:** Moedig zelfstandigheid aan en vermijd het herhalen van antwoorden. ### 3.3 Soorten vragen op basis van de taxonomie van Bloom De taxonomie van Bloom verdeelt vragen in zes niveaus, die corresponderen met verschillende cognitieve denkprocessen. Alle zes de soorten zijn belangrijk voor goede instructie, waarbij de laatste drie vaak te weinig worden gebruikt door leerkrachten. 1. **Kennisvragen:** Vragen naar feiten en definities. * *Voorbeeld:* Wie zie je op deze prent? Wat is een Viking? 2. **Begripsvragen:** Vragen naar hoofdzaken en bijzaken, vergelijkingen, gelijkenissen en verschillen. * *Voorbeeld:* Waarover gaat het verhaal? Wat is het verschil tussen een konijn en een haas? 3. **Toepassingsvragen:** Vragen naar het toepassen van kennis en regels in nieuwe situaties. * *Voorbeeld:* Hoeveel kleuters is onze klas lang? (door dit te meten). 4. **Analysevragen:** Vragen naar motieven, oorzaken en gevolgen. * *Voorbeeld:* Waarom mag je op school geen snoep eten? 5. **Synthesevragen:** Vragen naar generalisaties, voorspellingen of het creëren van nieuwe oplossingen. * *Voorbeeld:* Wat zou er gebeuren als er geen politie was? Hoe kunnen we het verkeer aan de schoolpoort veiliger maken? 6. **Evaluatievragen:** Vragen naar meningen, oordelen en waardeoordelen. * *Voorbeeld:* Wat vond je moeilijk bij het maken van het vliegtuig? Welke oplossing vind je het beste en waarom? **Tip:** Door bewust te werken met de hogere niveaus van Bloom's taxonomie (analyse, synthese, evaluatie) kan de diepgang van het leren aanzienlijk worden vergroot. --- # Toepassing en reflectie op werkvormen Dit gedeelte focust op de praktische toepassing en reflectie van didactische werkvormen door middel van opdrachten, oefeningen en discussies, met als doel het analyseren van eigen ervaringen en het evalueren van de effectiviteit van verschillende methoden. ### 4.1 Wat is een didactische werkvorm? Een didactische werkvorm kan gedefinieerd worden als de weg die docenten en leerlingen samen bewandelen om beoogde doelen op een efficiënte wijze te bereiken. De term "didactische werkvorm" is de meest gangbare benaming, maar suggereert nog niet wie de activiteit uitvoert en zegt niets over de aard van de activiteit zelf. Een didactische werkvorm heeft twee kanten: een activiteit van de lesgever (het onderwijsaspect) en een activiteit van de leerlingen (het leeraspect). **Voorbeelden van beide aspecten:** * **Lesgever (onderwijsaspect):** * De lesgever stelt vragen aan de leerlingen over hun ervaringen met een bepaald onderwerp (bijvoorbeeld konijnen). * De lesgever vertelt een verhaal over een onderwerp. * **Leerlingen (leeraspect):** * De leerlingen vertellen wat ze al weten over konijnen. * De leerlingen luisteren naar het verhaal. ### 4.2 Soorten didactische werkvormen Didactische werkvormen kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën, elk met specifieke kenmerken en toepassingen. #### 4.2.1 Instructievorm Kenmerken van een instructievorm zijn dat de activiteit primair uitgaat van de lesgever, terwijl de leerlingen luisteren, kijken en denken. **Voorbeelden:** * Vertelling * Beluisteren van een muziekstuk * Demonstratie * Filmvertoning * Poppenkast * Digitaal prentenboek **Reflectievragen:** * Is een specifiek voorbeeld (zoals het bekijken van een fragment over onderwijs via filmpjes) een instructievorm? Waarom wel of niet? * Vind je dit een goede werkvorm? Wanneer wel en wanneer niet? #### 4.2.2 Gespreksvorm / Interactievorm Bij een gespreksvorm of interactievorm staat tweerichtingsverkeer centraal, waarbij vragen stellen (door leerkracht of leerling) cruciaal is. **Voorbeelden:** * Kringgesprek * Onderwijsleergesprek * Evaluatiegesprek * (Probleemoplossende) discussie **Verschillen en kenmerken:** * **Kringgesprek versus onthaalgesprek:** Een onthaalgesprek is vaak meer een praatrondje, terwijl een kringgesprek een onderzoekende, dialogische werkvorm is. * **Onderwijsleergesprek:** Hierbij tracht de lesgever voorkennis op te roepen, nieuwe kennis te laten ontdekken, denkprocessen te activeren en tot een conclusie te komen. De nadruk ligt op "onderwijs", "leer" en "gesprek". * **Evaluatiegesprek:** De lesgever toetst kennis, inzicht en begrip om aan te tonen dat de lesdoelen behaald zijn. * **Discussie versus probleemoplossende discussie:** Bij een probleemoplossende discussie worden leerlingen aangezet tot productief denken om tot een gezamenlijke oplossing te komen. Een gewone discussie kan soms met een minder fijn of onafgerond gevoel eindigen. **Opdrachten ter reflectie en oefening:** * **Opdracht in duo (vraagtechnieken):** Iemand is leerkracht, de ander is kleuter. De leerkracht stelt vragen. Na afloop worden 10 vragen genoteerd. Vervolgens wordt besproken in hoeverre specifieke vraagtechnieken (zoals pauzeren, passieve leerlingen activeren, vragen doorspelen, duidelijke vragen stellen, denkvragen stellen, geen retorische, ja-neen of suggestieve vragen stellen, toespitsen, nader verklaren, relateren, antwoorden van leerlingen niet herhalen) goed of minder goed werden toegepast. * **Opdracht in duo (soorten vragen):** Oefenen met het identificeren en toepassen van soorten vragen, gebaseerd op de taxonomie van Bloom. Alle zes de soorten vragen (kennis-, begrips-, toepassings-, analyse-, synthese- en evaluatievragen) zijn belangrijk bij goede instructie, hoewel de laatste drie te weinig gebruikt worden. * **Kennisvragen:** Vragen naar feiten en definities. * **Begripsvragen:** Vragen naar hoofdzaken, bijzaken, vergelijkingen, gelijkenissen en verschillen. * **Toepassingsvragen:** Vragen naar het toepassen van kennis en regels. * **Analysevragen:** Vragen naar motieven, oorzaken, gevolgen. * **Synthesevragen:** Vragen naar generalisaties, voorspellingen, nieuwe oplossingen. * **Evaluatievragen:** Vragen naar meningen en oordelen. * **Opdracht in duo (stelling):** Discussie over de stelling "Een interactievorm is beter dan een instructievorm", met reflectie op de ingenomen meningen en de gezamenlijke conclusie. #### 4.2.3 Individuele opdrachtsvorm Bij deze werkvorm is er geen directe communicatie tussen de leerlingen, wat aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling. **Kenmerken:** * Moet doelgericht zijn. * De lesgever voorziet een individuele opdracht voor elke kleuter. * Elke kleuter werkt zelfstandig, aansluitend bij individuele noden. **Voorbeelden van individuele opdrachten (keuzeopdrachten):** * **Hashtag:** Tien hashtags bedenken die geassocieerd kunnen worden met het woord "werkvorm". * **Strip:** Een striptekening maken bij de geleerde leerstof. #### 4.2.4 Samenwerkingsvorm / Coöperatief leren Hierbij helpen kleuters elkaar om te leren. Dit omvat groepswerk, partnerwerk en projectwerk. **Belangrijke overwegingen:** * Dit kan voor kleuters nog uitdagend zijn en vereist aansluiting bij hun ontwikkelingsniveau en zone van naaste ontwikkeling. * Beginsituatieanalyse is cruciaal. **Haalbare voorbeelden:** * Gezelschapsspel (bv. beurt afwachten). * Samen een bewegingsoefening uitvoeren. * Samen iets maken, bijvoorbeeld met constructiemateriaal. #### 4.2.5 Spelvorm Centraal staat het spelplezier, met steeds een welomschreven streefdoel en duidelijke afspraken en spelregels. **Voorbeelden:** * Leerspelen * Gezelschapsspelletjes * Zangspelen * Loopspelen **Kenmerken:** * Er is een continuüm van lesgevergestuurd naar leerlinggestuurd. * Sommige spelvormen zijn vrijer (bv. in de poppenkamer), andere zijn meer gestuurd door afspraken en regels (bv. puzzel maken per twee). ### 4.3 Toepassing en reflectie op eigen ervaringen Het analyseren van eigen schoolervaringen met werkvormen is een essentieel onderdeel van het leerproces. **Opdracht:** * Welke werkvormen zijn de studenten tijdens hun schoolloopbaan tegengekomen? Een lijst opmaken, eventueel met eigen benamingen of beschrijvingen. * Kies drie werkvormen uit de lijst en noteer per werkvorm: * Wat de leerkracht deed (activiteit leerkracht). * Wat de leerlingen deden (activiteit leerling). * Wanneer deze werkvorm volgens de student geschikt is en wanneer niet. > **Tip:** Het kritisch evalueren van de effectiviteit van verschillende werkvormen in diverse contexten draagt bij aan een dieper begrip van didactische principes. > **Voorbeeld:** Een student kan reflecteren op hoe een kringgesprek in de kleuterklas anders verloopt dan een klassengesprek in het middelbaar onderwijs, en welke factoren (leeftijd, groepsgrootte, doel van het gesprek) hierbij een rol spelen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactische werkvorm | Een didactische werkvorm is de gezamenlijke weg die docenten en leerlingen bewandelen om de beoogde leerdoelen op een efficiënte wijze te bereiken, waarbij zowel de activiteit van de lesgever als die van de leerling centraal staat. | | Werkvorm | Een werkvorm beschrijft de manier waarop een les wordt vormgegeven en is het proces dat docenten en leerlingen samen doorlopen om tot bepaalde leerresultaten te komen. | | Instructievorm | Een instructievorm is een didactische werkvorm waarbij de activiteit voornamelijk uitgaat van de lesgever en de leerlingen luisteren, kijken of denken, zoals bij een vertelling of een demonstratie. | | Gespreksvorm/Interactievorm | Dit type werkvorm kenmerkt zich door tweerichtingsverkeer, waarbij het stellen van vragen centraal staat, zowel vanuit de leerkracht als vanuit de leerling, met als doel kennisoverdracht en activering van denkprocessen. | | Onderwijsleergesprek | Een onderwijsleergesprek is een specifieke gespreksvorm waarbij de lesgever voorkennis ophaalt, nieuwe kennis laat ontdekken, denkprocessen activeert en de leerlingen tot een conclusie leidt. | | Evaluatiegesprek | Een evaluatiegesprek is een gespreksvorm waarbij de lesgever de kennis, het inzicht en het begrip van de leerlingen toetst om aan te tonen dat de leerdoelen van de les zijn behaald. | | Individuele opdrachtsvorm | Bij deze werkvorm krijgt elke leerling een doelgerichte, individuele opdracht, afgestemd op persoonlijke noden, waarbij er geen directe communicatie plaatsvindt tussen de leerlingen onderling. | | Samenwerkingsvorm/Coöperatief leren | Dit betreft werkvormen waarbij leerlingen elkaar helpen om te leren, zoals bij groepswerk of partnerwerk, met als doel gezamenlijke leerresultaten te behalen. | | Spelvorm | Een spelvorm is een didactische werkvorm waarbij spelplezier centraal staat, met welomschreven doelen en duidelijke afspraken en spelregels, zoals leerspelen en gezelschapsspelletjes. | | Taxonomie van Bloom | De taxonomie van Bloom is een classificatiesysteem dat denkvaardigheden opdeelt in zes niveaus: kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie, om het leren te structureren en te beoordelen. | | Kennisvragen | Vragen die gericht zijn op het oproepen van feiten en definities, bijvoorbeeld: Wie zie je op deze prent? | | Begripsvragen | Vragen die peilen naar het begrijpen van hoofdzaken en bijzaken, vergelijkingen, gelijkenissen en verschillen, bijvoorbeeld: Waarover gaat het verhaal? | | Analysevragen | Vragen die de leerlingen aanzetten tot het identificeren van motieven, oorzaken of gevolgen, bijvoorbeeld: Waarom mag je op school geen snoep eten? |

# Kernbegrippen van ervaringsgericht werken Ervaringsgericht werken is een benadering waarbij het handelen van de leerkracht continu wordt afgestemd op de leefwereld en ontwikkelingsbehoeften van kinderen, met een focus op het kindperspectief en de beleefde betekenissen. ### 1.1 De ervaringsgerichte instelling van de leerkracht De kern van ervaringsgericht werken ligt in de constante afstemming van het handelen van de leerkracht op zowel de leeromgeving als op wat kinderen nodig hebben om zich verder te ontwikkelen. Door het perspectief van het kind in te nemen en zich te verplaatsen in hun belevingswereld, kan de leerkracht effectiever bijdragen aan hun ontwikkeling. Dit betekent echter niet dat kinderen volwassenen laten dicteren, maar wel dat de leerkracht voortdurend inzicht heeft in wat de gecreëerde omgeving bij kinderen teweegbrengt. ### 1.2 Begrip van 'ervaring' en 'ervaringsstroom' 'Ervaring' verwijst naar de beleving van een persoon in contact met de wereld; hoe die wereld wordt ervaren, hoe deze raakt en hoe deze in het wezen wordt meegedragen. De term 'experiencing' beschrijft de ervaringsstroom, een stroom van expliciete en gevoelde betekenissen. Door te focussen op deze stroom, kunnen we bewust inzoomen op wat er ervaren wordt. Ervaring is concreet en omvat twee elementen: * **Gevoelens:** zoals onbehagen, betrokkenheid en verveling. * **Kennis:** alles wat tot ons kennen behoort, heeft ook een plaats in het ervaringsproces. Denken speelt zich af op het ervaringsspoor. ### 1.3 Kritieken op traditioneel onderwijs en de opkomst van ervaringsgericht onderwijs Traditioneel onderwijs werd gekenmerkt door: * Een moraliserende sfeer waarin kinderen op een "zachte" manier werden gedwongen zich voorbeeldig te gedragen. * Een onechte, "beate" atmosfeer waarin enkel positieve gevoelens geuit mochten worden, wat leidde tot ontmoediging van de uiting van wat kinderen werkelijk beleven. * Een overwegend door de leerkracht gestuurd leerproces met te weinig kleuterinitiatief. * Een weinig uitdagend klasmilieu. Deze kritieken, voortkomend uit de contestatiebeweging, benadrukten dat opvoeding en onderwijs tot vervreemding en verlies van contact met zichzelf kunnen leiden. Een fundamenteel principe is dat de persoon goed in zijn vel moet zitten en "volfunctioneren", wat betekent in voeling zijn met zichzelf. Het is cruciaal dat wat kinderen voelen en wat er in hen leeft aan gevoelens, als oké wordt beschouwd en dat kinderen geholpen worden contact te houden met hun gevoelens en deze op een aanvaardbare manier te uiten. Daarnaast werd geconstateerd dat de loop van de klasdag te veel door de leerkracht werd bepaald. Vanuit het perspectief van de kleuters bleek er een kloof te bestaan tussen wat de leerkracht programmeerde en de exploratiedrang van de kinderen. De aanpak was te weinig afgestemd op wat bij de kinderen leefde. ### 1.4 Vrij kleuterinitiatief en een rijk milieu **Vrijheid** is essentieel: kinderen moeten ruimte krijgen en niet ingeperkt worden. Ze moeten, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, tot actie kunnen overgaan. Er werd de overtuiging uitgesproken dat veel problemen zouden verdwijnen als kinderen meer initiatief kregen. > **Tip:** De tussenkomsten van volwassenen zijn echter onontbeerlijk. Grenzen moeten ervoor zorgen dat elke klasbewoner in de beste omstandigheden kan leven, waarbij niet de wet van de sterkste geldt, maar ieder deel van de "koek" krijgt. Vrij kleuterinitiatief is dus niet gelijk aan een machtsovername door de kleuters. Vrij initiatief heeft echter geen zin als het aanbod schraal is. Zinvolle activiteiten zijn het resultaat van **vrijheid** en een **rijk aanbod van materialen en activiteiten**. Hierdoor werd gewerkt aan het milieu, waarbij de leerkracht opnieuw de rol kreeg van aanbrenger en begeleider van de activiteit. Stimulerende tussenkomsten en het verlenen van autonomie komen de leerkrachtstijl ten goede. Uit deze principes ontstond het **tempelschema**, een nieuwe benadering van onderwijs. ### 1.5 Het aanpak-proces-effectmodel (APE) Het **Aanpak-Proces-Effectmodel (APE)** is de opvolger van het tempelschema en biedt twee richtsnoeren om als leerkracht goed bezig te zijn: welbevinden en betrokkenheid van kinderen. #### 1.5.1 De aanpak De aanpak focust op de kenmerken die te maken hebben met de "leeromgeving" en hoe de leerkracht en het team de les vormgeven. Kwaliteit vanuit de aanpak beschrijven lijkt de meest vanzelfsprekende manier van kijken: wat gebeurt er dagelijks in de klassen en op school? **Beperkingen van de aanpak:** * Het is niet eenvoudig om criteria voor de kwaliteit van de aanpak vast te leggen. * Een aanpak kan op zich aanbevelenswaardig zijn, maar er is een wisselwerking tussen de aanpak en het profiel van de kinderen; wat voor het ene kind goed is, is dat niet noodzakelijk voor het andere. * Kwaliteiten op niveau van de aanpak bieden op zichzelf nooit een sluitende garantie voor de kwaliteit van het onderwijs. Subtiele details in de uitvoering bepalen of het goed uitpakt. De beschrijving van de aanpak geeft hooguit een indicatie van de kans dat het om een leeromgeving gaat die potentieel resultaat kan opleveren. #### 1.5.2 Het effect De focus ligt op wat het onderwijs oplevert, de effecten die het bij kinderen sorteert. Het meetpunt voor kwaliteit ligt niet in de onderwijsvoorziening, maar in de output ervan. De effecten die men in kinderen teweeg wil brengen, worden gemeten via een reeks instrumenten. Onderzoek spitst zich toe op: * Sociale competentie * Begrip van de fysieke wereld * Technologie * Communicatievaardigheid * Muzikale perceptie * Creativiteit * Zelfsturing * Ondernemingszin Hierbij zijn vooral life skills van belang. Het resultaat komt samen in het procesgerichte kindvolgsysteem (en digitale versie) LOOQIN. **Beperkingen van het effect:** * Hoewel er globale consensus bestaat over onderwijsdoelen, blijven er in de praktijk discussies over de prioriteiten. * De visie op leren en ontwikkeling kan sterk verschillen, wat leidt tot een prestatie- of competentiegerichte aanpak. * De meting van onderwijsoutput beperkt zich vaak tot makkelijk meetbare cognitieve vaardigheden, focust eenzijdig op traditionele schoolse domeinen, en vereist daarnaast meting van het aanvangsniveau om de leerwinst of "toegevoegde waarde" in te schatten. * Er is het probleem dat bepaalde leerdoelen niet bij alle kinderen gehaald worden. > **Tip:** Problemen met meetbaarheid, eenzijdigheid en de nadelige invloed op de aanpak wanneer deze volledig gericht is op het halen van toetsen, duiden op de uitdagingen van deze outputgerichte benadering. #### 1.5.3 Het proces De derde manier van kijken naar kwaliteit is gefocust op het kind en wat er zich in kinderen afspeelt tijdens hun interactie met de leeromgeving. De focus ligt op het hier en nu en de inhoud van het proces. * **Inhoud van de ervaring:** Om zicht te krijgen op de inhoud van de ervaring, kan men zich voorstellen welke waarnemingen de persoon met zijn zintuigen maakt, welke voorstellingen hij heeft, welke gedachten opduiken en welke fantasieën hem vervullen. De inhoud van de ervaring is echter bijzonder onmisbaar om een globale uitspraak over de kwaliteit van het onderwijs te doen vanuit observatie van het proces. De focus op de inhoud van de ervaring kan een dood spoor zijn, aangezien wat zich in kinderen afspeelt divers en wisselend is. * **De kwaliteit van het proces:** Dit wordt duidelijk door observatie van het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen. Ziet men dat ze zich oké voelen, er stralend bij lopen, gefocust bezig zijn, er zin in hebben en gedijen in de setting? **Fundamenteel leren** betekent ontwikkelen in de breedte en in de diepte: hoe competent gedraagt iemand zich in nieuwe situaties? Ervaringsgericht onderwijs beperkt zich niet enkel tot sociaal-emotionele processen, maar omvat ook creatieve processen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen oppervlakkig en fundamenteel leren (deep learning). ### 1.6 Pijlers van ervaringsgericht werken De kern van ervaringsgericht werken wordt ondersteund door de volgende pijlers: * **Ervaringsgerichte dialoog:** Omgangsvormen waarin men zich als leerkracht beter afstemt op wat kinderen echt voelen en beleven. * **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen ruimte geven, gedreven door exploratiedrang en zin voor initiatief, om tot actie over te gaan. * **Rijk milieu:** Een voorwaarde om tot vrij kleuterinitiatief te kunnen komen, met een rijk aanbod van materialen en activiteiten. Deze pijlers dragen bij aan de bevorderingsprocessen en het creëren van een leeromgeving die bij kinderen het nodige teweegbrengt om uiteindelijk doelen te bereiken. > **Voorbeeld:** Wanneer kinderen tot het uiterste geboeid zijn, de leerkracht even afwezig kan zijn zonder dat het proces stagneert, en men ziet dat ze "zwoegen", dan is het goed bezig. Twee aanwijzers voor kwaliteit zijn welbevinden en betrokkenheid, die concrete richtpunten bieden voor de praktijk. De kennis die voortkomt uit initiatieven om welbevinden en betrokkenheid te verhogen, is gebundeld in actiepunten die betrekking hebben op een rijk milieu, ervaringsgerichte dialoog, vrij kleuterinitiatief en zorg. De ervaringsgerichte leerkrachtstijl onderstreept de cruciale rol van de leerkracht bij het bereiken van een hoog niveau van welbevinden en betrokkenheid, door kansen te grijpen om impulsen te geven, in te spelen op initiatieven van kinderen en met empathie om te gaan. #### 1.6.1 Gave emotionele ontwikkeling De emancipatiebeweging heeft het begrip "vervreemding" geïntroduceerd, wat inhoudt dat in traditionele opvoedings- en onderwijsaanpakken veel menselijke mogelijkheden verloren gaan. Het onvermogen om harmonisch met elkaar te leven hangt deels samen met niet of slecht verwerkte ervaringen in de kindertijd. Onderwijs heeft hierin een preventieve rol te vervullen. #### 1.6.2 Verbondenheid Ervaringsgericht onderwijs streeft naar een grondhouding van verbondenheid met al wat leeft, en de ervaring deel te zijn van geschiedenis, de kosmos en het transcendente. Het werken aan een basishouding van verbondenheid wordt beschouwd als de beste waarborg voor de ontwikkeling van een harmonische samenleving. --- # Kritiek op traditioneel onderwijs en de opkomst van EGO Deze sectie bespreekt de gebreken van traditionele onderwijsaanpakken en hoe deze kritiek leidde tot de ontwikkeling van de principes van Ervaringsgericht Onderwijs (EGO). ### 2.1 Kritiek op het traditioneel onderwijs Traditionele onderwijsaanpakken, zoals waargenomen in kleuterklassen, werden bekritiseerd op verschillende gebieden, voornamelijk gericht op de sfeer, de omgang met kleuters en de organisatie van het leren. #### 2.1.1 De sfeer en omgang met kleuters Een veelvoorkomende observatie in traditionele kleuterklassen was een **moraliserende sfeer**. Kinderen werden op een subtiele manier gedwongen om zich voorbeeldig te gedragen. Dit ging vaak gepaard met een **onechte of "beate" atmosfeer**, waarin alleen positieve gevoelens geuit mochten worden. Dit klimaat ontstond ongemerkt doordat de uiting van wat kinderen werkelijk beleefden, werd ontmoedigd. De kritiek op deze moraliserende sfeer kan worden begrepen vanuit de **contesterende beweging**, die stelde dat opvoeding en onderwijs kunnen leiden tot vervreemding en verlies van contact met jezelf. Vanuit dit perspectief is het essentieel dat een persoon zich goed in zijn vel voelt en 'volfunctioneert', wat betekent dat hij in voeling is met zichzelf. Het is belangrijk dat kinderen leren dat alles wat ze voelen, inclusief gevoelens van onbehagen of andere emoties, geaccepteerd is. Het onderwijs zou kinderen moeten helpen om contact te houden met hun gevoelens en deze op een aanvaardbare manier te uiten. > **Tip:** De focus op het welbevinden van het kind en het creëren van een veilige omgeving waarin alle gevoelens geaccepteerd worden, is een kernprincipe dat voortkomt uit de kritiek op de traditionele, emotioneel beperkende sfeer. #### 2.1.2 De organisatie van het leren De manier waarop het leren werd georganiseerd in traditionele scholen, werd ook aan kritiek onderworpen. De loop van de klasdag werd te veel bepaald door de leerkracht, wat resulteerde in een **kloof tussen wat de leerkracht programmeerde en de exploratiedrang van de kinderen**. De aanpak was te weinig afgestemd op wat er bij de kinderen leefde. Dit leidde tot de erkenning van het belang van **vrij kleuterinitiatief**. Kinderen moeten de ruimte krijgen om, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, zelf tot actie over te gaan. Men was ervan overtuigd dat veel problemen zouden verdwijnen als kinderen meer initiatief konden nemen. Echter, het werd ook duidelijk dat interventies van volwassenen onontbeerlijk zijn. Grenzen moeten wel gesteld worden om ervoor te zorgen dat elke klasbewoner in de best mogelijke omstandigheden kan leven, waarbij niet de wet van de sterkste geldt, maar iedereen een eerlijk deel krijgt. Vrij kleuterinitiatief is dus niet hetzelfde als machtsovername door de kleuters. Daarnaast werd de **kwaliteit van de activiteiten** en het aangeboden **milieu** als cruciaal beschouwd. Vrij initiatief heeft immers weinig zin als het aanbod schraal is. Zinvolle activiteiten zijn het resultaat van vrijheid én een rijk aanbod aan materialen en activiteiten. Hierdoor kreeg het milieu meer aandacht en nam de leerkracht opnieuw de plaats in van aanbrenger en begeleider van de activiteit. Stimulerende interventies en het verlenen van autonomie verbeterden de leerkrachtstijl. > **Example:** Een voorbeeld van vrij kleuterinitiatief zou zijn wanneer kinderen zelfstandig een bouwproject starten met materiaal dat beschikbaar is, waarbij de leerkracht observeert en pas ingrijpt wanneer dit pedagogisch noodzakelijk is. ### 2.2 De opkomst van EGO-principes De kritiek op het traditionele onderwijs vormde de basis voor de ontwikkeling van de principes van Ervaringsgericht Onderwijs (EGO). #### 2.2.1 Van tempelschema tot aanpak-proces-effectmodel Het **tempelschema** werd geïntroduceerd als een nieuwe aanpak binnen het onderwijs, met een sterke focus op de **bevrijdings- en creatieve processen** die de leeromgeving bij kinderen teweeg moest brengen. Er werd veel aandacht besteed aan de vraag: "Wanneer zijn we goed bezig?" Dit werd beantwoord met twee indicatoren voor kwaliteit: **welbevinden en betrokkenheid** van de kinderen. Deze twee richtpunten vormden de basis voor de opvolger van het tempelschema: het **aanpak-proces-effectmodel (APE)**. Dit model biedt drie ingangen om de kwaliteit van het onderwijs in beeld te brengen: 1. **Aanpak:** Hierbij wordt gefocust op kenmerken die te maken hebben met de **leeromgeving**. De kwaliteit van het onderwijs wordt beschreven aan de hand van wat er dagelijks in de klassen en op school gebeurt, en hoe de leerkracht en het team het onderwijs vormgeven. * **Beperkingen:** Het is niet eenvoudig om criteria voor de kwaliteit van de aanpak vast te leggen. Een aanpak die op zich aanbevelenswaardig is, kan anders uitpakken afhankelijk van het profiel van de kinderen. Subtiele details in de uitvoering zijn doorslaggevend. De beschrijving van de aanpak biedt hooguit een aanwijzing voor de potentie van de leeromgeving. 2. **Effect:** Hierbij wordt gekeken naar wat het onderwijs oplevert en welke **effecten** het sorteert bij de kinderen. De meetpunten voor kwaliteit bevinden zich in de "output" van het onderwijs. De effecten die men bij kinderen wil bereiken omvatten ontwikkeling in de breedte en diepte, een gave emotionele ontwikkeling en verbondenheid. * **Beperkingen:** Hoewel er consensus kan bestaan over onderwijsdoelen, blijven er discussies bestaan over de prioriteitstelling. Visies op leren en ontwikkeling kunnen verschillen, wat leidt tot een prestatie- of competentiegerichte aanpak. Metingen van onderwijsoutput beperken zich vaak tot cognitieve vaardigheden en traditionele schoolse domeinen. Ook is het meten van het aanvangsniveau nodig om de leerwinst of "toegevoegde waarde" in te schatten. Het kan gebeuren dat bepaalde leerdoelen bij bepaalde kinderen niet worden behaald. 3. **Proces:** Deze benadering focust op **wat er zich in de kinderen afspeelt** terwijl ze in interactie zijn met de leeromgeving. Het gaat om het **hier en nu** en de inhoud van de ervaring. Door te kijken naar waarnemingen, voorstellingen, gedachten en fantasieën, proberen we inzicht te krijgen in de inhoud van de ervaring. * De kwaliteit van de **ervaring** wordt beoordeeld door te kijken of kinderen zich oké voelen, stralend zijn, gefocust bezig zijn en er zin in hebben. Dit leidt opnieuw tot de kernbegrippen **welbevinden en betrokkenheid**, die aangeven hoe kinderen het maken in de leeromgeving. Fundamenteel leren, dat wil zeggen ontwikkelen in de breedte en in de diepte, is een belangrijk aspect. EGO onderscheidt tussen oppervlakkig en fundamenteel leren, waarbij fundamenteel leren betekent hoe competent iemand zich gedraagt in nieuwe situaties. #### 2.2.2 Kernprincipes van EGO De kern van Ervaringsgericht Werken (EGO) is **afstemming op de kleuters**. Dit houdt in dat de leerkracht voortdurend zijn handelen afstemt op de leeromgeving en op wat kinderen nodig hebben om zich verder te ontwikkelen. Het perspectief van het kind nemen, door in hun schoenen te staan en hun belevingswereld te begrijpen, is essentieel om bij te dragen aan hun ontwikkeling. `$q^{\ast}$` is de wiskundige notatie voor de variabele die de kwaliteit van de ervaring meet. De principes die uit de kritiek op traditioneel onderwijs voortvloeien, kunnen worden samengevat in de volgende kernpunten: * **Ervaringsgericht dialoog:** Omgangsvormen waarin men zich als kleuter beter afstemt op wat de kinderen echt voelen en beleven, en echtheid bevordert. * **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen de ruimte geven om, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, tot actie over te gaan. * **Rijk milieu:** Een rijk aanbod van materialen en activiteiten als voorwaarde om tot vrij kleuterinitiatief te kunnen komen en om de kwaliteit van activiteiten te waarborgen. Deze principes vormen de basis voor een onderwijsbenadering die de ontwikkeling van het kind centraal stelt, met aandacht voor welbevinden, betrokkenheid en fundamenteel leren. --- # Het aanpak-proces-effectmodel (APE) als kwaliteitsmaatstaf Dit onderwerp introduceert het Aanpak-Proces-Effectmodel (APE) en de drie ingangen (aanpak, proces, effect) die gebruikt worden om de kwaliteit van onderwijs te evalueren en te meten. ## 3.1 De evolutie naar het APE-model Het Aanpak-Proces-Effectmodel (APE) is ontstaan uit kritische reflecties op het traditionele onderwijs en de principes van ervaringsgericht onderwijs (EGO). Vroege kritieken op traditionele scholen identificeerden een moraliserende sfeer en een onechte atmosfeer, waarin enkel positieve gevoelens geuit mochten worden. Daarnaast werd vastgesteld dat het leren te veel door de leerkracht werd gestuurd en te weinig initiatief van de kleuters zelf kende, met een niet-uitdagend klasmilieu als gevolg. De ervaringsgerichte benadering legde de nadruk op afstemming op de kleuters, het nemen van hun perspectief en het begrijpen van hun beleving. Het concept van 'ervaring' werd gedefinieerd als de stroom van expliciete en gevoelde betekenissen die een individu ervaart in contact met de wereld. Vanuit deze kritieken ontwikkelden zich de principes van EGO, waaronder: * **Ervaringsgerichte dialoog:** Een omgangsvorm waarin de leerkracht zich beter afstemt op wat kinderen werkelijk voelen en beleven. * **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen de ruimte geven om, gedreven door hun exploratiedrang en initiatiefzin, tot actie over te gaan. Dit is geen machtsovername door kleuters, maar vereist wel grenzen om een veilige leefomgeving te garanderen. * **Rijk milieu:** Een voorwaarde voor vrij kleuterinitiatief, bestaande uit een rijk aanbod van materialen en activiteiten die de kwaliteit van de activiteiten waarborgen. De focus op het proces, met welbevinden en betrokkenheid als concrete richtpunten voor de praktijk, vormde de basis voor de ontwikkeling van het APE-model. > **Tip:** Het APE-model biedt een gestructureerde manier om naar onderwijskwaliteit te kijken, waarbij de drie ingangen elkaar aanvullen en beperkingen van een eenzijdige benadering overstijgen. ## 3.2 Het Aanpak-Proces-Effectmodel (APE) Het APE-model biedt een raamwerk om onderwijskwaliteit te evalueren en te meten door te kijken naar drie verschillende ingangen: de aanpak, het proces en het effect. ### 3.2.1 Kwaliteit vanuit de aanpak Kijken naar kwaliteit vanuit de aanpak betekent focussen op de kenmerken die te maken hebben met de leeromgeving en de manier waarop de leerkracht en het team te werk gaan. Dit is de meest vanzelfsprekende manier om de kwaliteit van onderwijs te beoordelen: observeren wat er dagelijks gebeurt in de klas en op school. **Beperkingen van de aanpak:** * Het is niet eenvoudig om eenduidige criteria voor de kwaliteit van de aanpak vast te leggen. * Een aanpak kan op zich aanbevelenswaardig zijn, maar de wisselwerking met het profiel van de kinderen is cruciaal; wat voor het ene kind goed werkt, is dat niet per se voor een ander. * Kwaliteiten op het niveau van de aanpak bieden nooit een sluitende garantie voor de kwaliteit van het onderwijs. Subtiele details in de uitvoering zijn bepalend. De beschrijving van de aanpak geeft hooguit een indicatie van de potentie van de leeromgeving. ### 3.2.2 Kwaliteit vanuit het effect Kijken naar kwaliteit vanuit het effect richt zich op wat het onderwijs oplevert, oftewel de effecten die het bij kinderen sorteert. Het meetpunt voor kwaliteit ligt in de output van het onderwijs, niet in de onderwijsvoorziening zelf. De effecten die nagestreefd worden, omvatten ontwikkeling in de breedte en diepte, een gave emotionele ontwikkeling en verbondenheid. **Voordelen van de effectzijde:** * Dit perspectief neemt veel twijfels weg, omdat er over de einddoelen over het algemeen consensus bestaat, in tegenstelling tot meningen over de aanpak. **Beperkingen van de effectzijde:** * Ondanks globale consensus over onderwijsdoelen, blijven er in de praktijk discussies bestaan over de prioriteitstelling. * De visie op leren en ontwikkeling kan sterk verschillen, wat leidt tot een prestatiegerichte of juist competentiegerichte aanpak. * Metingen van onderwijsoutput beperken zich vaak tot makkelijk meetbare cognitieve vaardigheden en eenzijdige focus op traditionele schoolse domeinen. * Om de leerwinst of 'toegevoegde waarde' te kunnen inschatten, is een meting van het aanvangsniveau noodzakelijk. * Het is mogelijk dat bepaalde leerdoelen niet bij alle kinderen behaald worden. > **Tip:** Het meten van de output kan problemen opleveren door de eenzijdigheid en de negatieve invloed op de aanpak wanneer deze volledig gericht is op het behalen van toetsen. ### 3.2.3 Kwaliteit vanuit het proces De derde manier om naar kwaliteit te kijken, overstijgt de beperkingen van de aanpak en het effect door zich te focussen op het kind en wat er zich in kinderen afspeelt tijdens de interactie met de leeromgeving. De nadruk ligt op het hier en nu, de inhoud van het proces, en de ervaring van het kind. **Focus op de inhoud van de ervaring:** * Om zicht te krijgen op de inhoud van de ervaring, stelt men zich voor welke waarnemingen het kind maakt, welke voorstellingen het heeft, welke gedachten opduiken en welke fantasieën het vervullen. * De kwaliteit van de ervaring wordt beoordeeld aan de hand van observaties zoals: voelen kinderen zich oké, lopen ze er stralend bij, zijn ze gefocust bezig, hebben ze er zin in en gedijen ze in de setting? **Kernbegrippen voor proceskwaliteit:** * **Welbevinden en betrokkenheid:** Deze twee indicatoren vertellen hoe kinderen functioneren in de leeromgeving. * **Fundamenteel leren (deep level learning):** Hierbij wordt gekeken hoe competent iemand zich gedraagt in nieuwe situaties. Dit omvat ontwikkeling in de breedte en diepte. * **Gave emotionele ontwikkeling:** Dit houdt in dat het onderwijs bijdraagt aan het onvermogen om harmonisch met elkaar te leven, mede door het goed verwerken van ervaringen uit de kindertijd. Het onderwijs vervult hierin een preventieve rol. * **Verbondenheid:** Een grondhouding van verbondenheid met alles wat leeft, de ervaring deel te zijn van een groter geheel (geschiedenis, kosmos) en hiermee overstijgend te zijn. Dit wordt beschouwd als de waarborg voor de ontwikkeling van een harmonische samenleving. Het procesmatige aspect wordt ook ondersteund door het kindvolgsysteem LOOQIN, zowel in zijn procesgerichte als digitale versie, dat zich richt op sociale competentie, begrip van de fysieke wereld, technologie, communicatievaardigheid, muzikale perceptie, creativiteit, zelfsturing en ondernemingszin, met speciale aandacht voor 'life skills'. > **Tip:** De focus op het proces, met welbevinden en betrokkenheid als centrale elementen, stelt ons in staat om de kwaliteit van het onderwijs direct vanuit het kind te beoordelen en de nuances van de leerervaring te begrijpen. Figuur 1.7 (niet weergegeven) illustreert de componenten van verbondenheid, terwijl een tabel (niet weergegeven) de relatie tussen ervaringsgerichte dialoog, vrij kleuterinitiatief en een rijk milieu schetst als de basis voor kwalitatieve activiteiten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ervaringsgericht werken | Een onderwijsbenadering die zich richt op het faciliteren van leren door middel van directe ervaringen, waarbij de leerkracht continu het handelen afstemt op de leeromgeving en de behoeften van de kinderen. | | Ervaringsstroom (Experiencing) | De continue stroom van betekenissen die een persoon ervaart in interactie met de wereld, bestaande uit zowel gevoelens als cognitieve elementen. | | Moraliserende sfeer | Een klimaat in de klas waarin kinderen op een zachte manier worden gedwongen om zich voorbeeldig te gedragen, wat kan leiden tot vervreemding en een onechte sfeer. | | Vervreemding | Het verlies aan contact met jezelf en je eigen mogelijkheden, vaak een gevolg van traditionele opvoedings- en onderwijsaanpakken. | | Vrij kleuterinitiatief | Het stimuleren van kinderen om zelfstandig actie te ondernemen, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, zonder onnodige beperkingen. | | Rijk milieu | Een leeromgeving die gekenmerkt wordt door een breed aanbod aan materialen en activiteiten, wat een voorwaarde is voor zinvolle activiteiten en vrij kleuterinitiatief. | | Aanpak-proces-effectmodel (APE) | Een model dat kwaliteit in het onderwijs evalueert vanuit drie perspectieven: de aanpak (hoe les wordt gegeven), het proces (wat er in het kind gebeurt tijdens het leren) en het effect (wat het leren oplevert). | | Welbevinden | De mate waarin kinderen zich prettig en veilig voelen in de leeromgeving, een belangrijke indicator voor de kwaliteit van het onderwijs. | | Betrokkenheid | De mate waarin kinderen actief en gefocust deelnemen aan leeractiviteiten, wat duidt op een zinvolle en stimulerende leerervaring. | | Fundamenteel leren (Deep level learning) | Leren dat leidt tot competent gedrag in nieuwe en onbekende situaties, waarbij begrip en toepassing centraal staan, in tegenstelling tot oppervlakkig leren. | | Emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van het vermogen om gevoelens te begrijpen, te reguleren en op een gezonde manier te uiten, wat essentieel is voor harmonieuze sociale interacties. |

# Algemene kenmerken in de kleuterklas Hier is een uitgebreide studiegids voor het onderwerp "Algemene kenmerken in de kleuterklas", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 1. Algemene kenmerken in de kleuterklas Dit hoofdstuk verkent de dagelijkse structuur, routines en de organisatie van activiteiten in een kleuterklas, alsook belangrijke onderwijskundige modellen en principes die hierbij een rol spelen. ### 1.1 Een dag in de kleuterklas De dag in een kleuterklas kenmerkt zich door een duidelijke, terugkerende structuur die kleuters houvast en veiligheid biedt. Deze structuur zorgt ervoor dat kinderen weten wat ze kunnen verwachten en zich niet constant afvragen wat er gaat gebeuren [3](#page=3). #### 1.1.1 De ochtend: Onthaal en Kringmoment * **8.20 uur: Aankomst en informele sfeer** Kinderen komen geleidelijk de klas binnen, soms vergezeld van ouders die de gelegenheid aangrijpen om het werk in de klas te bekijken. Dit is een informeel moment waar de leerkracht individueel contact maakt met elk kind, variërend van een kort gebaar tot een gesprek. Er worden nog geen formele activiteiten gestart [4](#page=4). * **9.00 uur: Kringmoment - Structuur en Inhoud** Het ochtendritueel start met het verzamelen in de kring, vaak omlijst door een herkenningslied. Centraal staat het aanstrepen of afscheuren van de kalender, wat kinderen helpt grip te krijgen op tijd en toekomstige gebeurtenissen zoals verjaardagen of uitstappen. Het nieuws van de dag en actuele gebeurtenissen worden besproken, wat kan leiden tot diepgaande gesprekken over diverse thema's zoals leven, dood, geluk en zorg voor de aarde. De leerkracht stimuleert hierbij de deelname van alle kinderen, met bijzondere aandacht voor minder mondige of minder goed geïnformeerde kinderen. Vervolgens wordt vooruitgeblikt op het aanbod van de dag, en worden de plannen en voorstellen van de kinderen beluisterd. Sommige kinderen blijven langer in de kring om gesprekken voort te zetten [4](#page=4). #### 1.1.2 Zelfstandige en Begeleide Activiteiten * **9.30 uur: Vrij spel en exploratie** Na het kringmoment zwermt de groep uit om gebruik te maken van het doorlopende aanbod aan materiaal. Dit omvat bouwen, puzzelen, schilderen, spelen in de huishoek en exploreren van specifieke thematische hoeken zoals de 'ontdekbak' met klokken en uurwerken. De leerkracht observeert, begeleidt en stimuleert de kinderen in hun spel en ontdekkingen, waarbij ze vragen stelt en redeneringen uitlokt om het leren te verdiepen. Kinderen die nog niet zo zelfstandig zijn, krijgen individuele ondersteuning om zich veilig te voelen en betrokken te raken bij het klasgebeuren [5](#page=5). * **10.15 uur: Koek en Drankmoment** Dit moment vindt opnieuw in de kring plaats en biedt een ontspannen gelegenheid voor gesprekken en het bevorderen van een samenhorigheidsgevoel [6](#page=6). * **10.30 uur: Speeltijd buiten** De kinderen gaan buiten spelen. * **10.50 uur: Materiële Exploratie en Conflictbeheersing** Na de pauze wordt er aangeboden met kosteloos materiaal (kartonnen dozen, touwen, etc.) waarmee kinderen zelfstandig creatieve constructies kunnen maken. De leerkracht biedt hierbij ondersteuning en begeleidt ook bij het oplossen van conflicten die kunnen ontstaan, zoals bij het delen van materiaal, door kinderen te helpen hun gevoelens te verwoorden en oplossingen te bedenken [6](#page=6). * **11.40 uur: Aankondiging Middagpauze en Opruimen** De leerkracht kondigt de naderende middagpauze aan met behulp van een wekker, zodat kinderen zich kunnen instellen. Er volgt een eerste, globale opruimronde, waarbij nog niet alles definitief wordt opgeborgen omdat veel activiteiten doorlopen in de namiddag [6](#page=6). #### 1.1.3 De Namiddag * **13.30 uur: Start middagactiviteiten** De middag start met directe activiteit, zoals werken met klei of het opzetten van een bewegingsparcours met hindernissen. De leerkracht faciliteert de kinderen bij het bedenken van eigen parcoursen, waarbij veiligheid vooropstaat [6](#page=6). * **Groepsactiviteiten en Individuele Begeleiding** Activiteiten kunnen bestaan uit het voorlezen van prentenboeken, het begeleiden van individuele werkjes, en het hanteren van situaties waarin kinderen bang worden of angst ervaren, zoals het spookverhaal. De leerkracht neemt deze angsten serieus en helpt kinderen deze te verwoorden en te overwinnen. Muziek, zoals het zingen van liedjes, kan de activiteiten begeleiden [7](#page=7). * **15.00 uur: Grondig Opruimen en Vertelmoment** Na het spelen volgt een intensieve opruimronde, waarbij de leerkracht toeziet op volledigheid en correctheid. Daarna is er een vast vertelmoment in de kring, waarbij ook kinderen die met stille activiteiten bezig zijn, deels kunnen meeluisteren [7](#page=7). * **Slot van de dag: Kringgesprek en Reflectie** De dag eindigt met een ontspannend kringgesprek, waarin bewust wordt teruggeblikt op de voorbije dag. Kinderen kunnen met behulp van pictogrammen hun meest en minst prettige momenten delen [7](#page=7). #### 1.1.4 Evaluatie en Voorbereiding voor de Volgende Dag Na schooltijd reflecteert de leerkracht op de dag, observeert ze de intensiteit van bepaalde spellen, de populariteit van materialen en de sociale interacties. Deze reflectie is essentieel voor het plannen van de volgende dag, bijvoorbeeld door nieuwe materialen aan te bieden, strategieën voor zelfstandigheid te ontwikkelen, of thema's zoals angst of sociale vaardigheden verder uit te diepen (#page=7, 8). Ook individuele aandachtspunten, zoals de sociale interactie van een specifiek kind, worden meegenomen in de planning [7](#page=7) [8](#page=8). ### 1.2 Algemene onderdelen in de kleuterklas Dagelijks terugkerende onderdelen in een kleuterklas zijn onder andere: onthaal, toiletmoment, zelfstandige en begeleide activiteiten, opruimen, koek en drank, speeltijden, middageten en het slot van de dag. De volgorde en specifieke invulling hiervan kan variëren per school en per klas. Wekelijks of maandelijks komen daar nog zaken bij zoals bewegingslessen, poppenspelen, uitstappen, werken in een anker, verjaardagen en klasoverschrijdende speelmomenten [8](#page=8). #### 1.2.1 De Agenda als Hulpmiddel Het vormgeven van een agenda is een manier om zicht te krijgen op de dagindeling in een stageklas [8](#page=8). ### 1.3 Onderwijskundige Modellen en Principes (Theoretisch Kader) Hoewel de directe inhoud van de modellen (Aanpak-Proces-Effect, pedagogisch-didactische principes) pas later in het document wordt uitgewerkt, wordt het belang ervan reeds gesuggereerd door de analysemomenten van de leerkracht en de focus op leren en ontwikkeling van de kleuters. De student leert deze modellen toe te passen om de onderwijskwaliteit te analyseren en de eigen visie te vormen [3](#page=3). ### 1.4 Pedagogisch-didactische Principes Deze principes vormen de theoretische basis die de leerkracht hanteert bij het beoordelen van activiteiten en het vormgeven van het onderwijs. Ze zijn nauw gekoppeld aan het Aanpak-Proces-Effect-model [3](#page=3). ### 1.5 Het Vlaams Onderwijssysteem Studenten moeten in staat zijn om de structuur van het Vlaams onderwijs te doorgronden, inclusief de verschillende onderwijsnetten en inrichtende machten [3](#page=3). ### 1.6 Minimumdoelen en Leerplandoelen Het curriculum in het kleuteronderwijs is gebaseerd op minimumdoelen en leerplandoelen. Studenten moeten deze kennen en in staat zijn om concrete, haalbare leerdoelen te formuleren die aansluiten bij het kleuteronderwijs [3](#page=3). #### 1.6.1 Formuleren van Lesdoelen Het proces van het formuleren van lesdoelen begint bij de leerplandoelen en mondt uit in concrete, specifieke leerdoelen voor de les of activiteit [3](#page=3). --- > **Tip:** Het observeren en analyseren van de dagstructuur en de interacties in de kleuterklas is cruciaal om de theoretische concepten te doorgronden. Probeer de beschreven momenten te koppelen aan de pedagogisch-didactische principes en de concepten uit het Aanpak-Proces-Effect-model. > **Voorbeeld:** Het moment waarop de leerkracht ingrijpt bij een conflict over de melodica, illustreert de pedagogisch-didactische principes van conflictbemiddeling en het bevorderen van sociale vaardigheden. De leerkracht helpt de kinderen om hun gevoelens te uiten en een gezamenlijke oplossing te vinden, wat bijdraagt aan het welbevinden van de kinderen. --- # Pedagogische en didactische principes en modellen Dit onderwerp verkent het Aanpak-Proces-Effect (A-P-E) model als een raamwerk voor het analyseren van de kwaliteit van onderwijs, met specifieke aandacht voor de zeven pedagogisch-didactische principes (PDP's) die de betrokkenheid van kinderen verhogen en een veilige, motiverende en kindgerichte leeromgeving faciliteren. ### 2.1 Het Aanpak-Proces-Effect (A-P-E) model Het A-P-E model is een raamwerk dat wordt gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te analyseren en te evalueren, met als doel het bereiken van een evenwichtige dagstructuur. Het model onderscheidt drie criteria voor kwaliteitsvol onderwijs: de aanpak, het proces en het effect [13](#page=13). #### 2.1.1 De aanpak De aanpak richt zich op de kenmerken van de speel- en leeromgeving. De kwaliteit wordt beoordeeld aan de hand van 'hoe'-vragen, zoals de inrichting van de klas, de omgang met de kinderen en het aanbieden van een rijk leeraanbod [13](#page=13). #### 2.1.2 Het effect Het effect meet de kwaliteit van de aanpak vanuit het resultaat op de leerling. Het criterium is hierbij wat het onderwijs oplevert, waarbij de output – de minimumdoelen – het meetpunt voor kwaliteit vormt [13](#page=13). #### 2.1.3 Het proces Het proces evalueert de kwaliteit op basis van de ervaring die de leerling doormaakt. De focus ligt hierbij op wat er 'in' de leerling afspeelt, met een nadruk op de kwaliteit van de ervaring zelf, in plaats van enkel de inhoud [13](#page=13). > **Tip:** Het A-P-E model biedt een gestructureerde manier om onderwijs te bekijken vanuit verschillende invalshoeken: de voorbereiding (aanpak), de uitvoering (proces) en het resultaat (effect) [13](#page=13). ### 2.2 Pedagogisch-didactische principes (PDP's) De pedagogisch-didactische principes (PDP's) zijn zeven richtlijnen die ontworpen zijn om de betrokkenheid van kinderen te verhogen en een veilige, motiverende en op het kind afgestemde leeromgeving te creëren. Ze helpen bij het nadenken over de kwaliteit van het onderwijs en bieden inspiratie voor het verbeteren ervan [14](#page=14) [15](#page=15). #### 2.2.1 Sfeer en relatie Dit principe stelt de vraag hoe gezorgd kan worden dat kinderen zich goed voelen bij de leerkracht en bij elkaar. Dit kan worden bereikt door gevoelig te zijn voor de beleving van kinderen, hen te aanvaarden, actief te luisteren, ik-boodschappen te gebruiken, afspraken te maken en grenzen te stellen [14](#page=14). #### 2.2.2 Mogelijkheden van kinderen Dit principe onderzoekt hoe ervoor gezorgd kan worden dat alle kinderen mee kunnen komen, begrijpen, aankunnen en hun taken op hun eigen manier kunnen uitvoeren. Strategieën omvatten het aanpassen van moeilijkheidsgraden en tussenstappen, het variëren van tempo, het voorzien van hulpmiddelen en het veelvuldig herhalen [14](#page=14). #### 2.2.3 Activiteit Dit principe richt zich op het waarborgen dat alle kinderen iets te doen hebben en actief kunnen deelnemen. Voorbeelden van implementatie zijn het aanpassen van het tempo, het vermijden van te lange klassikale momenten, iedereen een actieve rol geven, doe-mogelijkheden voorzien, het aantal kinderen in een hoek beperken, en meer materiaal aanbieden [14](#page=14). #### 2.2.4 Samen Dit principe gaat over het creëren van kansen voor kinderen om samen te werken, elkaar te helpen en van elkaar te leren. Dit kan door voldoende materiaal en ruimte te voorzien, het aantal kinderen te beperken, coöperatieve werkvormen te gebruiken, heterogene groepen te vormen en elkaar te motiveren [14](#page=14). #### 2.2.5 Werkelijkheidsnabijheid Dit principe vraagt hoe kinderen gestimuleerd kunnen worden om de werkelijkheid te verkennen en te verdiepen, en hoe hun nieuwsgierigheid en verwondering aangewakkerd kunnen worden. Dit kan door aanbod te voorzien dat aansluit bij bestaande kennis en nieuwe interesses, de actualiteit te integreren, en de werkelijkheid binnen en buiten de klas op te zoeken [14](#page=14). #### 2.2.6 Initiatief Dit principe onderzoekt hoe kinderen mede kunnen beslissen en bepalen, en hoe ze de ruimte krijgen om te ondernemen. Dit kan door kinderen een uniek werkje te laten maken, hen het eindproduct te laten bepalen, zelfstandige keuzes te laten maken (zoals Vrij Kleuterinitiatief, VKI), en autonomie te verlenen bij het oplossen van conflicten [15](#page=15). #### 2.2.7 Expressie Dit principe richt zich op het bieden van kansen aan kinderen om hun ervaringen te uiten. Dit omvat het uitlokken van ervaringen en impressies, het aanbieden van expressiemogelijkheden, en het geven van impulsen tot communicatie [15](#page=15). > **Tip:** De zeven PDP's kunnen als inspiratie dienen bij het plannen van aanbod, tijdens het lesgeven om aanpassingen te doen, en na afloop om te reflecteren op wat goed ging en wat beter kan. Dit leidt tot een beter proces en effect [15](#page=15). > > **Voorbeeld:** Bij het principe 'Samen' kan een leerkracht ervoor kiezen om een activiteit waarbij twee kinderen een puzzel maken, te organiseren in plaats van elk kind een eigen puzzel te geven, zodat ze van elkaar kunnen leren [14](#page=14). De PDP's leggen elk de klemtoon op een ander element om leraren te inspireren en kritisch te laten nadenken over hun aanbod, zowel voor, tijdens als na de les. Door deze principes toe te passen, kan de kwaliteit van het onderwijs, en daarmee het proces en het effect, continu verbeterd worden [15](#page=15). --- # Onderwijssysteem en leerdoelen Dit gedeelte verklaart het Vlaamse onderwijssysteem, de rol van minimumdoelen en leerplandoelen, en hoe deze vertaald worden naar concrete leer- of lesdoelen voor de klaspraktijk. ### 3.1 Het Vlaamse onderwijssysteem Het principe van onderwijsvrijheid, vastgelegd in Artikel 24 van de Belgische grondwet, staat toe dat iedereen onderwijs mag geven en instellingen kan oprichten. Binnen het Vlaamse onderwijs speelt het concept van de 'inrichtende macht' een centrale rol. Dit is de rechtspersoon of natuurlijke persoon die verantwoordelijk is voor één of meer scholen en bepaalt het onderwijsniveau, de vorm, locatie, en capaciteit [16](#page=16). Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen officiële en vrije scholen, gebaseerd op de oorsprong van de inrichtende macht [16](#page=16): * **Officiële scholen:** Het schoolbestuur is een burgerlijke overheid. * **Vrije scholen:** Het schoolbestuur is een privaat persoon of groep personen. Het officieel onderwijs omvat het Gemeenschapsonderwijs, provinciaal onderwijs (opgericht door de provincieraad) en gemeentelijk onderwijs (opgericht door het college van Burgemeester en Schepenen). Daarnaast bestaat het vrij onderwijs, dat wordt opgericht door particulieren of privaat initiatief, zoals onderwijsordes, congregaties, diocesane overheden of lokale schoolcomités [16](#page=16) [17](#page=17). De financiering gebeurt via de Vlaamse Gemeenschap. Het Gemeenschapsonderwijs wordt door de Vlaamse Gemeenschap georganiseerd en bekostigd, terwijl andere vormen van onderwijs subsidies ontvangen mits ze aan de wettelijke normen voldoen. Hierdoor kunnen we spreken van officieel gesubsidieerd onderwijs en vrij gesubsidieerd onderwijs, resulterend in drie onderwijsnetten [16](#page=16) [17](#page=17): * Officiële scholen opgericht en bekostigd door de Vlaamse Gemeenschap. * Officiële scholen opgericht door gemeenten of provincies. * Vrije scholen opgericht door natuurlijke personen of een privaatrechtelijk persoon (zoals een VZW). Onderwijskoepels zijn organisaties die namens schoolbesturen verantwoordelijk zijn voor het opstellen en uitwerken van leerplannen [17](#page=17). ### 3.2 Minimumdoelen en leerplandoelen #### 3.2.1 Minimumdoelen Minimumdoelen, voorheen eindtermen genoemd, zijn vastgelegd op het niveau van de Vlaamse overheid en specificeren wat leerlingen aan het einde van een bepaald onderwijsniveau moeten kennen en kunnen. Deze doelen worden door de onderwijsverstrekkers vertaald in leerplannen, die op hun beurt de basis vormen voor lesmaterialen. Er zijn minimumdoelen geformuleerd voor het einde van de derde kleuterklas (K3, 5 jaar), het vierde leerjaar (L4, 9 jaar), en het zesde leerjaar (L6, 11 jaar) van het basisonderwijs [18](#page=18). Tot voor kort werkte het kleuteronderwijs (2,5-6 jaar) met niet-verplichte ontwikkelingsdoelen. Nu worden er voor het eerst minimumdoelen vastgelegd voor de derde kleuterklas om een gemeenschappelijke basis te verzekeren bij de overstap naar het lager onderwijs. De focus ligt hierbij op woordenschat, luistervaardigheid en getalbegrip. Daarnaast zijn er, met een inspanningsverplichting, doelen geformuleerd voor tien vakdisciplines [18](#page=18): 1. Nederlands 2. Wiskunde 3. Wetenschap en techniek 4. Aardrijkskunde 5. Geschiedenis 6. Muzische vorming 7. Lichamelijke opvoeding 8. ICT 9. Attitudes (gedrag) 10. Frans #### 3.2.1.1 Structuur van minimumdoelen Minimumdoelen worden per vakdiscipline uitgewerkt en opgedeeld in onderwerpen, subthema's, en vervolgens specifieke doelen voor kleuter, L4 en L6. Deze doelen worden onderscheiden in declaratieve kennis ('weten dat...') en procedurele kennis ('weten hoe...') [19](#page=19). * **Declaratieve kennis:** Feitelijke inhoud, woordenschat, principes, rekenkundige kennis (bv. tafels van vermenigvuldiging) [19](#page=19). * **Procedurele kennis:** Vaardigheden, zoals het strikken van veters, schrijven van letters, testen van stoffen, of formuleren van zinnen [20](#page=20). #### 3.2.1.2 Doel van minimumdoelen De invoering van minimumdoelen in Vlaanderen beoogt de volgende doelen [20](#page=20): * **Gelijke kansen:** Garanderen van een solide kennisbasis voor alle leerlingen. * **Kwaliteitsgarantie:** Zorgen voor een ondergrens qua vereiste kennis en vaardigheden. * **Transparantie en houvast:** Bieden van duidelijkheid voor leerkrachten. * **Afstemming met de samenleving:** Voorbereiden van leerlingen op hun toekomstige rol in de maatschappij. * **Wettelijk kader en controle:** Mogelijkheid voor de overheid om via inspectie de naleving te controleren. Het is belangrijk te benadrukken dat minimumdoelen een minimaal niveau definiëren en geen eindpunt zijn; scholen mogen deze overstijgen. De minimumdoelen voor het basisonderwijs zijn recent goedgekeurd (16 juli 2025). Er bestaat ook kritiek op de uitwerking, bijvoorbeeld de vrees dat muzische vorming uitgehold wordt [20](#page=20). #### 3.2.1.3 Implementatie van minimumdoelen Vanaf 1 september 2025 kunnen scholen vrijwillig starten met de nieuwe minimumdoelen. Vanaf 1 september 2026 worden ze verplicht voor de vakdisciplines Nederlands, wiskunde, en wetenschap en techniek, inclusief de K3-doelen voor luisteren, woordenschat en getalbegrip. Vanaf 1 september 2027 treden de doelen voor de overige vakdisciplines in werking [21](#page=21). #### 3.2.2 Leerplandoelen Elke onderwijskoepel vertaalt de minimumdoelen naar concrete leerlijnen in hun leerplannen. Leerplannen fungeren als een leidraad voor leraren bij het plannen van hun onderwijs en het bepalen van de logische volgorde van leeractiviteiten. Aangezien de minimumdoelen recent zijn ingevoerd, moeten de leerplannen per net en koepel nog verder uitgewerkt worden [20](#page=20) [21](#page=21). ### 3.3 Van leerplandoelen naar concrete leerdoelen Leerdoelen of lesdoelen zijn de concretisering van leerplandoelen op het niveau van de klaspraktijk en de lesvoorbereiding. Ze worden opgesteld door de leerkracht en moeten realiseerbaar zijn binnen een deel van een les, een les of een lessenreeks. Een les kan meerdere leerdoelen bevatten [21](#page=21). #### 3.3.1 De driehoek ‘beginsituatie – doelstellingen – leerinhoud’ Een effectieve lesvoorbereiding is gebaseerd op de wisselwerking tussen de beginsituatie, de doelstellingen en de leerinhoud [21](#page=21). * **Beginsituatie:** Het geheel van persoonlijke, sociale en situationele gegevens die van invloed kunnen zijn op het onderwijsleerproces. De huidige kennis en vaardigheden van de leerlingen bepalen mede de doelstellingen en leerinhoud van een les [22](#page=22). * **Doelstellingen:** Drukken uit wat de leerkracht aan het einde van een les of activiteit wil bereiken bij de leerlingen. Ze specificeren niet alleen WAT leerlingen moeten kennen of kunnen, maar ook HOE [22](#page=22). * **Leerinhoud (leer- of lesstof):** Wordt beïnvloed door zowel de beginsituatie als de doelstellingen. De inhoud hangt af van de doelen en wat leerlingen al kennen [22](#page=22). De relatie tussen doelen en leerinhoud is wederkerig: * **Van inhoud naar doel:** Een gekozen leerinhoud (bv. 'de spijsvertering') bepaalt de doelen, bv. 'De leerlingen kunnen een schema maken van de weg die een stukje brood aflegt in ons lichaam' [22](#page=22). * **Van doel naar inhoud:** Een gekozen doel (bv. 'De leerlingen kunnen nauwkeurig waarnemen') leidt tot een specifieke leerinhoud, bv. 'de verschillen tussen bladeren' [22](#page=22). #### 3.3.2 Wat is een concreet leerdoel? Een concreet leerdoel bestaat uit minimaal twee elementen [22](#page=22): * **Inhoud:** Waar het handelen van de leerling over gaat. Dit moet scherp en concreet omschreven zijn [23](#page=23). * **Gedrag:** Wat leerlingen met de inhoud doen. Dit wordt uitgedrukt in een waarneembaar werkwoord en moet duidelijk observeerbaar zijn [23](#page=23). **Voorbeeld:** De kleuters kunnen zonder hulpmiddelen een puzzel met 20 stukken volledig samenstellen. * INHOUD: een puzzel met 20 stukken * GEDRAG: samenstellen Daarnaast kunnen er twee aanvullende elementen toegevoegd worden [23](#page=23): * **Voorwaarden:** Hulpmiddelen of context (bv. adhv friezen, voorbeeldkaarten). * **Minimumprestatie of nauwkeurigheidsgraad:** Een tijdslimiet, aantal correcte antwoorden, graad van nauwkeurigheid, of de juiste volgorde van stappen. #### 3.3.3 SMART-formulering van leerdoelen Leerdoelen dienen SMART geformuleerd te worden [24](#page=24): * **Specifiek:** Duidelijk en concreet omschreven, wat moet er precies gedaan worden? * **Meetbaar:** Er is een duidelijke norm om voortgang en succes te meten. * **Acceptabel:** Het doel moet door betrokkenen geaccepteerd worden. * **Realistisch:** Haalbaar binnen de gegeven omstandigheden en middelen. * **Tijdgebonden:** Een specifieke einddatum of tijdsperiode is aanwezig. **Voorbeeld:** Na het anker 'Verkeer' kan 80% van de kinderen van de klas de belangrijkste verkeersregels (stilstaan voor rood, rechts gaan) benoemen [24](#page=24). De taxonomie van Bloom kan ondersteuning bieden bij het kiezen van geschikte werkwoorden [24](#page=24). #### 3.3.4 Aanvullende elementen voor leerdoelen * **Beknoptheid en eenvoud:** Zo kort en eenvoudig mogelijk formuleren [25](#page=25). * **Enkelvoudigheid:** Slechts één gedrag per doelstelling [25](#page=25). * **Zelfstandigheid:** Doelstellingen moeten op zichzelf kunnen bestaan [25](#page=25). * **Vermijden van vage termen:** Gebruik geen termen als 'de voornaamste', 'de belangrijkste', 'een aantal', 'bijna' [25](#page=25). * **Focus op leerlinggedrag:** Beschrijf wat de leerlingen moeten zien, niet wat de leerkracht doet [25](#page=25). **Voorbeeld 1:** De leerlingen kunnen verschillende soorten bladranden beschrijven [25](#page=25). * Gedrag: beschrijven * Inhoud: verschillende soorten bladranden **Voorbeeld 2:** De leerlingen kunnen het nut van beroepskleding aantonen met voorbeelden [25](#page=25). * Gedrag: aantonen met voorbeelden * Inhoud: het nut van beroepskleding #### 3.3.5 Gouden regels voor het opstellen van concrete leerdoelen (DO's en DON'ts) * **NIET formuleren in termen van leerstof:** Bijvoorbeeld, niet "Witte en rode reflectoren als verplichte fietsuitrusting", maar wel "De leerlingen kunnen opnoemen welke reflectoren op een fiets wettelijk verplicht zijn" [26](#page=26). * **NIET formuleren in termen van onderwijsactiviteiten:** Bijvoorbeeld, niet "De risicofactoren bij brandwonden aanleren", maar wel "De leerlingen kunnen vier risicofactoren bij brandwonden opsommen" [26](#page=26). * **NIET formuleren in termen van leeractiviteiten:** Bijvoorbeeld, niet "De leerlingen ontdekken verschillende bladranden", maar wel "De leerlingen kunnen verschillende soorten bladranden herkennen" [26](#page=26). * **Formuleer geoperationaliseerde doelen:** Bijvoorbeeld, niet "De leerlingen begrijpen de regel van drie", maar wel "De leerlingen kunnen de regel van drie uitleggen" [26](#page=26). * **Vermijd VERBODEN werkwoorden:** Werkwoorden zoals kennen, weten, inzien, begrijpen, verstaan, leren, onderzoeken, ervaren, ontdekken, bewust worden zijn niet waarneembaar en moeten vermeden worden in leerdoelen (wel acceptabel in leerplandoelen) [26](#page=26). * **Vermijd DUBBELE doelen:** Een lesdoel bevat slechts één beoogd gedrag. Dubbele doelen zijn verboden en moeten worden opgesplitst of het doel met het hoogste gedragsniveau behouden [26](#page=26). **Voorbeeld:** Niet: "De leerlingen kunnen de organen (maag, nieren, lever, hart) aanduiden en benoemen op een tekening." Maar wel: "De leerlingen kunnen de organen (maag, nieren, lever, hart) benoemen op een tekening." [26](#page=26). --- # Agenda en lesvoorbereiding Het opstellen van een agenda voor praktijkdagen integreert de algemene principes en doelen van het onderwijs, waarbij de beleving en ontwikkeling van kinderen centraal staan [9](#page=9). ### 4.1 Het sjabloon voor de agenda losse praktijkdag Het opleidingsinstituut hanteert een specifiek sjabloon voor het voorbereiden van losse praktijkdagen. Dit sjabloon omvat de volgende elementen [9](#page=9): * **Datum:** De specifieke datum waarop de praktijkdag plaatsvindt [9](#page=9). * **Uur:** Hier wordt het tijdsblok aangegeven waarin gewerkt zal worden. Dit kan variëren van korte blokken tot langere periodes [9](#page=9). * **Voorbeeld:** 8u30 – 9u20 [9](#page=9). * **Aanbod:** Dit onderdeel beschrijft de activiteit, hoekverrijking, routine of een tussendoortje dat voorzien wordt [9](#page=9). * Korte omschrijving/titel van het aanbod [9](#page=9). * Aanduidingen tussen haakjes: * (V) voor verrijking of variatie [9](#page=9). * (N) voor nieuw aanbod [9](#page=9). * **Voorbeeld:** Onthaal (V), Bouwhoek: loose parts (V), Huis van de sint (N) [9](#page=9). * Duidelijk maken van de rol van de leraar (begeleider, meespelen, observeren) indien nodig [9](#page=9). * Organisatie van het aanbod specificeren (gehele klasgroep, kleine groepjes, individueel) [9](#page=9). * Vaste routines zoals speeltijd en middagpauze worden eveneens opgenomen [9](#page=9). * **Doelen:** Hier worden de belangrijkste één of twee doelen genoteerd die nagestreefd worden met het aanbod [9](#page=9). * De doelen worden bij voorkeur op dezelfde hoogte als het aanbod genoteerd; indien nodig kan het lettertype van het doel kleiner gemaakt worden [9](#page=9). * Doelen worden genoteerd bij hoekverrijkingen, activiteiten en variaties op ontmoetingsmomenten [9](#page=9). ### 4.2 Overwegingen bij het uitschrijven van de agenda Bij het opstellen van een agenda dient met verschillende aspecten rekening gehouden te worden om een zinvolle en developmentally appropriate planning te realiseren [10](#page=10). * **Vaste momenten:** Rekening houden met vaste momenten zoals speeltijden, middagpauze, bewegingsles, geplande uitstappen, etc. [10](#page=10). * **Logische volgorde:** Zorgen voor een logische volgorde van het aanbod doorheen de dag, aansluitend bij de beleving en ontwikkeling van kinderen [10](#page=10). * **Voorbeeld:** Kleuters hebben bewegingsdrang, dus een bewegingstussendoortje is een logisch gevolg [10](#page=10). * **Variatie in leer- en ontwikkelingskansen:** Voldoende variatie aanbieden voor verschillende leergebieden doorheen de dag [10](#page=10). * **Aanbod voor de klasgroep:** Voldoende kansen creëren voor de gehele klasgroep om tot betrokken spel te komen [10](#page=10). * **Samenhang van aanbod:** Nagaan hoe het aanbod doorheen de dag met elkaar samenhangt en of kinderen de nodige indrukken kunnen opdoen voor verwerking in hun spel [10](#page=10). * **Organisatorische slimheid:** Het aanbod organisatorisch slim inplannen en letten op sturing, samenwerking met de gehele klasgroep of in kleinere groepen [10](#page=10). * **Inschakelen van mentor:** Bepalen waar de hulp van de mentor ingeschakeld kan worden, maar ook zorgen voor voldoende zelfstandig aanbod voor de kinderen [10](#page=10). * **Meespelen en observeren:** Momenten inplannen om mee te spelen en gericht te observeren wat er tijdens het spel gebeurt [10](#page=10). * **Ruimte voor herhaling:** Voldoende ruimte en tijd voorzien voor herhaling van bepaald aanbod om het recht op activiteit van kleuters te garanderen [10](#page=10). ### 4.3 Voorbeeld van een agenda praktijkdag Hieronder volgt een concreet voorbeeld van een agenda voor een praktijkdag, waarin de principes van het sjabloon worden toegepast en de overwegingen worden meegenomen [11](#page=11) [12](#page=12). **Datum:** [Datum invullen **Uur:** [Uur invullen **Aanbod:** [Aanbod invullen **Doelen:** [Doelen invullen | Uur | Aanbod | Doelen | | :---------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 8u25 – 8u30 | Boekentassen uitladen, toiletbezoek | | | 8u30 – 8u50 | Klassikaal onthaal + smaakmaker (verkleed als voetballer: 'ik wil voetballer worden') + keuzemoment via keuzebord | | | 8u50 – 10u15 | Vrij spel in de hoeken:
• Sportwinkel met voetbalkledij, gadgets, … (V)
• Boekenhoek met boeken over voetbal, voetbalmagazine, verzameling van foto’s voetbalspelers (V)
• Voetbaldobbelspel (N)
• Bouwhoek: prenten van voetbalveld/stadium, bouwplannetjes, … (V)
• Opnamestudio voor de voetbalcommentatoren (N)
Voorbereiding interview met een echte profvoetballer (telkens in kleine groepjes van +/- 5 kleuters, na 15/20 min. wisselen) | Wsa1 Ervaren, onderzoeken, vaststellen en uitdrukken hoe mensen in hun levensonderhoud voorzien. Mugr1 Durven fantaseren en verbeelden.
TOtg1 Plezier beleven aan taal en het spelen met taal.
Owbc3 Inzien hoe bewegingscultuur functioneert in de samenleving en hoe mensen daarmee omgaan. SErv3 Samenwerken met anderen en zo bijdragen aan het realiseren van een gemeenschappelijk doel.
WDmk1 Inzicht verwerven in ruimtelijke oriëntatie en ruimtelijke relaties.
MUgr2: Durven fantaseren en verbeelden: Plezier beleven aan verzonnen situaties - de werkelijkheid speels benaderen.
OWbc3: Inzien hoe bewegingscultuur functioneert in de samenleving en hoe mensen daarmee omgaan. | | | | Tomn2: Een mondelinge boodschap overbrengen. Kennismaken met spreekstrategieën op initiatief van en met hulp van de leraar: - materiaal verzamelen dat je nodig hebt om de boodschap over te brengen. | | 10u15 – 10u30 | Speeltijd | | | 10u30 – 10u45 | Terugblikken met kleuters (op de bekomen interviewleidraad + takenverdeling interview) | Ivzv3 Doelgericht en efficiënt handelen door taken te plannen, uit te voeren, erop te reflecteren en waar nodig bij te sturen in functie van zelfredzaam en zelfstandig functioneren. | | 10u45 – 11u20 | Vrij spel in de hoeken - Herhaling van HV’s hierboven - Eigen voetbalshirt ontwerpen (N) met rugnummer | MUge2 De muzische bouwstenen beleven, herkennen, onderzoeken en hanteren. Beeld: Speels en onder begeleiding beleven van: - eenvoudige vormen. | | 11u20 – 11u30 | Opruimen (V): scheidsrechter controleert het opruimen | | | 11u30 – 11u50 | Interview met een profvoetballer via Skype + terugblik hierop | OWbc4: Weten waarom men zelf of anderen participeren aan de bewegingscultuur. OWbc3: Inzien hoe bewegingscultuur functioneert in de samenleving en hoe mensen daarmee omgaan. Tomn2: Een mondelinge boodschap overbrengen: vragen stellen om informatie, hulp of medewerking te verkrijgen. | | 11u50 – 12u00 | Actief tussendoortje: de voetbal | | | 12u00 – 13u30 | Middagpauze (eten in eigen klas – speeltijd) | | > **Tip:** De integratie van specifieke (V) of (N) aanduidingen in de agenda helpt om snel te zien waar er verrijking, variatie of nieuw aanbod is gepland, wat essentieel is voor een gebalanceerde dagplanning. > **Tip:** Het formuleren van doelen op hetzelfde niveau als het aanbod zorgt voor een directe koppeling en visuele duidelijkheid over de beoogde leerresultaten per activiteit. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Aanpak-Proces-Effect-model (A-P-E-model) | Een model dat wordt gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te analyseren op basis van drie criteria: de aanpak (kenmerken van de leeromgeving), het proces (kwaliteit van de ervaring van de leerling) en het effect (wat het onderwijs oplevert). | | Pedagogisch-didactische principes (PDP’s) | Zeven principes die leraren helpen nadenken over hoe de betrokkenheid van kinderen kan worden verhoogd en hoe een veilige, motiverende en op het kind afgestemde leeromgeving kan worden gecreëerd. | | Minimumdoelen | Vastgelegde normen op Vlaams overheidsniveau die bepalen wat kinderen op het einde van een bepaald onderwijsniveau moeten kennen en kunnen. Ze garanderen een gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen. | | Leerplandoelen | Vertalingen van de minimumdoelen door onderwijskoepels, die leraren richting geven bij het plannen van hun aanbod en lesmaterialen. | | Leerdoelen (lesdoelen) | Concretiseringen van leerplandoelen op het niveau van de klaspraktijk en lesvoorbereiding. Ze specificeren wat de leerling aan het einde van een les of activiteit moet bereiken en zijn doorgaans SMART geformuleerd. | | SMART | Een acroniem dat staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. Dit zijn criteria voor het formuleren van effectieve leerdoelen die concreet, haalbaar en evalueerbaar zijn. | | Declaratieve kennis | Kennis die bestaat uit feiten, concepten en principes ('weten dat'). Voorbeelden zijn woordenschat, rekentafels of historische feiten. | | Procedurele kennis | Kennis die betrekking heeft op vaardigheden en procedures ('weten hoe'). Voorbeelden zijn het strikken van veters, het schrijven van letters of het uitvoeren van een berekening. | | Inrichtende macht | De rechtspersoon of natuurlijke persoon die verantwoordelijk is voor de oprichting en organisatie van één of meer scholen. Dit kan een overheid zijn (officieel onderwijs) of een privaat initiatief (vrij onderwijs). | | Onderwijsnetten | Groeperingen van scholen binnen het Vlaams onderwijs, gebaseerd op de inrichtende macht. Dit zijn het Gemeenschapsonderwijs, provinciaal/gemeentelijk onderwijs en vrij onderwijs. | | Agenda losse praktijkdag | Een gestructureerd sjabloon dat studenten gebruiken om hun geplande activiteiten, doelen en organisatie voor een specifieke praktijkdag in de klas uiteen te zetten. | | Kernconcepten | Essentiële begrippen of ideeën die centraal staan in een bepaald vakgebied of document, zoals het A-P-E-model of de PDP's in dit document. |

# Fysieke groei en ontwikkeling van het kind Fysieke groei en ontwikkeling van het kind Dit hoofdstuk beschrijft de lichamelijke groei, veranderingen in lichaamsvorm en verhoudingen, alsook de ontwikkeling van de hersenen en zintuigen bij peuters en kleuters. ## 1. Fysieke groei ### 1.1 Het groeiende lichaam Gedurende de peuter- en kleuterperiode ondergaat het kind aanzienlijke fysieke veranderingen. Peuters worden gekenmerkt door hun mollige, ronde vormen. Naarmate kinderen de kleuterleeftijd bereiken, worden ze slanker, ontwikkelen ze meer spieren en worden hun botten steviger. De lichaamsverhoudingen veranderen ook, waardoor kinderen er minder puppy-achtig en meer proportioneel uitzien. Het is belangrijk te erkennen dat er grote individuele verschillen bestaan in zowel lengte als gewicht tussen kinderen van dezelfde leeftijd. ### 1.2 De groeiende hersenen De hersenen van jonge kinderen groeien het snelst in vergelijking met andere lichaamsdelen. Deze snelle groei is nauw verbonden met de cognitieve ontwikkeling. * **Celgroei en verbindingen:** Het aantal verbindingen tussen neuronen, de zogenaamde synapsen, neemt sterk toe. * **Myelinevorming:** Een 'boterlaagje' rond de zenuwen, myeline, wordt gevormd. Dit proces, ook wel myelinisatie genoemd, versnelt de overdracht van zenuwsignalen, wat leidt tot een snelle ontwikkeling van vaardigheden. Deze perioden van snelle hersengroei en verbindingen kunnen leiden tot 'groeispurts', die samenvallen met belangrijke cognitieve sprongen. #### 1.2.1 Lateralisatie Lateralisatie is het proces waarbij bepaalde hersenfuncties zich meer in één hersenhelft dan in de andere vestigen. Dit leidt ertoe dat de hersenhelften steeds gedifferentieerder en gespecialiseerder worden, waarbij elke helft een eigen primaire functie krijgt: * **Linkerhersenhelft:** Is doorgaans verantwoordelijk voor verbale competenties, zoals praten, lezen en schrijven. * **Rechterhersenhelft:** Houdt zich meer bezig met non-verbale competenties, zoals ruimtelijk inzicht, herkenning van patronen en muziek. > **Tip:** Hoewel er duidelijke tendensen zijn voor lateraliteit, is het brein van jonge kinderen zeer plastisch en veerkrachtig. Dit betekent dat als één hersenhelft beschadigd raakt, de andere helft vaak taken kan overnemen. Er zijn ook individuele verschillen in de mate van lateraliteit tussen personen. ### 1.3 De ontwikkeling van de zintuigen #### 1.3.1 Zicht De visuele waarneming verbetert aanzienlijk in deze periode: * **Oogbewegingen:** Kinderen krijgen een betere controle over hun oogbewegingen. * **Focus en scannen:** Ze hebben nog wel moeite met het scherpstellen en scannen van visuele informatie, wat bijvoorbeeld zichtbaar is bij het lezen van groepen letters. * **Perceptuele schematisering:** Het vermogen om het geheel te zien en te organiseren, in plaats van alleen de losse delen, is nog in ontwikkeling. * **Nauwkeurigheid en efficiëntie:** De waarneming wordt nauwkeuriger en efficiënter, wat helpt bij activiteiten zoals legpuzzels. * **Details:** Kinderen krijgen steeds meer oog voor details, bijvoorbeeld in tekeningen. #### 1.3.2 Gehoor Het gehoor wordt scherper, maar er is nog steeds moeite met het onderscheiden van figuur- en achtergrondgeluiden. Dit kan ertoe leiden dat kinderen in drukke omgevingen snel afgeleid raken. ## 2. Motorische ontwikkeling ### 2.1 De grove motoriek De grove motoriek omvat de bewegingen van de grote spiergroepen. #### 2.1.1 Grove motoriek peuter Peuters kenmerken zich door een hoog activiteitenniveau. Ze leren vlot stappen en vervolgens lopen, waarbij ze eerst stabiliteit onder de knie krijgen. Bewegingen worden geleidelijk geautomatiseerd en gecombineerd met andere activiteiten, zoals het voortduwen van speelgoed. Rond driejarige leeftijd kunnen peuters ingewikkelde bewegingen uitvoeren, zoals rennen, springen, op tenen staan en klimmen. #### 2.1.2 Grove motoriek kleuter Kleuters ontwikkelen een meer volwassen manier van stappen en hebben een betere evenwichtsbeheersing, wat zich uit in het staan op één been of het maken van een koprol. De coördinatie tussen de onderste en bovenste ledematen verbetert, wat zichtbaar is bij het opvangen van een bal of fietsen met steunwieltjes. Ze krijgen ook meer spiercontrole. Er zijn grote individuele verschillen tussen kinderen, maar ook sekseverschillen worden zichtbaar: jongens zijn gemiddeld sterker en hebben over het algemeen een hoger activiteitenniveau, terwijl meisjes vaak beter zijn in coördinatieoefeningen. > **Voorbeeld:** De volgende tabellen geven een indicatie van de ontwikkeling van de grove motoriek op verschillende leeftijden: > > | Leeftijd | Grove motoriek | > | :------------ | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | > | 3 - 4 jaar | Gebruikt afwisselend linker- en rechtervoet om een trap op te klimmen; bij het afdalen gaat telkens dezelfde voet voorop. Kan springen; blijft gedurende enkele seconden op één been staan. Vangt een bal op tegen de borst. Rijdt op een driewieler. | > | 4 - 5 jaar | Gebruikt nu ook afwikkelend de twee voeten bij het afdalen van een trap. Springt en huppelt op één been; maakt buitelingen. Vangt een (grote) bal op met de handen. Rijdt op een fiets met steunwieltjes. | > | 5 - 6 jaar | Kan zonder hulp op een klimrek of schommel. Kan rennen, achter een bal aanlopen en hem wegschoppen. Kan een bal opvangen en doelgericht teruggooien. Begint te rijden op een kinderfiets zonder steunwieltjes. | ### 2.2 De fijne motoriek De fijne motoriek betreft de behendigheid en precisie van de kleine spierbewegingen, voornamelijk in de handen en vingers. #### 2.2.1 Fijne motoriek peuter De oog-handcoördinatie neemt toe, wat peuters in staat stelt hun omgeving te exploreren en te experimenteren. Ze worden vaardiger in ingewikkelder bewegingen met hun handen, zoals het stapelen van blokken, het rijgen van grove kralen, het omslaan van dikke bladzijden van een boek en het maken van eenvoudige puzzels. Dit draagt bij aan een beginnende zelfredzaamheid, bijvoorbeeld bij het eten met een lepel of het aan- en uittrekken van eenvoudige kleding. Het stimuleren van deze vaardigheden is belangrijk. #### 2.2.2 Fijne motoriek kleuter Kleuters worden steeds zelfredzamer, wat zich uit in het zelfstandig aan- en uitkleden, veters strikken en eten met mes en vork. Ze beginnen aan nieuwe soorten activiteiten, zoals boetseren, tekenen en constructiespelletjes. De oog-handcoördinatie wordt verder verfijnd, wat nodig is voor het leren schrijven, het gebruik van de pincetgreep, knippen en papier vouwen. > **Voorbeeld:** De volgende tabellen illustreren de ontwikkeling van de fijne motoriek: > > | Leeftijd | Fijne motoriek | > | :--------- | :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | > | 3 - 4 jaar | Kan eenvoudige kledij (pyjama) aan- en uittrekken. Eet met een lepel uit een bord. Kan rechte lijnen knippen in stevig papier. Tekent een eenvoudige menselijke figuur (een koppoter). | > | 4 - 5 jaar | Kan kledij met een ritssluiting of klittenband zelfstandig aan- en uittrekken. Eet met lepel en vork. Leert mooi op de lijntjes knippen. Tekent een meer volledige menselijke figuur (met romp, armen en benen). | > | 5 - 6 jaar | Kan nu zelf ook sokken en schoenen aantrekken. Snijdt zacht voedsel met een mes. Knipt figuurtjes uit en maakt er collages mee. Maakt fantasierijke tekeningen en tekent letters en cijfers na (zij het soms in spiegelbeeld). | ## 3. Zindelijk worden Zindelijkheid is een complex proces dat verschillende stadia en vaardigheden omvat. * **Wat leert men eerst?** * Zindelijkheid overdag treedt meestal eerder op dan 's nachts. * Darmbeheersing wordt doorgaans eerder bereikt dan blaascontrole. * **Wie leert dit eerst?** Meisjes ontwikkelen zich hierin vaak iets eerder dan jongens. * **Wat is hiervoor nodig?** * **Spierbeheersing:** Controle over de sluitspieren van de blaas en de darmen. * **Gewaarwording:** Het kind moet opmerken dat het naar het toilet moet gaan. Dit omvat subtiele zintuiglijke gewaarwordingen en de controle over de sluitspieren. Zindelijkheid overdag begint vaak rond 2 tot 2,5 jaar, gevolgd door nachtelijke zindelijkheid tussen 3 en 4 jaar. Hoewel de rijping voor zindelijkheid al vroeg aanwezig is, is het cruciaal om het tempo van het kind te respecteren. > **Tip:** Let op rijpheidssignalen bij het kind, zoals interesse tonen in het toilet of droog blijven gedurende langere periodes. Een flexibele, normaliserende en ontspannen sfeer, modeling door volwassenen en bekrachtiging van positieve stappen zijn essentieel voor succes. Er is aanzienlijke variatie in de leeftijd waarop kinderen zindelijk worden, en het proces kan ook in de tijd verschuiven. ## 4. Links- of rechtshandigheid Handvoorkeur, de neiging om één hand meer te gebruiken dan de andere, is doorgaans aangeboren. Dit kan soms al vroeg zichtbaar zijn bij baby's, bijvoorbeeld in de voorkeur voor een bepaalde hand of een kant van het lichaam. Tegen de leeftijd van 5 tot 6 jaar is de handvoorkeur meestal verankerd. De meerderheid van de bevolking is rechtshandig (ongeveer 90%), terwijl ongeveer 10% linkshandig is. ## 5. De tekening als graadmeter van ontwikkeling Kindertekeningen zijn meer dan enkel een uiting van motorische vaardigheid; ze spelen een belangrijke rol bij het perfectioneren van de fijne motoriek en weerspiegelen ook cognitieve processen zoals planning, zelfbeheersing, zelfcorrectie en verbeelding. ### 5.1 Stadia van tekenontwikkeling * **Krabbelstadium:** Willekeurige strepen en lijnen op papier. * **Vormstadium:** Het verschijnen van basale vormen, zoals cirkels, plusjes en kruisjes. * **Ontwerpstadium:** Het vermogen om meerdere eenvoudige vormen te combineren tot een complexere voorstelling. * **Picturale stadium:** Het tekenen van herkenbare objecten uit de echte wereld. > **Voorbeeld:** De volgende tabellen tonen de vooruitgang in motorische vaardigheden, inclusief tekenvaardigheden, op verschillende leeftijden. > > | Leeftijd | Grove motoriek | Fijne motoriek | > | :----------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | > | 3 - 4 jaar | Gebruikt afwisselend linker- en rechtervoet om een trap op te klimmen: bij het afdalen gaat telkens dezelfde voet voorop. Kan springen: blijft gedurende enkele seconden op één been staan. Vangt een bal op tegen de borst. Rijdt op een driewieler. | Kan eenvoudige kledij (pyjama) aan- en uittrekken. Eet met een lepel uit een bord. Kan rechte lijnen knippen in stevig papier. Tekent een eenvoudige menselijke figuur (een koppoter). | > | 4 - 5 jaar | Gebruikt nu ook afwikkelend de twee voeten bij het afdalen van een trap. Springt en huppelt op één been: maakt buitelingen. Vangt een (grote) bal op met de handen. Rijdt op een fiets met steunwieltjes. | Kan kledij met een ritssluiting of klittenband zelfstandig aan- en uittrekken. Eet met lepel en vork. Leert mooi op de lijntjes knippen. Tekent een meer volledige menselijke figuur (met romp, armen en benen). | > | 5 - 6 jaar | Kan zonder hulp op een klimrek of schommel. Kan rennen, achter een bal aanlopen en hem wegschoppen. Kan een bal opvangen en doelgericht teruggooien. Begint te rijden op een kinderfiets zonder steunwieltjes. | Kan nu zelf ook sokken en schoenen aantrekken. Snijdt zacht voedsel met een mes. Knipt figuurtjes uit en maakt er collages mee. Maakt fantasierijke tekeningen en tekent letters en cijfers na (zij het soms in spiegelbeeld). | > > | Leeftijd | Grove motoriek (specifieke vooruitgang) | Fijne motoriek (specifieke vooruitgang) | > | :------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | > | 3 jaar | Kan niet plotseling draaien of stoppen. Springt met beide voeten tegelijk. Loopt zelfstandig een trap op, met beurtelings gebruik van de ene en de andere voet. Staat minstens vijf seconden op één been. | Knipt papier. Plakt met behulp van de vingers. Tekent o en + (rondjes en plusjes). Rijgt kralen (een voor een in een ritme). Tekent poppetjes. Maakt eenvoudige puzzels. | > | 4 jaar | Heeft meer controle over stoppen en starten van bewegingen en over draaien. Springt gemiddeld tot 70 centimeter ver. Loopt, mits geholpen, met de ene voet na de andere een lange trap af. Hinkelt vier tot zes stappen op één been. | Vouwt papier in driehoeken. Schrijft naam met een krijtje. Kan de juiste pengreep hanteren. Kopieert X (schuine gekruiste lijnen). Opent knijpers en zet ze ergens op vast. | > | 5 jaar | Kan effectief starten, draaien en stoppen tijdens spelletjes. Springt vanuit een aanloop tot 90 centimeter ver. Loopt zelfstandig een lange trap af. Hinkelt met gemak een afstand van vijf meter. | Vouwt papier in helften en kwarten. Schrijft naam met een potlood, tekent driehoek, rechthoek en cirkel. Schrijft letters na. Schrijft twee korte woorden na. | --- # Motorische ontwikkeling Dit hoofdstuk onderzoekt de ontwikkeling van grove en fijne motorische vaardigheden bij peuters en kleuters, inclusief specifieke mijlpalen en verschillen tussen seksen. ### 2.1 Grove motoriek De grove motoriek verwijst naar de ontwikkeling van grote spiergroepen en omvat bewegingen zoals lopen, rennen, springen en klimmen. #### 2.1.1 Grove motoriek bij peuters Peuters kenmerken zich door een hoog activiteitenniveau. Ze leren vloeiend stappen en vervolgens lopen, waarbij ze eerst stabiliteit onder de knie krijgen. Hun bewegingen worden geleidelijk geautomatiseerd en gecombineerd met andere activiteiten, zoals het voortduwen van speelgoed. Rond driejarige leeftijd kunnen ze ingewikkelde bewegingen uitvoeren, waaronder rennen, springen, op de tenen staan en klimmen. #### 2.1.2 Grove motoriek bij kleuters Kleuters ontwikkelen een meer volwassen manier van stappen en vertonen een betere evenwichtsbeheersing, wat zich uit in vaardigheden zoals op één been staan en koprollen. De coördinatie tussen de onderste en bovenste ledematen verbetert, waardoor ze bijvoorbeeld beter ballen kunnen opvangen of fietsen met steunwieltjes kunnen besturen. Er is aanzienlijke individuele variatie in de grove motoriek, en er worden ook sekseverschillen waargenomen: jongens zijn gemiddeld sterker en hebben een hoger activiteitenniveau, terwijl meisjes vaak beter zijn in coördinatieoefeningen. #### 2.1.3 Mijlpalen in de grove motoriek per leeftijd | Leeftijd | Grove motoriek | | :----------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 3-jarige | Kan niet plotseling draaien of stoppen; springt met beide voeten tegelijk; loopt zelfstandig een trap op met beurtelings gebruik van de voeten; blijft gedurende enkele seconden op één been staan; kan een bal op de borst vangen; rijdt op een driewieler. | | 4-jarige | Heeft meer controle over stoppen en starten van bewegingen en over draaien; springt gemiddeld tot 70 centimeter ver; loopt, mits geholpen, met de ene voet na de andere een lange trap af; hinkelt vier tot zes stappen op één been; vangt een (grote) bal op met de handen; rijdt op een fiets met steunwieltjes. | | 5-jarige | Kan effectief starten, draaien en stoppen tijdens spelletjes; springt vanuit een aanloop tot 90 centimeter ver; loopt zelfstandig een lange trap af; hinkelt met gemak een afstand van vijf meter; kan zonder hulp op een klimrek of schommel; kan rennen, achter een bal aanlopen en hem wegschoppen; kan een bal opvangen en doelgericht teruggooien; begint te rijden op een kinderfiets zonder steunwieltjes. | ### 2.2 Fijne motoriek De fijne motoriek omvat de ontwikkeling van vaardigheden die precisie en hand-oogcoördinatie vereisen, zoals het manipuleren van kleine objecten en het uitvoeren van gedetailleerde bewegingen. #### 2.1.1 Fijne motoriek bij peuters Bij peuters neemt de oog-handcoördinatie toe, wat hen in staat stelt om hun omgeving te exploreren en te experimenteren met complexere bewegingen van de handen. Ze kunnen blokken stapelen, grove kralen rijgen, dikke bladzijden van een boek omslaan en eenvoudige puzzels maken. Ook de beginnende zelfredzaamheid komt naar voren, bijvoorbeeld bij het eten met een lepel en het aan- en uittrekken van eenvoudige kleding. Stimulering van deze vaardigheden is belangrijk. #### 2.1.2 Fijne motoriek bij kleuters Kleuters tonen een toenemende zelfredzaamheid, zoals het zelfstandig aan- en uittrekken van kleding, het strikken van veters en het eten met mes en vork. Nieuwe activiteiten zoals boetseren, tekenen en constructiespellen worden mogelijk. De oog-handcoördinatie verfijnt zich verder, wat zichtbaar wordt in het leren schrijven, het ontwikkelen van de pincetgreep, knippen en papier vouwen. #### 2.1.3 Mijlpalen in de fijne motoriek per leeftijd | Leeftijd | Fijne motoriek | | :----------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 3-jarige | Kan eenvoudige kledij (pyjama) aan- en uittrekken; eet met een lepel uit een bord; kan rechte lijnen knippen in stevig papier; tekent een eenvoudige menselijke figuur (een koppoter); maakt eenvoudige puzzels; rijgt kralen (een voor een in een ritme). | | 4-jarige | Kan kledij met een ritssluiting of klittenband zelfstandig aan- en uittrekken; eet met lepel en vork; leert mooi op de lijntjes knippen; tekent een meer volledige menselijke figuur (met romp, armen en benen); schrijft naam met een krijtje; kopieert X (schuine gekruiste lijnen); opent knijpers en zet ze ergens op vast. | | 5-jarige | Kan nu zelf ook sokken en schoenen aantrekken; snijdt zacht voedsel met een mes; knipt figuurtjes uit en maakt er collages mee; maakt fantasierijke tekeningen en tekent letters en cijfers na (zij het soms in spiegelbeeld); schrijft naam met een potlood, tekent driehoek, rechthoek en cirkel; kan de juiste pengreep hanteren; schrijft twee korte woorden na. | ### 2.3 Zindelijkheid Zindelijkheid is een belangrijk ontwikkelingsproces dat rijping van zowel spieren als zintuiglijke waarneming vereist. #### 2.1.1 Factoren voor zindelijkheid Om zindelijk te worden is spierbeheersing nodig, met name de controle over de sluitspieren. Daarnaast is het essentieel dat het kind de gewaarwording dat het naar het toilet moet, kan opmerken. Dit omvat het herkennen van subtiele zintuiglijke signalen en het ontwikkelen van controle over de sluitspieren. #### 2.1.2 Ontwikkelingsfasen van zindelijkheid * **Zindelijkheid overdag:** Dit wordt doorgaans bereikt tussen twee en tweeënhalf jaar. * **Zindelijkheid 's nachts:** Dit treedt meestal later op, tussen drie en vier jaar. * **Darmbeheersing versus blaascontrole:** Kinderen leren doorgaans eerst hun darmen te beheersen, gevolgd door de blaascontrole. #### 2.1.3 Individuele verschillen en aanpak Hoewel de rijping voor zindelijkheid vroeg aanwezig kan zijn, is het cruciaal om het tempo van het kind te respecteren. Het is belangrijk om te letten op rijpheidssignalen, zoals interesse tonen in het toilet of aangeven dat er iets aankomt. Een flexibele, ontspannen en normaliserende sfeer, gecombineerd met modeling en bekrachtiging, bevordert dit proces. Er is variatie in de leeftijd waarop kinderen zindelijk worden en de tijd die dit proces in beslag neemt. #### 2.1.4 Sekseverschillen in zindelijkheid Meisjes worden over het algemeen eerder zindelijk dan jongens. ### 2.4 Linkshandigheid en rechtshandigheid Handvoorkeur, de neiging om één hand boven de andere te verkiezen, is een aspect van de motorische ontwikkeling. #### 2.1.1 Ontwikkeling van handvoorkeur Handvoorkeur kan aangeboren zijn en soms al vroeg zichtbaar zijn bij baby's, bijvoorbeeld in de voorkeur voor een bepaalde hand of een kant van het lichaam. Rond de leeftijd van vijf tot zes jaar is de handvoorkeur doorgaans verankerd. Ongeveer tien procent van de bevolking is linkshandig, terwijl negentig procent rechtshandig is. ### 2.5 De tekening als graadmeter van ontwikkeling Kindertekeningen zijn meer dan alleen een uiting van motorische vaardigheid; ze spelen een belangrijke rol bij het perfectioneren van de fijne motoriek en weerspiegelen ook cognitieve en emotionele ontwikkeling. #### 2.1.1 Stadia van kindertekeningen * **Krabbelstadium:** Willekeurige strepen en lijnen op papier. * **Vormstadium:** De verschijning van basisvormen zoals cirkels, plusjes en kruisjes. * **Ontwerpstadium:** Het vermogen om meerdere eenvoudige vormen te combineren tot complexere structuren. * **Picturale stadium:** Het creëren van herkenbare objecten die de werkelijkheid weerspiegelen. > **Tip:** Kindertekeningen bieden waardevolle inzichten in de motorische, cognitieve en verbeeldingskrachtontwikkeling van een kind. Observeer de evolutie van hun tekeningen om hun vooruitgang te volgen. --- # Ontwikkeling van zindelijkheid en handvoorkeur Dit onderwerp behandelt de geleidelijke ontwikkeling van zindelijkheid, zowel overdag als 's nachts, en de totstandkoming van de dominante handvoorkeur bij kinderen. ### 3.1 Zindelijk worden Zindelijk worden is een complex proces dat rijping van zowel de fysieke als de cognitieve vermogens vereist. Het omvat het leren herkennen van subtiele zintuiglijke signalen die duiden op de aandrang om naar het toilet te gaan, en het ontwikkelen van de controle over de sluitspieren om ontlasting en urine op te houden. #### 3.1.1 Zindelijkheid overdag en 's nachts * **Zindelijkheid overdag:** Dit wordt doorgaans eerder bereikt dan nachtelijke zindelijkheid, meestal tussen de leeftijd van 2 en 2,5 jaar. Het omvat het leren herkennen van de aandrang en het kunnen ophouden tot het moment dat een toilet beschikbaar is. * **Zindelijkheid 's nachts:** Dit proces treedt meestal later op, vaak tussen 3 en 4 jaar. Het vereist een diepere vorm van controle, waarbij de blaas gedurende de nacht kan worden geleegd zonder wakker te worden. #### 3.1.2 Darmbeheersing versus blaascontrole Over het algemeen ontwikkelen kinderen eerst controle over hun darmbewegingen (darmbeheersing) voordat ze de controle over hun blaas (blaascontrole) volledig onder de knie krijgen. Dit komt doordat de signalen voor de aandrang om te ontlasten soms duidelijker en makkelijker te herkennen zijn dan die voor een volle blaas. #### 3.1.3 Factoren voor zindelijkheid Om zindelijk te worden, zijn verschillende zaken essentieel: * **Spierbeheersing:** De ontwikkeling van de controle over de sluitspieren van de anus en de blaas. * **Gewaarwording:** Het kind moet de fysieke sensatie van een volle blaas of darmen kunnen waarnemen en herkennen. * **Rijping:** Hoewel er vroege rijpingssignalen aanwezig kunnen zijn, is het cruciaal om het tempo van het kind te respecteren en geen druk uit te oefenen. #### 3.1.4 Belangrijke aspecten bij het begeleiden van zindelijkheid Bij het begeleiden van dit proces zijn flexibiliteit, het normaliseren van ongelukjes, een ontspannen sfeer, het gebruik van modeling (het kind observeren hoe anderen naar het toilet gaan) en bekrachtiging van succesvolle pogingen van groot belang. Individuele verschillen in het tijdstip van zindelijk worden zijn normaal. > **Tip:** Forceer het zindelijkheidsproces niet. Let op de signalen van het kind, zoals interesse in het potje of het aangeven dat de luier vies is. ### 3.2 Ontwikkeling van handvoorkeur Handvoorkeur, ofwel links- of rechtshandigheid, is het dominante gebruik van één hand voor taken. #### 3.2.1 Genetische en vroege aanwijzingen De voorkeur voor een bepaalde hand lijkt deels aangeboren te zijn. Soms zijn er al bij baby's vroege aanwijzingen zichtbaar, zoals een voorkeur voor het grijpen met één hand of een neiging om het hoofdje naar een bepaalde kant te draaien. #### 3.2.2 Verankering van handvoorkeur Rond de leeftijd van 5 tot 6 jaar is de handvoorkeur doorgaans verankerd en stabiel. De overgrote meerderheid van de bevolking is rechtshandig (ongeveer 90%), terwijl een kleiner percentage linkshandig is (ongeveer 10%). #### 3.2.3 De tekening als graadmeter Kindertekeningen zijn niet alleen een uiting van motorische vaardigheid, maar ook een belangrijke indicator voor de ontwikkeling van de fijne motoriek, planning, zelfbeheersing, zelfcorrectie en verbeelding. De stadia in kindertekeningen weerspiegelen de vooruitgang: * **Krabbelstadium:** Willekeurige strepen en bewegingen. * **Vormstadium:** Verschijnen van basale vormen zoals rondjes en kruisjes. * **Ontwerpstadium:** Combineren van eenvoudige vormen tot complexere constructies. * **Picturale stadium:** Weergave van herkenbare objecten uit de werkelijkheid. > **Voorbeeld:** Een kind dat in het krabbelstadium is, maakt willekeurige lijnen, terwijl een kind in het picturale stadium bijvoorbeeld een herkenbare boom of huis kan tekenen. Tabel 1: Grove motoriek in de vroege kinderjaren | Leeftijd | Grove motoriek | | :-------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 3-4 jaar | Klimt afwisselend met linker- en rechtervoet een trap op, bij afdalen gaat steeds dezelfde voet voorop. Kan springen en blijft enkele seconden op één been staan. Vangt een bal tegen de borst. Rijdt op een driewieler. | | 4-5 jaar | Gebruikt afwisselend de twee voeten bij het afdalen van een trap. Springt en huppelt op één been, maakt buitelingen. Vangt een grote bal op met de handen. Rijdt op een fiets met steunwieltjes. | | 5-6 jaar | Kan zonder hulp op een klimrek of schommel. Rent achter een bal aan, schopt deze weg en kan een bal opvangen en doelgericht teruggooien. Begint op een fiets zonder steunwieltjes te rijden. | Tabel 2: Fijne motoriek in de vroege kinderjaren | Leeftijd | Fijne motoriek | | :-------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 3-4 jaar | Kan eenvoudige kledij (pyjama) aan- en uittrekken. Eet met een lepel uit een bord. Kan rechte lijnen knippen in stevig papier. Tekent een eenvoudige menselijke figuur (een koppoter). | | 4-5 jaar | Kan kledij met een ritssluiting of klittenband zelfstandig aan- en uittrekken. Eet met lepel en vork. Leert mooi op de lijntjes knippen. Tekent een meer volledige menselijke figuur (met romp, armen en benen). | | 5-6 jaar | Kan zelf ook sokken en schoenen aantrekken. Snijdt zacht voedsel met een mes. Knipt figuurtjes uit en maakt er collages mee. Maakt fantasierijke tekeningen en tekent letters en cijfers na (soms in spiegelbeeld). | --- # De tekening als graadmeter van ontwikkeling Kindertekeningen bieden een waardevolle inzage in de ontwikkeling van een kind, die verder reikt dan enkel de verfijning van de fijne motoriek. Ze fungeren als een graadmeter voor cognitieve en motorische ontwikkeling, waarbij planning, zelfbeheersing, zelfcorrectie en verbeelding een rol spelen. ### 4.1 De stadia van tekenontwikkeling Kindertekeningen doorlopen verschillende herkenbare stadia, die de toenemende cognitieve en motorische vaardigheden van een kind weerspiegelen: #### 4.1.1 Krabbelstadium Dit initiële stadium kenmerkt zich door willekeurige strepen en lijnen die op papier worden gezet. Er is nog geen intentie om specifieke objecten weer te geven. #### 4.1.2 Vormstadium In dit stadium beginnen kinderen vormen te herkennen en te reproduceren. Dit uit zich in de verschijning van elementaire vormen zoals cirkels, plusjes en kruisjes. #### 4.1.3 Ontwerpstadium Kinderen ontwikkelen in dit stadium het vermogen om meerdere eenvoudige vormen te combineren tot meer complexe structuren. De tekening begint hierdoor een vooropgezet ontwerp te volgen. #### 4.1.4 Picturale stadium Dit is het meest gevorderde stadium, waarin kinderen herkenbare objecten uit de werkelijkheid kunnen weergeven. De tekeningen beginnen steeds meer de waargenomen wereld te representeren. > **Tip:** Het observeren van deze stadia kan helpen om de vooruitgang van een kind op het gebied van fijne motoriek en visueel-ruimtelijke vaardigheden te volgen. ### 4.2 Gedetailleerde motorische ontwikkeling en tekenen De volgende tabellen illustreren de specifieke motorische vaardigheden, waaronder tekenvaardigheden, die kinderen ontwikkelen in verschillende leeftijdsgroepen. **Tabel 1: Grove motoriek in de vroege kinderjaren** | Leeftijd | Grove motoriek | |---------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | 3 jaar | Kan niet plotseling draaien of stoppen; Heeft meer controle over stoppen en starten van bewegingen en over draaien; Kan effectief starten, draaien en stoppen tijdens spelletjes. Springt met beide voeten tegelijk. Loopt zelfstandig een trap op, met beurtelings gebruik van de ene en de andere voet. Kan gedurende enkele seconden op één been staan. Vangt een bal op tegen de borst. Rijdt op een driewieler. | | 4 jaar | Springt gemiddeld tot 70 centimeter ver. Loopt, mits geholpen, met de ene voet na de andere een lange trap af. Staat minstens vijf seconden op één been. Springt en huppelt op één been; maakt buitelingen. Vangt een (grote) bal op met de handen. Rijdt op een fiets met steunwieltjes. | | 5 jaar | Springt vanuit een aanloop tot 90 centimeter ver. Loopt zelfstandig een lange trap af. Hinkelt vier tot zes stappen op één been. Hinkelt met gemak een afstand van vijf meter. Kan zonder hulp op een klimrek of schommel. Kan rennen, achter een bal aanlopen en hem wegschoppen. Kan een bal opvangen en doelgericht teruggooien. Begint te rijden op een kinderfiets zonder steunwieltjes. | **Tabel 2: Fijne motoriek en tekenvaardigheden in de vroege kinderjaren** | Leeftijd | Fijne motoriek en tekenvaardigheden | |---------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | 3 jaar | Knipt papier; Plakt met behulp van de vingers; Tekent een eenvoudige menselijke figuur (een koppoter). Kan eenvoudige kledij (pyjama) aan- en uittrekken; Eet met een lepel uit een bord; Kan rechte lijnen knippen in stevig papier. | | 4 jaar | Vouwt papier in driehoeken; Schrijft naam met een krijtje; Tekent o en + (rondjes en plusjes). Kan kledij met een ritssluiting of klittenband zelfstandig aan- en uittrekken; Eet met lepel en vork; Leert mooi op de lijntjes knippen; Tekent een meer volledige menselijke figuur (met romp, armen en benen). | | 5 jaar | Vouwt papier in helften en kwarten; Schrijft naam met een potlood, tekent driehoek, rechthoek en cirkel; Rijgt kralen (een voor een in een ritme); Kan de juiste pengreep hanteren. Kan nu zelf ook sokken en schoenen aantrekken; Snijdt zacht voedsel met een mes; Knipt figuurtjes uit en maakt er collages mee; Maakt fantasierijke tekeningen en tekent letters en cijfers na (zij het soms in spiegelbeeld). | **Tabel 3: Vergelijking grove en fijne motoriek per leeftijdsfase** | Leeftijd | Grove motoriek | Fijne motoriek | |----------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | 3 – 4 jaar | Gebruikt afwisselend linker- en rechtervoet om een trap op te klimmen; bij het afdalen gaat telkens dezelfde voet voorop. Kan springen; blijft gedurende enkele seconden op één been staan. Vangt een bal op tegen de borst. Rijdt op een driewieler. | Kan eenvoudige kledij (pyjama) aan- en uittrekken. Eet met een lepel uit een bord. Kan rechte lijnen knippen in stevig papier. Tekent een eenvoudige menselijke figuur (een koppoter). | | 4 – 5 jaar | Gebruikt nu ook afwikkelend de twee voeten bij het afdalen van een trap. Springt en huppelt op één been; maakt buitelingen. Vangt een (grote) bal op met de handen. Rijdt op een fiets met steunwieltjes. | Kan kledij met een ritssluiting of klittenband zelfstandig aan- en uittrekken. Eet met lepel en vork. Leert mooi op de lijntjes knippen. Tekent een meer volledige menselijke figuur (met romp, armen en benen). | | 5 – 6 jaar | Kan zonder hulp op een klimrek of schommel. Kan rennen, achter een bal aanlopen en hem wegschoppen. Kan een bal opvangen en doelgericht teruggooien. Begint te rijden op een kinderfiets zonder steunwieltjes. | Kan nu zelf ook sokken en schoenen aantrekken. Snijdt zacht voedsel met een mes. Knipt figuurtjes uit en maakt er collages mee. Maakt fantasierijke tekeningen en tekent letters en cijfers na (zij het soms in spiegelbeeld). | > **Voorbeeld:** Een kind van vier jaar dat moeite heeft met het tekenen van een eenvoudige cirkel of het netjes knippen op een lijn, toont aan dat de fijne motoriek en de oog-handcoördinatie nog in ontwikkeling zijn, wat volkomen normaal is voor die leeftijd. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Corpus callosum | Een bundel zenuwvezels die de twee hersenhelften met elkaar verbindt en de communicatie daartussen faciliteert. | | Synapsveerbindingen | Verbindingen tussen neuronen (zenuwcellen) die cruciaal zijn voor de overdracht van zenuwsignalen en de vorming van cognitieve vaardigheden. | | Myeline | Een vetachtige substantie die zenuwvezels omhult en de snelheid van zenuwsignaaloverdracht aanzienlijk verhoogt, vergelijkbaar met een isolerende laag. | | Lateralisatie | Het proces waarbij specifieke hersenfuncties zich vestigen in één hersenhelft boven de andere, wat leidt tot toenemende specialisatie van de hersenhelften. | | Plasticiteit | Het vermogen van de hersenen om zich aan te passen en functies te reorganiseren, vooral na schade, waarbij de ene hersenhelft soms de taken van de beschadigde helft kan overnemen. | | Perceptuele schematisering | Het vermogen om de delen van een visuele scène te integreren tot een samenhangend geheel, in plaats van alleen losse elementen waar te nemen. | | Grove motoriek | Bewegingen die gebruik maken van de grote spiergroepen, zoals lopen, rennen, springen en klimmen, en die essentieel zijn voor mobiliteit en fysieke activiteit. | | Fijne motoriek | Bewegingen die gebruik maken van de kleine spieren, met name in de handen en vingers, zoals schrijven, knippen, rijgen en boetseren, wat precisie vereist. | | Oog-handcoördinatie | Het vermogen om visuele informatie te integreren met handbewegingen, cruciaal voor taken die precisie vereisen zoals schrijven en tekenen. | | Zindelijkheid | Het proces waarbij een kind leert om bewuste controle te krijgen over de blaas- en darmfuncties, om zo uitwerpselen op een sociaal acceptabele manier te beheersen. | | Handvoorkeur | De aangeboren neiging om één hand vaker en bekwamer te gebruiken dan de andere voor taken die fijne motoriek vereisen, wat resulteert in links- of rechtshandigheid. | | Koppoter | Een vroege vorm van een menselijke tekening in de kindertijd, waarbij het hoofd direct verbonden is met de benen, zonder romp, armen of nek. |

# De werking van het geheugen Dit onderwerp beschrijft de drie onderdelen van het menselijk geheugen: het zintuiglijk geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen, en hoe deze bijdragen aan het leerproces. ### 1.1 Zintuiglijk geheugen Het leren start met zintuiglijke waarneming en aandacht. Informatie wordt eerst waargenomen via de zintuigen (zien, horen, voelen, ruiken, proeven), zowel bewust als onbewust. Het zintuiglijk geheugen kan informatie slechts heel kort vasthouden. Niet alles wat we waarnemen wordt verwerkt. Informatie waar aandacht aan wordt besteed, wordt geselecteerd voor verdere verwerking in het werkgeheugen. > **Tip:** De kwaliteit van zintuiglijke waarnemingen is cruciaal voor het verdere verwerkingsproces. Bij jonge kinderen is het belangrijk om informatie zo concreet mogelijk aan te bieden. #### 1.1.1 Kenmerken en functie * **Functie:** Eerste opname van informatie via de zintuigen. * **Capaciteit:** Zeer kortdurend. * **Selectie:** Enkel informatie waar aandacht aan wordt besteed, gaat door naar het werkgeheugen. > **Voorbeeld:** Bij de exploratie van appels moeten kleuters echte appels kunnen zien, voelen, ruiken en proeven om al hun zintuigen te prikkelen en de informatie sneller en beter te verwerken. ### 1.2 Werkgeheugen Het werkgeheugen verwerkt de door het zintuiglijk geheugen geselecteerde informatie. Het organiseert deze informatie door er betekenis aan te geven en verbanden te leggen. Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit en duur, wat snelle en efficiënte verwerking vereist. #### 1.2.1 Capaciteit en duur * **Capaciteit:** Kan slechts 2 tot 6 nieuwe elementen tegelijk verwerken. * **Duur:** Houdt elementen minder dan 30 seconden vast als er niets mee gebeurt. #### 1.2.2 Belang van herhaling en voorkennis Herhaling in het werkgeheugen is essentieel om informatie te versterken en voor te bereiden op langdurige opslag. Het werkgeheugen mag niet belast worden met irrelevante zaken, omdat dit de maximale capaciteit kan overschrijden en het leren stopt. Wanneer correcte, contextgebonden voorkennis aanwezig is in het langetermijngeheugen, kan nieuwe informatie hiermee gelinkt worden. Dit groepeert de informatie tot één element (klontering), wat de verwerking vergemakkelijkt. > **Voorbeeld:** Het onthouden van een telefoonnummer met 6 willekeurige cijfers is moeilijk door constante herhaling. Een nummer met een herkenbaar, betekenisvol getal (bv. 06 1945121, met het jaartal 1945) wordt beter onthouden. #### 1.2.3 Optimalisatie van het werkgeheugen * **Vermijd overbelasting:** Focus op relevante informatie. * **Linken aan voorkennis:** Dit zorgt voor efficiëntere informatiegroepering. * **Cognitief actieve verwerking:** Stimuleert integratie in het langetermijngeheugen. * **Routines:** Bij jonge kinderen verminderen routines de mentale inspanning, waardoor meer ruimte ontstaat voor nieuwe leerstof. * **Semantische verwerking:** Diepere verwerking door begrip van betekenis en leggen van verbanden. ### 1.3 Langetermijngeheugen Het langetermijngeheugen is de opslagplaats van kennis, vaardigheden en ervaringen. Het bestaat uit kennisschema's: gestructureerde verbindingen tussen kennisdeeltjes, die fungeren als "kapstokken" voor nieuwe informatie. Deze schema's zijn contextgebonden. #### 1.3.1 Kenmerken en opbouw * **Functie:** Permanente opslag van kennis en ervaringen. * **Structuur:** Opgebouwd uit kennisschema's. * **Expertise:** Hoe meer expertise, hoe uitgebreider de kennisschema's en de onderlinge verbindingen. > **Voorbeeld:** Een ervaren muzikant herkent direct de stijl van Beethoven in een muziekstuk, terwijl een beginner dit niet kan. Dit illustreert hoe uitgebreide kennisschema's het leren vergemakkelijken. #### 1.3.2 Integratie en consolidatie Effectieve leerstrategieën zijn belangrijk voor de integratie van leerstof in de kennisschema's van het langetermijngeheugen. Slaap speelt een cruciale rol bij het vastzetten van herinneringen; tijdens de slaap worden ervaringen en geleerde informatie verwerkt en verplaatst naar het langetermijngeheugen. > **Tip:** Herhaalde blootstelling aan informatie in verschillende contexten helpt de informatie te verankeren. Regelmatige activering van opgeslagen informatie versterkt de geheugensporen en maakt ruimte voor nieuwe informatie. #### 1.3.3 Oproepen en onderhouden van informatie Het actief onderhouden van opgeslagen informatie is essentieel. Als informatie niet meer wordt gebruikt, gaat deze verloren. Het regelmatig ophalen van opgeslagen informatie, bijvoorbeeld door vragen te stellen, gesprekken te voeren, of geheugenspelletjes te spelen, versterkt de verbindingen in het langetermijngeheugen. #### 1.3.4 Leren via sociale interactie Bij jonge kinderen verloopt leren ook via sociale interactie. 'Joint attention', het vermogen om de aandacht gezamenlijk op een object of gebeurtenis te richten, ontwikkelt zich geleidelijk. Sensitieve responsiviteit van de leerkracht, zoals samen kijken, wijzen, benoemen en herhalen, ondersteunt dit proces. Kleuters ontwikkelen ook het vermogen om intenties af te leiden uit gedrag. Een klaspop kan hierbij helpen door situaties, gevoelens en gedachten te verbeelden, wat kleuters helpt bij het begrijpen van emoties en sociale relaties. * * * # Leren bij kleuters Dit deel van de studiehandleiding focust op de cognitieve processen die ten grondslag liggen aan het leren bij kleuters, met specifieke aandacht voor de werking van het geheugen en de rol van zintuiglijke waarneming, werkgeheugen, langetermijngeheugen en sociale interactie. Daarnaast wordt het belang van hoge verwachtingen binnen het kleuteronderwijs belicht. ## 2\. Kleuters en leren Leren bij kleuters is een integraal onderdeel van hun algehele ontwikkeling en wordt sterk beïnvloed door hoe hun geheugen functioneert. Het geheugen bij kleuters is nog volop in opbouw, en het leerproces verloopt via een gelaagde aanpak die begint bij zintuiglijke waarneming en zich ontwikkelt naar meer complexe cognitieve verwerking en opslag. ### 2.1 De werking van het geheugen en de toepassing bij kleuters Het leerproces bij kleuters kan worden geanalyseerd door de lens van de drie kerncomponenten van het geheugen: het zintuiglijk geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen. #### 2.1.1 Zintuiglijk geheugen Leren begint bij de zintuiglijke waarneming, waarbij informatie via de zintuigen (zien, horen, voelen, ruiken, proeven) wordt opgenomen. * **Bij kleuters:** * De kwaliteit van deze zintuiglijke input is cruciaal voor het verdere verwerkingsproces. * Het is essentieel om informatie zo concreet mogelijk te presenteren om begrip te faciliteren. * Het prikkelen van meerdere zintuigen tegelijkertijd bevordert snellere en betere verwerking. * Oudere kleuters kunnen ook baat hebben bij visuele hulpmiddelen zoals pictogrammen en afbeeldingen. * Het richten van de aandacht op relevante prikkels, bijvoorbeeld door uitnodigend materiaal en interactieve activiteiten, is belangrijk om informatie te selecteren voor het werkgeheugen. > **Tip:** Gebruik authentieke materialen en laat kleuters zelf ervaren en ontdekken om de zintuiglijke waarneming optimaal te benutten. #### 2.1.2 Werkgeheugen Het werkgeheugen verwerkt de door het zintuiglijk geheugen geselecteerde informatie, organiseert deze, geeft er betekenis aan en zoekt naar verbanden. Het heeft een beperkte capaciteit en opslagduur. * **Bij kleuters:** * Herhaling van zinnen, woorden of handelingen is cruciaal om informatie te versterken en voor te bereiden op opslag in het langetermijngeheugen. * Routines spelen een sleutelrol bij het ondersteunen van het werkgeheugen. Bekende routines vereisen minder mentale energie, waardoor er meer ruimte ontstaat voor nieuwe leerstof. * Betekenisvolle organisatie van informatie door koppeling aan bestaande kennis en ervaringen, en door diepere semantische verwerking (begrijpen van betekenis en leggen van verbanden), vergemakkelijkt integratie in het langetermijngeheugen. * De capaciteit van het werkgeheugen is beperkt. Het overbelasten met irrelevante zaken kan het leerproces belemmeren. > **Voorbeeld:** Het onthouden van een nieuw telefoonnummer met zes willekeurige cijfers is uitdagend. Als dit nummer echter een betekenisvolle reeks bevat, zoals een jaartal, wordt het gemakkelijker te onthouden door de koppeling aan bestaande kennis. #### 2.1.3 Langetermijngeheugen Het langetermijngeheugen fungeert als een opslagplaats voor kennis, vaardigheden en ervaringen, georganiseerd in zogenaamde kennisschema's. Deze schema's zijn contextgebonden en worden uitbreider naarmate expertise groeit. * **Bij kleuters:** * Leren wordt opgeslagen in kennisschema's. * Slaap speelt een essentiële rol bij het consolideren van herinneringen; tijdens de slaap wordt geleerde informatie verwerkt en verplaatst naar het langetermijngeheugen. Een uitgeruste kleuter verwerkt en onthoudt informatie beter. * Herhaalde blootstelling aan informatie in verschillende contexten helpt bij het vastzetten van kennis. Speelhoeken bieden bijvoorbeeld kansen voor verdere verwerking. * Het regelmatig activeren van opgeslagen informatie uit het langetermijngeheugen versterkt het geheugenspoor en maakt verdere opslag mogelijk. Voorbeelden hiervan zijn het herhaaldelijk lezen van verhalen of zingen van liedjes. * Het vermogen om opgeslagen informatie actief te onderhouden door deze regelmatig op te halen, is noodzakelijk om het te behouden. Dit kan door middel van vragen stellen, gesprekken, en geheugenspelletjes. ### 2.2 Leren via sociale interactie Leren bij jonge kinderen vindt ook plaats via sociale interactie. * **Joint attention (gezamenlijke aandacht):** Dit is het vermogen om de aandacht samen met een ander te richten op een object of gebeurtenis. * **Rol van de leerkracht:** Sensitieve responsiviteit is hierbij cruciaal. Samen kijken, wijzen en benoemen zijn krachtige ondersteuningen voor het leerproces. * **Afleiden van intenties:** Kleuters ontwikkelen geleidelijk het vermogen om intenties uit gedrag af te leiden. * **Hulpmiddelen:** Een klaspop die situaties meemaakt, gevoelens uitdrukt en gedachten verwoordt, kan kleuters helpen om emoties en sociale relaties op een begrijpelijke manier te verwerken. ## 3\. Hoge verwachtingen Het stellen van hoge verwachtingen aan kleuters is van fundamenteel belang voor hun leerresultaten en ontwikkeling. ### 3.1 Het belang van hoge verwachtingen Het Pygmalion-effect illustreert dat de verwachtingen van leerkrachten een directe invloed hebben op de prestaties en het gedrag van leerlingen, inclusief kleuters. * **Voordelen van hoge verwachtingen:** * **Verhoogd zelfvertrouwen:** Kleuters ontwikkelen een positiever zelfbeeld wanneer ze merken dat hun leerkracht gelooft in hun capaciteiten. * **Betere leerprestaties:** Hoge verwachtingen motiveren kleuters om uitdagingen aan te gaan en nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. * **Positief gedrag:** Kinderen passen hun gedrag vaak aan de verwachtingen van de leerkracht aan, wat kan leiden tot verbeterd sociaal gedrag. * **Doorzettingsvermogen en motivatie:** Uitgedaagde kleuters ontwikkelen meer doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen, motivatie en betrokkenheid. Ze voelen zich gesteund, wat hun interesse en leergierigheid vergroot. * **Gelijke onderwijskansen:** Hoge verwachtingen voor alle kinderen komen met name kwetsbare kinderen ten goede. ### 3.2 Wat betekent dit voor jou als leerkracht? Hoge verwachtingen uit zich zowel in de mindset van de leerkracht als in concrete gedragingen in de klas. * **Mindset:** Het geloof in de groei en potentie van elke kleuter. * **Gedrag in de klas:** * Kleuters voldoende denk- en spreektijd geven. * Denkvaardigheden stimuleren en alle kinderen actief laten deelnemen. * Doordachte, specifieke en concrete feedback geven die helpt bij begrip en verbetering. * Moeilijke vragen stellen en doordachte antwoorden verwachten. * Structuur en duidelijke verwachtingen bieden, bijvoorbeeld door middel van routines. * Niet alleen inhoudelijke, maar ook verwachtingen rondom 'houding' hanteren. > **Tip:** Gebruik visuele hulpmiddelen om verwachtingen te verduidelijken, modelleer gewenst gedrag, bied tijdelijke ondersteuning bij moeilijke taken, creëer een veilige leeromgeving en stimuleer zelfreflectie bij de kleuters. * * * # Het belang van hoge verwachtingen in het onderwijs Dit onderwerp onderzoekt de impact van hoge verwachtingen van leerkrachten op de prestaties, het zelfvertrouwen en het gedrag van leerlingen, inclusief praktische toepassingen voor leerkrachten. ### 5.1 Het belang van hoge verwachtingen Hoge verwachtingen van leerkrachten zijn cruciaal voor de leerresultaten van kinderen, inclusief kleuters. Dit fenomeen wordt beschreven door het Pygmalion-effect, dat stelt dat de verwachtingen van leerkrachten een directe invloed hebben op de prestaties en het gedrag van leerlingen. Jonge kinderen zijn bijzonder gevoelig voor de signalen en verwachtingen die volwassenen uitzenden. Hoge verwachtingen leiden tot verschillende positieve effecten: * **Verhoogd zelfvertrouwen:** Wanneer leerkrachten geloven in de capaciteiten van kleuters, ontwikkelen deze kinderen een positiever zelfbeeld. * **Betere leerprestaties:** Hoge verwachtingen motiveren kinderen om uitdagingen aan te gaan en nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. * **Positief gedrag:** Kinderen neigen zich te gedragen op een manier die overeenkomt met de verwachtingen van hun leerkracht, wat kan leiden tot verbeterd sociaal gedrag. Kinderen die uitgedaagd worden, ontwikkelen meer doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen. Ze tonen ook meer motivatie en betrokkenheid. Het feit dat kleuters merken dat er in hen geloofd wordt, vergroot hun interesse en leergierigheid. Bovendien zijn hoge verwachtingen essentieel voor het bevorderen van gelijke onderwijskansen. Door hoge verwachtingen te stellen aan alle kinderen, worden kwetsbare kinderen in het bijzonder ondersteund. ### 5.2 Wat betekent dit voor jou als leerkracht? Hoge verwachtingen manifesteren zich in de manier waarop een leerkracht in de klas functioneert, van de manier waarop vragen worden gesteld tot de feedback die wordt gegeven. Het vereist een bepaalde mindset bij de leerkracht (geloof in de groei van elke kleuter) en gedrag dat deze mindset weerspiegelt in de dagelijkse praktijk. Praktische toepassingen voor leerkrachten om hoge verwachtingen te uiten zijn onder andere: * **Geef kleuters denk- en spreektijd:** Stimuleer denkvaardigheden en moedig alle kinderen aan om actief deel te nemen. * **Geef doordachte feedback:** Zorg voor specifieke, concrete feedback die kleuters helpt te begrijpen wat ze goed hebben gedaan en hoe ze zich kunnen verbeteren. * **Stel moeilijke vragen en verwacht doordachte antwoorden:** Dit daagt kinderen uit en stimuleert dieper leren. * **Bied structuur en duidelijke verwachtingen:** Duidelijke routines helpen kinderen te begrijpen wat er van hen verwacht wordt, zowel inhoudelijk als qua houding. Voorbeelden van hoe dit in de praktijk kan worden gebracht: > **Voorbeeld:** Gebruik visuele hulpmiddelen om verwachtingen te verduidelijken, modelgedrag voor te doen, tijdelijke ondersteuning te bieden bij moeilijke taken, een veilige omgeving te creëren en zelfreflectie te stimuleren. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Zintuiglijk geheugen | Het eerste stadium van geheugenverwerking dat informatie kortstondig opslaat via de zintuigen, zoals zien, horen en voelen, voordat deze wordt geselecteerd voor verdere verwerking. | | Werkgeheugen | Een onderdeel van het geheugen met een beperkte capaciteit en duur, verantwoordelijk voor het organiseren, betekenis geven en actief verwerken van geselecteerde informatie. | | Langetermijngeheugen | De permanente opslagplaats van kennis, vaardigheden en ervaringen, gestructureerd in kennisschema’s die nieuwe informatie kunnen aanhaakken. | | Kennisschema's | Structuren in het langetermijngeheugen die kennisdeeltjes met elkaar verbinden en dienen als "kapstokken" om nieuwe informatie te organiseren en te integreren. | | Klontering | Het proces waarbij informatie in het werkgeheugen wordt gegroepeerd tot één enkel element, vaak mogelijk gemaakt door koppeling aan voorkennis, waardoor de opslag efficiënter wordt. | | Semantische verwerking | Een diepere vorm van informatieverwerking die zich richt op het begrijpen van de betekenis van informatie en het leggen van verbanden, wat de integratie in het langetermijngeheugen bevordert. | | Joint attention | De vaardigheid, die zich bij jonge kinderen ontwikkelt, om samen met een ander persoon de aandacht te richten op hetzelfde object of dezelfde gebeurtenis. | | Pygmalion-effect | Het fenomeen waarbij de verwachtingen van een leerkracht ten aanzien van leerlingen hun prestaties en gedrag direct beïnvloeden, wat zowel positieve als negatieve effecten kan hebben. | | Sensitieve responsiviteit | Een pedagogische aanpak waarbij de leerkracht actief reageert op de signalen en behoeften van het kind, door bijvoorbeeld samen te kijken, te wijzen en te benoemen, ter ondersteuning van het leerproces. |

# Vragen stellen en opdrachten geven in het kleuteronderwijs Hier is een gedetailleerd studieoverzicht van "Vragen stellen en opdrachten geven in het kleuteronderwijs", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 1\. Vragen stellen en opdrachten geven in het kleuteronderwijs Effectief vragen stellen en duidelijke opdrachten geven zijn cruciale didactische instrumenten voor kleuterleraren om interactie te stimuleren, taalruimte te creëren, denkprocessen te activeren en een rijke leeromgeving te faciliteren. ### 1.1 Goede vragen stellen #### 1.1.1 Inleiding Vragen stellen is de start van interactie met kleuters en biedt hen de kans om te spreken. De leraar fungeert hierbij als een journalist die op maat gemaakte, boeiende vragen stelt die peilen naar de gedachtegang van het kind. Door door te vragen en ondersteuning te bieden (scaffolding), wordt de taalontwikkeling en het denkvermogen van de kleuter gestimuleerd. #### 1.1.2 Soorten vragen volgens inhoud en vorm van het antwoord * **Open stimulerende vragen:** * Geven kinderen meer vrijheid om op hun eigen manier te vertellen. * Vereisen voldoende woordenschat. * Voorbeelden: "Vertel eens hoe je dat deed.", "Wil je nog iets vertellen over...?", "En toen?" * Kunnen leiden tot afdwalen van het onderwerp, waarbij de leerkracht het kind terugleidt. * **Gesloten vragen:** * Lokken vaak een 'ja' of 'nee' antwoord uit. * Kunnen nuttig zijn voor kinderen die onzeker zijn met open vragen, om het gesprek op gang te brengen, of om alle kleuters te betrekken. * Voorbeelden: "Welk fruit zou het zoetst smaken: een banaan of een appelsien?", "Bij wie is dat ook zo?" * **Suggestieve vragen:** * Laten de bevraagde weten wat de mening van de vrager is en kunnen een waardeoordeel bevatten. * Risico op sociaal wenselijke antwoorden of juist tegenwerken. * Voorbeeld: "Je vindt het toch wel goed dat we eerst ons liedje nog eens zingen?" * Vermijden bij jonge kinderen, tenzij de suggestie correct is en het kind helpt. * Alternatief: Vragen naar het tegendeel, bv. "Een spin in bed, dat is toch niet griezelig?" * **Waarom-vragen:** * Hebben vaak een remmende werking en peilen naar kennis, inzicht of motieven. * Zijn vaak te veeleisend voor kleuters qua taalvaardigheid en conceptueel begrip. * Kunnen leiden tot verlegenheid. * Vaak gebruikt in opvoedingssituaties, waarbij een echte verklaring niet verwacht wordt. * Vervangen door vragen om precisering of verduidelijking. * Voorbeelden: Niet: "Waarom vind je dat mooi?" Wel: "Wat vind je daar mooi aan?" * Soms zinvol voor verantwoording of om denken te stimuleren: "Waarom denk je dat?" * **Meervoudige vragen:** * Bevatten meer dan één vraag, wat het beantwoorden bemoeilijkt. * Het is onduidelijk op welke vraag het antwoord betrekking heeft. * Voorbeeld: "Speel je liever met Jonas of met Tom, die vind je toch leuk, of vind je het helemaal niet leuk om met anderen te spelen?" * **Altijd enkelvoudige vragen stellen.** * **Algemene vragen:** * Gaan over hoe iets 'altijd' gaat of hoe 'men' iets doet. * Antwoorden worden interessanter wanneer de verteller een 'ik-verhaal' vertelt. * Kan leiden tot stereotypen. * **Persoonlijke vragen:** * Vragen naar concrete, specifieke voorwerpen, gebeurtenissen of belevingen. * Makkelijker te beantwoorden en leiden tot interessantere antwoorden. * Vragen naar herkenning of vergelijkbare ervaringen. * Voorbeeld: "Heb je al eens meegemaakt dat het hengsel van je tas brak?" #### 1.1.3 Soorten vragen volgens de mate waarin het denken gestimuleerd wordt * **Vragen die beperkt denken uitlokken (bv. robotvragen):** * Peilen naar feiten. * Vragen naar hoe kinderen aan het werk moeten gaan. * Vragen over wat onthouden is. * Vragen om iets te benoemen of te beschrijven. * Voorbeelden: "Weet je nog waar we naartoe zijn geweest?", "Wat moeten we eerst doen?", "Welke dingen heb je gezien op onze uitstap?" * Deze vragen mogen gesteld worden, ze bieden succeservaringen en dienen als opstapje naar meer denkstimulerende vragen. * **Vragen die meer denken stimuleren (bv. detective-, uitvinder-, rechtervragen):** * Peilen naar begrip, toepassing, analyse, evaluatie. * Stimuleren kinderen om nieuwe dingen toe te voegen en te creëren. * Vragen naar verklaringen, interpretaties, redeneringen, verschillende gezichtspunten, verbanden, interesses en linken met eigen ervaringen. * Voorbeelden: "Hoe komt het dat de jongen uit het verhaal zo verdrietig was?", "Wat zou je zelf doen?", "Hoe denk je dat het boek zal verder gaan?", "Hoe kunnen we dat maken?", "Waar wil je meer over weten?" * **Taxonomie van Bloom:** * Een indeling van vragen gebaseerd op cognitieve niveumniveaus: * **Onthouden:** Kennis (herkennen, benoemen). * **Begrijpen:** Uitleggen, vergelijken, redeneren. * **Toepassen:** Gebruiken in nieuwe situaties. * **Analyseren:** Ontleden, verbanden zien. * **Evalueren:** Beoordelen, argumenteren. * **Creëren:** Ontwerpen, bedenken. * **Belang van samen doordenken:** * Een methode waarbij twee of meer personen zich inspannen om een probleem op te lossen, een begrip te verduidelijken, etc. * Bevordert begrip en uitbreiding van kennis. * Voorbeelden: "Hoe zorgen we ervoor dat een uitstap veilig verloopt?", "Wat denk jij?", "Hoe kunnen we dat uitzoeken?" * Sluit aan bij het principe van de journalist die doorvraagt. #### 1.1.4 Enkele aandachtspunten in verband met vragen stellen * **Variatie:** Zorg voor variatie in het soort vragen. * **Stilte:** Laat na een vraag een korte stilte vallen om reactie mogelijk te maken. * **Tijd:** Geef kinderen tijd om na te denken. * **Impuls:** Lok reactie uit door zelf een bewering te doen. * **Taalzwakke kinderen:** Aanwijsvragen en wat-/wie-vragen bieden hen kansen. * **Open vs. gesloten:** Gebruik open vragen voor inbreng en taalproductie; gesloten vragen voor stillere kleuters of om gesprek te starten. * **Herhalen antwoord als vraag:** Kan verder vertellen uitlokken. * **Eigen ervaringen:** Vraag naar eigen ervaringen en vraag daarop door. * **Interactie:** Geef kinderen de kans om op elkaar te reageren. * **Eenduidigheid:** Formuleer vragen eenduidig en niet meerdere keren achter elkaar. * **Uitdagende vragen:** Durf uitdagende vragen te stellen en ondersteun kinderen bij het antwoorden. * **Geen pedagogische echo:** Herhaal niet elk antwoord; stimuleer kinderen naar elkaar te luisteren. * **Uitspreken:** Laat kinderen uitspreken en onderbreek ze niet. * **Gericht tot groep:** Richt je vraag tot de ganse groep. #### 1.1.5 Didactische bouwstenen (relevant voor vragen stellen) * **Bouwsteen 1: Activeer relevante voorkennis:** Vragen stellen helpt kinderen om bestaande kennis op te roepen, die dient als kapstok voor nieuwe informatie. * **Bouwsteen 5: Verwerken door vragen en opdrachten:** Goede vragen stimuleren diepere verwerking van geleerde stof. * **Bouwsteen 6: Check of iedereen het begrepen heeft:** Gerichte vragen helpen nagaan of doelen bereikt zijn. * **Bouwsteen 10: Gebruik toetsing als leerstrategie:** Vragen kunnen gebruikt worden om kennis op te halen en te onthouden. * **Bouwsteen 11: Feedback die aan het denken zet:** Denkstimulerende vragen fungeren als feedback en zetten aan tot reflectie. ### 1.2 Duidelijke opdrachten geven #### 1.2.1 Inleiding Naast vragen stellen geven leerkrachten ook diverse opdrachten aan kleuters, zoals routine-, functionele, onderzoeks-, creatieve, spel- en werkbladopdrachten. Talige opdrachten sluiten aan bij het vragen stellen. De focus ligt hier op de criteria voor duidelijke opdrachten en de koppeling met didactische bouwstenen. #### 1.2.2 Criteria bij het geven van opdrachten * **Begrijpelijke taal:** Helder, eenduidig, op het niveau van de kleuters, korte zinnen. * **Speelse houding:** Presenteer de opdracht op een speelse manier. * **Duidelijke bedoeling:** De kleuters moeten weten wat er van hen verwacht wordt. * **Gestructureerd:** Bij meerdere stappen, zorg voor een duidelijke, stapsgewijze aanbreng. * **Voldoende concreet:** Wat, hoe, wanneer, met wie, waar, hoe lang? * **Non-verbale ondersteuning:** Gebruik gebaren, mimiek, pictogrammen, afbeeldingen, stappenplannen. * **Toon wat je zegt en zeg wat je toont:** Combineer verbale uitleg met visuele demonstratie. * **Voordoen/door kleuter laten voordoen:** Controleer begrip door demonstratie. * **Begrepen?** Laat de kleuter de opdracht herhalen. * **Hulp:** Maak duidelijk waar ze terecht kunnen voor hulp. * **Klaar zijn:** Maak duidelijk wat ze moeten doen als ze klaar zijn. #### 1.2.3 Didactische bouwstenen (relevant voor opdrachten geven) * **Bouwsteen 1: Activeer relevante voorkennis:** Vraag welke voorkennis de kleuters hebben en hoe deze gekoppeld kan worden aan de nieuwe opdracht. * Voorbeeld: "Weet je nog toen we met de bootjes speelden in de watertafel? Wat gebeurde er toen we een steen in het water gooiden?" * **Bouwsteen 2: Geef duidelijke en gestructureerde instructie:** Zorg voor een duidelijke opbouw, heldere communicatie, begrijpelijke taal en controleer begrip. Werk met heldere stappen en behoud een speelse houding. * Voorbeeld: "Vandaag gaan we zelf testen wat drijft en zinkt. Je kiest een voorwerp uit de mand. Dan leg je het voorzichtig in het water. Kijk goed: Blijft het boven of gaat het naar beneden? Daarna leg je het op de juiste kaart: drijft of zinkt." * **Bouwsteen 3: Gebruik voorbeelden:** Modelleren (uitgebreid voordoen, hardop denken) en verduidelijken met concrete voorbeelden helpt kleuters leren. * Voorbeeld: "Ik zie hier een dennenappel. Hmmm… ik weet niet zeker of die zal drijven. Wat denken jullie? ... Kijk! Hij blijft boven op het water liggen. Dat betekent dat hij drijft." * **Bouwsteen 4: Combineer woord en beeld:** Gebruik zowel visuele als verbale informatie voor beklijvend leren. Toon wat je zegt en zeg wat je toont. Gebruik concreet materiaal, prenten of stappenplannen. * Voorbeeld: Gebruik kaarten met pictogrammen voor 'drijft' en 'zinkt'. #### 1.2.4 Toepassing: Kringspel Bij het geven van opdrachten voor een kringspel is het essentieel om de criteria voor duidelijke opdrachten en de didactische bouwstenen toe te passen. Daarbij komen ook specifieke criteria voor een vlot verloop van een kringspel kijken: * Speelse, motiverende inleiding die de aandacht trekt. * Integratie van speelse elementen (lied, instrument, expressie). * Aantrekkelijk en aangepast materiaal. * Expressieve en actieve houding van de leerkracht. * Spelregels die al doende worden aangeleerd. * Duidelijke formulering van opdrachten (taal, concreetheid, non-verbale ondersteuning, tonen/zeggen). * Voldoende variaties en aanpassing van de moeilijkheidsgraad. * Afspraken maken en herhalen. * Duidelijke impulsen tijdens het spel. * Speelse en enthousiaste begeleiding. * Duidelijke afronding. * Aandacht voor winnen en verliezen. * Aanpassing aan de bewegingsruimte. * * * # Schriftelijke voorbereiding van activiteiten in het kleuteronderwijs Het schriftelijk voorbereiden van activiteiten in het kleuteronderwijs is essentieel voor het creëren van een effectieve en betekenisvolle leeromgeving die aansluit bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen. ## 2\. Schriftelijk voorbereiden ### 4.1. Inleiding Een krachtige leeromgeving creëren in het kleuteronderwijs vereist meer dan enkel een rijke basisomgeving en goed ingerichte klaslokalen. Het impliceert ook een doordachte inbreng van de leerkracht door middel van vragen, opdrachten en verrijkingen van het basismilieu. Dit hoofdstuk focust op de schriftelijke voorbereiding van deze verrijkingen en begeleide activiteiten, inclusief het selecteren en formuleren van doelen. Zelfs bij kindgestuurde werkvormen zoals spel in hoeken is een voorbereiding noodzakelijk om gerichte impulsen te kunnen geven en het spel te verdiepen. ### 4.2. Didactisch model Om een activiteit grondig voor te bereiden en te streven naar welbevinden en betrokkenheid, is het belangrijk om verschillende elementen te overdenken en uit te werken. Deze elementen zijn samengebracht in een didactisch model. #### 4.2.1. Componenten van het didactische model De vijf componenten van het didactisch model beïnvloeden elkaar voortdurend, wat de dynamische aard van het onderwijsleerproces weerspiegelt. * **Beginsituatie:** * Dit component omvat het actuele ontwikkelingsniveau van de kinderen, hun interesses en de specifieke klascontext. * Activiteiten moeten uitdagend maar niet te moeilijk, en betekenisvol zijn voor de kinderen. * **Vragen om te beantwoorden:** * Welke ontwikkelingspsychologische kenmerken zijn relevant? * Welke interesses en behoeften kunnen worden aangesproken? * Welke voorkennis hebben de kleuters? * Welke elementen uit de klas- en schoolcontext kunnen benut worden? * De eigen beginsituatie van de leerkracht (visie, competenties, welbevinden) is ook relevant. * Vanaf semester 3 wordt er expliciet aandacht besteed aan differentiatie om in te spelen op verschillen tussen kleuters. * **Doelen:** * Professionele plicht om te weten wat je doet met de kinderen en dit te kunnen verantwoorden. * **Vragen om te beantwoorden:** * Waar wil je naartoe met de activiteit? * Welke ontwikkelingsdomeinen worden gestimuleerd? * Wat leren kleuters doorheen de activiteit? * Bewust kiezen en formuleren van doelen helpt om de essentie te bewaken tijdens voorbereiding, uitvoering en reflectie. * **Inhoud:** * Beschrijft waar de activiteit over gaat. * **Elementen om te overwegen:** * Benodigd materiaal en de exploratie van de mogelijkheden ervan. * Opbouw van de activiteit (inleiding, kern, afronding). * Pedagogische impulsen om fundamenteel leren te bevorderen. * Woordenschat die aan bod komt. * Werkvormen (mate van sturing, wat doen de kleuters, wat doet de leerkracht). * **Instructievormen:** * **Expliciete instructie:** Gerichte uitleg binnen een activiteit of hoekverrijking (bv. uitleg regels gezelschapsspel). * **Directe Instructie:** Een specifieke, gestructureerde vorm met vaste onderdelen (voorkennis activeren, doel benoemen, leerinhoud opdelen, modelleren, oefenen, feedback geven). Directe instructie kan kleuteronderwijs aanvullen maar vervangt spel niet. * **Organisatie:** * Cruciaal voor een vlot verloop van de activiteit. * **Elementen om te overwegen:** * Timing en plaats van de activiteit. * Groeperingsvorm (klassikaal, groep, individueel). * Aantal deelnemende kleuters. * Opstelling van de kleuters. * Rol van de leerkracht en aanwezigheid/begeleiding tijdens verschillende fases. * Afspraken tijdens de activiteit. * **Evaluatie:** * Nagaan wat kleuters geleerd hebben en of de doelen bereikt zijn. * **Methoden:** * Observeren (welbevinden, betrokkenheid, veranderingen in attitudes en competenties). * Gesprekken voeren en vragen stellen. * Essentieel om zicht te krijgen op alle kleuters. #### 4.2.1.2. Betrokkenheidsverhogende factoren Naast de vier componenten zijn er vijf betrokkenheidsverhogende factoren die centraal staan bij het realiseren van welbevinden en betrokkenheid, wat essentieel is voor fundamenteel leren en ontwikkelen. * **Sfeer en relatie:** * Creëren van een positief klasklimaat waar kinderen zich goed voelen. * Stimuleren van wederzijds respect en samenwerking. * Gevoel van verbondenheid en gezelligheid bevorderen. * **Aangepast aan het niveau:** * Werken binnen de zone van naaste ontwikkeling (niet te moeilijk, niet te gemakkelijk). * Aansluiten bij de spontane ontwikkelingsdrang en motivatie van kleuters. * Rekening houden met verschillen tussen kinderen (differentiatie naar interesses, tempo, behoeften). * Geleidelijke opbouw van gemakkelijk naar moeilijk, van bekend naar onbekend. * **Nabij de werkelijkheid:** * Aansluiten bij de leef- en belevingswereld van kinderen; het aanbod moet betekenisvol zijn. * **Aanschouwelijk maken:** Zintuiglijke waarneming is cruciaal; naar de werkelijkheid gaan of de werkelijkheid naar de klas brengen. * **Functioneel maken:** Activiteiten moeten als zinvol worden ervaren (bv. versierde stoel krijgt een functie). * **Activiteit:** * Afwisseling tussen actieve en rustige momenten. * Veel 'doe-kansen' voorzien voor ontdekken, experimenteren en actief denken. * Stimuleren van ondernemingszin. * **Kleuterinitiatief:** * Bieden van keuzemogelijkheden die aansluiten bij noden, behoeften en interesses. * Ruimte geven voor creatieve invulling en inbreng van kleuters, ook binnen meer geleide activiteiten. * **Expressie:** * Kansen bieden om gedachten en ervaringen extern uit te drukken, wat de ervaring versterkt. * Kinderen diverse expressievormen leren kennen en gebruiken. * **Samen leren:** * Stimuleren van interactie, gesprek, wederzijdse hulp en samen spelen. ### 4.3. Voorbereidingsfiches Er zijn drie soorten voorbereidingsfiches: voor routines, voor hoeken (zelfstandig aanbod) en voor begeleide activiteiten (leerkrachtgestuurd aanbod). #### 4.3.1. Verschil tussen zelfstandig aanbod en begeleid aanbod * **Begeleid aanbod:** De leerkracht bepaalt grotendeels het verloop, integreert echter kleuterinbreng in functie van welbevinden en betrokkenheid. Voorbeelden: kringgesprek, exploratie, uitstap. Dit correspondeert met geleide activiteiten en instructievormen. * **Zelfstandig aanbod:** De kleuter bepaalt in eerste instantie de richting van de activiteit/het spel. De leerkracht speelt mee, geeft impulsen en verdiept het spel. Voorbeelden: vrij spel, verrijkt spel, begeleid spel met loose parts. #### 4.3.2. Stappenplan bij het maken van een didactisch inzichtelijke voorbereiding 1. **Mentale voorbereiding:** * Een primair mentaal proces waarbij ideeën worden uitgewerkt alvorens ze schriftelijk vast te leggen. * Brainstormen over de componenten van het didactisch model, betrokkenheidsverhogende factoren en hun onderlinge samenhang. * Kan starten vanuit inhoud, doel, beginsituatie of een organisatorisch element. * **Tip:** Denk ruim, breed en creatief. Raadpleeg diverse bronnen. * De brainstorm is ruimer dan de uiteindelijke voorbereiding, maar helpt bij het genereren van creatieve ideeën. 2. **Voorbereiding uitwerken:** * Gebruik van voorbereidingsfiches die gestructureerd zijn. * **Onderdelen van de fiche:** * **Tags:** Om de fiche te categoriseren. * **Gebruikers die lesfiche mogen bewerken:** Voor samenwerking. * **Titel:** Onderwerp en soort activiteit. * **Leeftijd van de kleuters:** Specifiek voor de doelgroep. * **Beginsituatie:** Waarom de activiteit gekozen wordt, voorkennis, interesses, noden, leefwereld, hoe de activiteit past binnen het aanbod, en hoe ingespeeld wordt op verschillen. * **Doelgerichtheid:** Formuleren van ontwikkelingskansen in eigen woorden en zoeken naar bijhorende decretale minimumdoelen. * **Organisatie:** Plaats, aantal kleuters, rol leerkracht, fasen van begeleiding, afspraken. * **Materiaal:** Opsomming van benodigde materialen (checklist). * **Bronnen:** Referenties van inspiratiebronnen. * **Kernwoorden:** Woordenschat en begrippen die aan bod komen. * **Betrokkenheidsverhogende factoren:** Concrete invulling per factor (sfeer, niveau, werkelijkheid, activiteit, initiatief, expressie, samen leren). * **Inleiding/impressie:** Hoe kleuters zin krijgen om deel te nemen, aansluiten bij voorkennis, materiaal presenteren. * **Groei van de hoek doorheen de tijd (voor hoeken):** Dagelijkse verrijking van materialen, spelmogelijkheden en impulsen (verkennen, verbinden, verrijken; 6 didactische impulsen). * **Kern (voor begeleide activiteiten):** Inhouden, wat kleuters ervaren, impulsen (letterlijk noteren), geleidelijke opbouw, variaties. * **Afronding (voor begeleide activiteiten):** Hoe de activiteit wordt afgerond. * **Feedback:** Bedenkingen en opmerkingen voor een volgende keer, feedback van mentor/docent. 3. **Aanbodrealisatie voorbereiden:** * Concrete, praktische voorbereiding. * Zorg dragen voor de nodige materialen. * Activiteiten thuis uitproberen en oefenen (bv. verhaal, spelregels, beeldende activiteit). * Materiaal voor hoekverrijking zelf uitspelen om spelmogelijkheden te ontdekken. * Voorbereidingen op stage kort overlopen. ## 5\. Doelen selecteren en formuleren ### 5.1. Waarom werken met doelen? Het werken met doelen is essentieel omdat het de leerkracht dwingt tot nadenken over het **waarom** van het aanbod en dit duidelijk te formuleren. Dit zorgt voor verantwoording naar collega's, directie, ouders en de kinderen zelf. Het gaat verder dan enkel 'plezant' werken; het focust op de **ontwikkelingsdomeinen** die gestimuleerd worden en zorgt voor een **evenwichtige ontwikkeling** van de kleuters. ### 5.2. Wat is doelgericht werken? Doelgericht werken in het kleuteronderwijs betekent aansluiten bij het **ontwikkelingsniveau** van de kleuters, rekening houdend met observaties en de algemene beginsituatie. Doelen worden geselecteerd om binnen de **zone van naaste ontwikkeling** te werken, waarbij opdrachten noch te moeilijk noch te gemakkelijk zijn. Dit daagt kleuters uit om de volgende stap in hun ontwikkeling te zetten. ### 5.3. Ontwikkelingskansen formuleren met eigen woorden Bij het uitwerken van een aanbod formuleert de leerkracht de beoogde ontwikkelingskansen in eigen woorden. Hierbij wordt nagedacht over verschillende leergebieden (Nederlands, Wiskunde, Muzische Vorming, etc.) en ook bredere domeinen zoals persoonsvorming en sociaal-emotionele ontwikkeling. * **Tips bij het formuleren van concrete doelen:** 1. Formuleer in termen van **kleutergedrag**. 2. Formuleer in termen van **concreet-waarneembaar/observeerbaar gedrag**. 3. Geef de **inhoud concreet** aan. 4. Geef eventueel **omstandigheden of hulpmiddelen** aan. 5. Formuleer **enkelvoudige doelen** (één doel tegelijk). 6. Maak gebruik van **werkwoorden** (bv. benoemen, vertellen, construeren) in plaats van passieve werkwoorden (kennen, begrijpen). ### 5.4. Minimumdoelen #### 5.4.1. Wat zijn de minimumdoelen? Minimumdoelen zijn een vernieuwing in het Vlaamse onderwijs, uitgewerkt door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ze vervangen de oude eindtermen en ontwikkelingsdoelen en leggen concreet vast wat kleuters aan het einde van de kleuterschool minimaal moeten kennen en kunnen. Ze bieden richting aan het curriculum, zonder de pedagogische vrijheid van scholen te ontnemen. #### 5.4.2. Waarom zijn er minimumdoelen? * **Duidelijkheid en houvast:** Bieden een duidelijke focus op kennis. * **Gelijke kansen:** Zorgen ervoor dat alle kinderen een gelijke basis hebben, ongeacht hun achtergrond. * **Vroegtijdig ingrijpen:** Maken het mogelijk om leerachterstanden tijdig te signaleren en gerichter in te grijpen. * **Sterke basis:** Leggen een stevige basis voor de overstap naar het lager onderwijs. #### 5.4.3. Hoe zien ze eruit? De minimumdoelen zijn ingedeeld in leergebieden (Nederlands, Wiskunde, Wetenschap en techniek, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Muzische vorming, Lichamelijke opvoeding, Attitudes). Ze zijn opgebouwd volgens een vast format met **kennen** (feitelijke en inzichtelijke kennis) en **kunnen** (procedurele kennis). Er zijn zowel 'te bereiken' doelen als 'na te streven' doelen. #### 5.4.4. Waar vind je de minimumdoelen? De minimumdoelen zijn te vinden via de website van Onderwijs Vlaanderen en op Canvas in een specifiek document voor het kleuteronderwijs. ### 5.5. Verwachtingen op stage/in voorbereidingsfiches * **Stap 1: Doelen formuleren in eigen woorden:** * Wat wil je bereiken met de activiteit? Welk gedrag verwacht je bij de kleuters? * Beperk je tot een 3-tal kerndoelen bij begeleide activiteiten; bij hoekverrijkingen kunnen het er meer zijn, maar houd het beheersbaar. * Houd de geselecteerde doelen in gedachten bij het noteren van impulsen. * **Stap 2: Doelen formuleren volgens de decretale minimumdoelen:** * Zoek de bijhorende minimumdoelen op in de lijst via de voorbereidingsfiche op Questi. * Klik de relevante leergebieden, domeinen en doelen aan. * **Aandachtspunt:** Minimumdoelen zijn vaak gericht op 5-6 jarigen. Voor jongere kleuters die niet duidelijk terug te vinden zijn, kunnen de doelen met eigen woorden geformuleerd worden bij 'Ontwikkelingskansen in eigen woorden'. Wat niet aan bod komt in het doelenkader maar wel beoogd wordt, noteer je bij 'Ontwikkelingskansen in eigen woorden'. Voor doelen in verband met godsdienst, gebruik het ZILL-doelenkader. * * * # Selecteren en formuleren van doelen in het kleuteronderwijs Dit onderdeel behandelt de noodzaak en methoden van doelgericht werken, het formuleren van ontwikkelingskansen en de rol van decretale minimumdoelen in het kleuteronderwijs. ### 5.1 Waarom werken met doelen? Het werken met doelen is essentieel voor kleuterleerkrachten om hun handelen te verantwoorden en om te weten welke ontwikkelingsdomeinen zij stimuleren met hun aanbod. Dit gaat verder dan enkel plezier, het vormt de basis voor een evenwichtige ontwikkeling van de kleuters en een rijk leermilieu. ### 5.2 Wat is doelgericht werken? Doelgericht werken in het kleuteronderwijs houdt in dat, gebaseerd op observaties en de algemene beginsituatie van de kleuters, de leerkracht aansluit bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen en doelen selecteert om te werken binnen de zone van naaste ontwikkeling. Activiteiten mogen niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn om faalangst of desinteresse te voorkomen. ### 5.3 Ontwikkelingskansen formuleren met eigen woorden Bij het uitwerken van een activiteit formuleert de leerkracht de beoogde ontwikkelingskansen in eigen woorden. Dit omvat denkwerk over welke leergebieden (zoals Nederlands, Wiskunde, Muzische Vorming) en ontwikkelingsdomeinen (zoals persoonsvorming, sociaal-emotionele ontwikkeling) worden aangesproken. Het doel is om zo helder mogelijk te formuleren wat er concreet beoogd wordt. **Tips bij het formuleren van concrete doelen:** 1. **Formuleer het doel in termen van kleutergedrag:** Beschrijf wat de kleuters zullen doen of kunnen doen. * **NIET:** De kleuterleraar zal de vlinder behandelen. * **WEL:** De kleuters kunnen aan de hand van foto's vertellen hoe een rups een vlinder wordt. 2. **Formuleer het doel in termen van concreet-waarneembaar gedrag:** Het gedrag moet observeerbaar zijn. * **NIET:** De kleuters begrijpen de daglijn. * **WEL:** De kleuters kunnen in eigen woorden de daglijn vertellen. 3. **Geef de inhoud concreet aan:** Wees specifiek over de inhoud van het doel. * **NIET:** De kleuters kunnen vertellen over eigen belevingen i.v.m. het thema. * **WEL:** De kleuters kunnen verwoorden hoe ze zich voelen wanneer ze verdrietig zijn. 4. **Geef omstandigheden of hulpmiddelen aan indien nodig:** Specificeer de context. * **NIET:** De kleuters kunnen een toren bouwen. * **WEL:** De kleuters kunnen zonder hulp van de leerkracht een toren bouwen met grote houten blokken. 5. **Formuleer enkelvoudige doelen:** Focus op één doel tegelijk. * **NIET:** De kleuters kunnen een aangeleerd liedje meezingen en de bewegingen erbij meedoen. * **WEL:** De kleuters kunnen een aangeleerd liedje meezingen. 6. **Maak gebruik van werkwoorden:** Gebruik actiegerichte werkwoorden. * **NIET:** kennen, weten, inzien, begrijpen, beseffen… * **WEL:** benoemen, opsommen, construeren, reconstrueren, namaken, nabootsen, vertellen, tekenen… ### 5.4 Minimumdoelen #### 5.4.1 Wat zijn de minimumdoelen? De minimumdoelen zijn een vernieuwing in het Vlaamse onderwijs, uitgewerkt door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ze vervangen de vroegere eindtermen en ontwikkelingsdoelen en zijn van toepassing op alle onderwijsnetten. Deze doelen leggen vast wat kleuters op het einde van de kleuterschool minimaal moeten kennen en kunnen, en vormen een actuele, kennisgerichte basis voor het lager onderwijs. #### 5.4.2 Waarom zijn er minimumdoelen? De invoering van minimumdoelen is een reactie op achteruitgang in leerprestaties, met name in taal en wiskunde. De vage aard van vorige doelen leidde tot uiteenlopende interpretaties. De minimumdoelen bieden meer duidelijkheid en houvast met een focus op kennis, streven naar gelijke kansen voor alle kinderen door een gemeenschappelijke basis te definiëren, en maken vroegtijdige signalering van leerachterstanden mogelijk. Ze leggen de nadruk op kernvaardigheden en een sterke kennisbasis, zonder de pedagogische vrijheid van scholen te beperken. #### 5.4.3 Hoe zien ze eruit? De minimumdoelen zijn ingedeeld per leergebied, waaronder Nederlands, Wiskunde, Wetenschap en techniek, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Muzische vorming en Lichamelijke opvoeding, alsook Attitudes. Ze zijn opgebouwd volgens een vast format van 'kennen' (feiten, concepten) en 'kunnen' (procedures, handelingen). Voor 'kennen' wordt aangegeven of het om inzichtelijke \[I\], feitelijke \[F\] of beide \[I/F\] kennis gaat. Er zijn zowel doelen die nagestreefd kunnen worden als doelen die bereikt dienen te worden, specifiek voor Nederlands en Wiskunde. #### 5.4.4 Waar vind je de minimumdoelen? De minimumdoelen zijn te vinden via de website van Onderwijs Vlaanderen. Een document met de minimumdoelen specifiek voor het kleuteronderwijs is ook beschikbaar op Canvas. ### 5.5 Verwachtingen op stage/in voorbereidingsfiches Bij het voorbereiden van activiteiten op stage of in voorbereidingsfiches, zijn er twee stappen: **STAP 1: Doelen formuleren in eigen woorden** Voor elke activiteit formuleert de student de centrale ontwikkelingskansen in eigen woorden, met aandacht voor het beoogde gedrag van de kleuters. Voor begeleide activiteiten worden maximaal drie kerndoelen gehanteerd, terwijl hoekverrijkingen meer doelen kunnen omvatten, maar beknopt moeten blijven. De formulering moet leiden tot concreet waarneembaar gedrag, met een specifieke inhoud en eventuele omstandigheden of hulpmiddelen, en enkelvoudige doelen gebruiken met actiegerichte werkwoorden. **STAP 2: Doelen formuleren volgens de decretale minimumdoelen** Vervolgens zoekt de student naar de bijhorende minimumdoelen via de links op de voorbereidingsfiches. De student selecteert de relevante doelen per leergebied en domein. Het is belangrijk te beseffen dat minimumdoelen vaak gericht zijn op het einde van de kleuterschool. Doelen die relevant zijn voor jongere kleuters en niet expliciet terug te vinden zijn in de minimumdoelen, kunnen bij 'Ontwikkelingskansen in eigen woorden' geformuleerd worden. Voor doelen gerelateerd aan godsdienst wordt verwezen naar het ZILL-doelenkader. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactisch model | Een theoretisch raamwerk dat de essentiële componenten van onderwijsactiviteiten beschrijft, zoals beginsituatie, doelen, inhoud, organisatie en evaluatie, om welbevinden en betrokkenheid bij kleuters te bevorderen. | | Beginsituatie | De contextuele informatie over de kleutergroep, inclusief hun ontwikkelingsniveau, interesses, voorkennis en leefwereld, die van belang is voor het ontwerpen van betekenisvolle leeractiviteiten. | | Ontwikkelingskansen | Specifieke leerdoelen of leeruitkomsten die geformuleerd worden in eigen woorden, om aan te geven wat kleuters tijdens een activiteit kunnen leren of ontwikkelen op verschillende gebieden. | | Minimumdoelen | Vastgestelde leerdoelen op Vlaams niveau die kleuters aan het einde van de kleuter- of lagere school minimaal moeten kennen en kunnen, ter bevordering van onderwijskwaliteit en het verkleinen van achterstanden. | | Betrokkenheidsverhogende factoren | Elementen die bijdragen aan een hoge betrokkenheid en een goed welbevinden van kleuters tijdens leeractiviteiten, zoals sfeer en relatie, aanpassing aan het niveau, aansluiting bij de werkelijkheid, activiteit, kleuterinitiatief en expressie. | | Voorbereidingsfiches | Gestructureerde documenten die leerkrachten gebruiken om leeractiviteiten, hoekverrijkingen of begeleide activiteiten te plannen en uit te werken, inclusief doelen, materiaal, organisatie en evaluatie. | | Scaffolden | Het proces waarbij een leerkracht ondersteuning biedt aan een kleuter om een complexere taak te volbrengen, door middel van aanwijzingen, vragen of demonstraties, om zo de zelfstandigheid te bevorderen. | | Zone van naaste ontwikkeling | Het concept van Vygotsky dat het verschil beschrijft tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer capabele persoon, wat cruciaal is voor effectief leren. | | Didactische bouwstenen | Fundamentele principes of strategieën voor effectief onderwijs, zoals het activeren van voorkennis, het geven van duidelijke instructies, het gebruik van voorbeelden en het combineren van woord en beeld, die kleuters ondersteunen in hun leerproces. | | Kringspel | Een interactieve spelvorm in de kleuterklas waarbij kleuters in een kring zitten en deelnemen aan een activiteit onder leiding van de leerkracht, vaak met muziek, expressie of materialen. | | Directe Instructie | Een specifieke instructievorm waarbij de leerkracht de leerinhoud systematisch opdeelt in kleine stappen, modelleert, demonstreert en voortdurend feedback geeft om het leerproces van de kleuters te sturen. |

# Routines in de kleuterklas Dit onderwerp behandelt het concept, belang en de implementatie van routines in een kleuterklas, met nadruk op hoe routines leerzaam, taalstimulerend en ondersteunend voor de ontwikkeling van kinderen kunnen zijn. ## 1\. Wat zijn routines? Routines zijn een vaste, opeenvolgende reeks activiteiten die vaak functioneel van aard zijn. In de kleuterklas betreft dit steeds terugkerende situaties (dagelijks, wekelijks) die gekoppeld zijn aan een specifieke plaats en tijd, en die op dezelfde manier verlopen. Voorbeelden zijn: * Jas aan- en uitdoen * Naar het toilet gaan * Zich verplaatsen (naar de klas, turnzaal) * Opruimen * Handen wassen * Schooltas leegmaken en vullen * Eet- en drinkmoment * Planten water geven Vaak gaat het over zorgmomenten (toiletbezoek, handen wassen, tussendoortje eten) en overgangsmomenten. Deze laatste momenten, zoals van de ene plaats naar de andere gaan of de overgang tussen activiteiten (bijvoorbeeld opruimen), kunnen onrustig zijn en veel tijd in beslag nemen. Daarom is het belangrijk deze zo vlot mogelijk te laten verlopen met weinig wachttijd, en tegelijk te zoeken naar optimale leerkansen. ## 2\. Belang van routines Routines zijn cruciaal omdat ze aansluiten bij de basale behoeften van jonge kinderen: * **Nood aan houvast en veiligheid:** Routines bieden voorspelbaarheid en structuur. * **Nood aan lichamelijke zorg en zelfredzaamheid:** Ze ondersteunen kinderen in hun zelfzorg. * **Nood aan motorische activiteit:** Veel routines omvatten fysieke handelingen. * **Behoefte aan autonomie (zelfcontrole):** Kinderen krijgen ruimte om zelf beslissingen te nemen binnen de routine. * **Behoefte aan verbondenheid (erbij horen):** Routines creëren gedeelde ervaringen en bevorderen interactie. * **Behoefte aan competentie (succeservaringen):** Kinderen ervaren dat ze iets zelf kunnen. Daarnaast dragen routines bij aan: * **Rust in de klas:** Ze scheppen een kalme en voorspelbare omgeving. * **Ontwikkeling van zelfstandigheid en initiatief:** Kinderen leren zelf actie te ondernemen. * **Zelfvertrouwen:** De wetenschap "Ik weet wat ik moet doen, ik kan dit zelf" versterkt het zelfbeeld. * **Verbetering van het werkgeheugen:** Door de vermindering van te verwerken stimuli kunnen kleuters zich beter concentreren op leeractiviteiten. * **Stimulering van taalverwerving:** Routines bieden veel kansen voor taalgebruik en interactie. * **Stimulering van andere ontwikkelingsaspecten:** Routines kunnen ingezet worden voor het bevorderen van zelfredzaamheid, contact en verbondenheid, wiskundige initiatie, ontluikende geletterdheid en executieve functies. > **Tip:** Routines zijn krachtige leermomenten die verder reiken dan enkel het uitvoeren van een handeling. ## 3\. Hoe maak je een routine krachtig? Hoe begeleid je routine? Om routines krachtig te maken en ze effectief te begeleiden, zijn er verschillende aandachtspunten: ### 3.1. Routine vol taal- en interactiekansen * **Creëer spreekkansen:** Faciliteer interactie tussen kinderen onderling en met de leerkracht. * **Verrijk gesprekken:** Gebruik naast dagelijkse taal ook schooltaal en bied een uitdagend taalaanbod, ondersteund door visuele middelen en herhaling. * **Bied extra spreekkansen:** Geef kleuters voldoende antwoordtijd en taalruimte. * **Geef feedback die uitdaagt en ondersteunt:** Reageer op de inbreng van de kinderen. * **Verwoorden:** Benoem wat je zelf doet (self-talk) en wat de kinderen doen (parallel-talk). ### 3.2. Andere ontwikkelingskansen en weinig wachttijd * **Houd rekening met de bedoeling van de routine:** Vraag je af of iedereen tegelijk honger heeft, of er andere ontwikkelingskansen (bv. denken, samenhorigheid) benut kunnen worden. * **Ontwikkelingsnoden- en kansen van de leeftijdsgroep:** Pas routines aan naargelang de leeftijd van de kleuters. Peuters hebben andere routines nodig dan oudere kleuters. * **Mate waarin routine gekend is:** Vertrouwde routines kosten minder tijd dan nieuwe. * **Geef kleuters tijd, maar zorg voor minimale wachttijd:** Laat kinderen die klaar zijn anderen helpen, geef hen een opdrachtje, of voorzie materiaal voor tijdens het wachten (bv. zoekopdrachten). ### 3.3. Denk aan autonomie, verbondenheid en competentie * **Autonomie:** Bied keuzemogelijkheden en laat kinderen zoveel mogelijk zelf doen. * **Verbondenheid:** Creëer kansen voor interactie, moedig hulp aan en laat kinderen elkaar iets vertellen tijdens bijvoorbeeld een eetmoment. * **Competentie:** Geef opdrachten die haalbaar zijn en net een stapje verder gaan om groei te stimuleren. Voorkom opdrachten die kinderen niet kunnen uitvoeren. ### 3.4. Tips om overgangsmomenten zorgvuldig te begeleiden * **Bereid kinderen voor:** Gebruik muziek, beweging of fantasie om overgangen aan te kondigen. * **Vaste structuur:** Zorg voor een duidelijke, herkenbare opbouw. * **Houd overgangsmomenten kort:** Maximaliseer de efficiëntie. * **Maak van overgangsmomenten krachtige leeractiviteiten:** Integreer zelfstandig leren, elkaar helpen, raadsels en taalspelletjes. * **Gerichte ondersteuning:** Bied hulp aan kleuters die moeite hebben met overgangen. ## 4\. Hoe leer je kinderen een nieuwe routine? Kinderen leren routines niet altijd spontaan. Vooral aan het begin van het schooljaar is het belangrijk om nieuwe routines zorgvuldig aan te leren: 1. **Modelgedrag:** Toon duidelijk wat er van de kinderen verwacht wordt. 2. **Oefenen:** Voer de routine samen met de kinderen uit. 3. **Visuele ondersteuning:** Gebruik pictogrammen, foto's of een stappenplan. 4. **Reflectie:** Laat kinderen nadenken over wat goed ging en wat beter kan. Gedurende het hele jaar blijven herhaling en verduidelijking van routines belangrijk. Routines kunnen na verloop van tijd eentonig worden, dus het is raadzaam om regelmatig de organisatie ervan te evalueren en dit eventueel samen met de kleuters te bespreken. > **Tip:** Wanneer je als stagiair een routine 'eigen' maakt, vertrek dan van de bestaande routine om de houvast voor de kleuters te behouden. Varieer wel in de speelse aanpak en zoek manieren om de routine krachtiger te maken. ## 5\. Routines voorbereiden Voor de voorbereiding van routines zijn er diverse aandachtspunten, met name voor stage: * **Herkenbaarheid:** Zorg dat de routine duidelijk is voor de kleuters. * **Profileren met durf:** Durf vernieuwend te zijn in de aanpak. * **Speelse elementen integreren:** Maak de routine aantrekkelijk. * **Ontwikkelingsstimulerende meerwaarde:** Voeg een leerzaam aspect toe, zoals taalverwerving. * **Autonomie, verbondenheid en competentie:** Houd hier rekening mee bij het ontwerpen van de routine. * **Varianten voorzien:** Bied mogelijkheden om kleuters betrokken en uitgedaagd te houden. Bij het voorbereiden van een routine in een voorbereidingsfiche, let je op: * **Verloop:** Tijdstip, duur, plaats. * **Organisatie:** Nodige materialen. * **Afspraken:** Realistisch en positief geformuleerd (bv. "We wandelen in de gang" in plaats van "Niet rennen"). * **Speelse aanpak:** Liedjes, versjes, bewegingen. * **Impulsen:** Aanzetten tot activiteit (ook met oog voor taal). * **Ontwikkelingskansen:** Welke leerdoelen worden nagestreefd? Bij de voorbereiding op stage observeer je de bestaande routine, neem deze eerst over en maak deze later eigen met aanvullingen. ## 6\. Wat zijn rituelen? Rituelen zijn procedures of routines met een diepere, symbolische betekenis. Ze helpen navigeren door emotioneel belangrijke gebeurtenissen en zijn vaak gebonden aan specifieke gelegenheden. Een ritueel is een manier van handelen die krachtiger en betekenisvoller is dan een standaardroutine. Ze verlopen meestal volgens een vast patroon, met symbolen (gebaren, voorwerpen) die meer zeggen dan woorden alleen. Rituelen zijn betekenisvolle gewoonten gekoppeld aan zingeving of symboliek. Ze kunnen ontstaan binnen een gemeenschap of persoonlijk zijn. Voorbeelden zijn: verjaardagsritueel, haka-dans, gebedsritueel, huwelijksritueel, maar ook het afscheid nemen van huis voor school of een specifieke begroeting binnen een vriendengroep. In de kleuterklas focussen we op rituelen zoals het morgenritueel, avondritueel en verjaardagsritueel. Rituelen onderscheiden zich van routines door het gebruik van betekenisvolle symbolen en door hun diepgang. Ze geven een stukje identiteit aan een groep. ### 6.1. Kenmerken van rituelen 1. **Vast patroon:** Rituelen komen steeds in ongeveer dezelfde volgorde terug. 2. **Overgangen begeleiden:** Ze helpen bij belangrijke levensmomenten of 'levenscrises' (zindelijk worden, naar school gaan, ziek zijn, etc.) en geven hieraan zin. 3. **Aansluiting bij de belevingswereld:** Rituelen zijn betekenisvol omdat ze verbonden zijn met het leven van de uitvoerenden en gevoelens van veiligheid bieden. Ze moeten afgestemd zijn op het ontwikkelingsniveau van de kinderen. ## 7\. Belang van rituelen Rituelen spelen een belangrijke rol in het dagelijks leven van kinderen: * **Houvast en structuur:** Ze brengen ritme en duidelijkheid, wat essentieel is voor een gevoel van veiligheid en basisvertrouwen. * **Betekenis geven:** Ze helpen kinderen zin te geven aan veranderingen en soms moeilijke overgangen. * **Actieve participatie en eigen rituelen:** Kinderen ontwikkelen eigen rituelen vanuit een behoefte aan veiligheid en structuur. Het is belangrijk hier oog voor te hebben en eraan deel te nemen. * **Verbinding:** Klasrituelen zoals een welkomstlied, vertelmoment of verjaardagsritueel zijn herkenbaar en bieden houvast. Ze creëren rust en stilte, wat deugddoend is voor kleuters. * **Relatieopbouw:** Ze versterken de relatie tussen leerkracht en kleuter, en tussen kleuters onderling. Door het gezamenlijk beleven van rituelen ontstaat verbondenheid en een gevoel van samenhorigheid. * **Identiteit:** Rituelen tonen wat een klas belangrijk vindt en onderscheidt de groep van anderen, wat bijdraagt aan klasidentiteit. ## 8\. Rituelen binnen de levensbeschouwelijke groei Dit aspect wordt verder uitgediept in het vak 'Godsdienst 1', waar de integratie van religieuze elementen en de stimulering van geloofsontwikkeling binnen rituelen aan bod komt. ## 9\. Het morgenritueel ### 9.1. Wat is een morgenritueel? Het morgenritueel is de manier waarop het individuele en gezamenlijke onthaal 's ochtends verloopt. Het begint al op de speelplaats met begroetingen. In de klas kan dit ritueel klassikaal gebeuren, waarbij alle onderdelen gezamenlijk worden doorlopen, of meer zelfstandig door de kinderen met een korter gezamenlijk moment. Een ochtendroutine die enkel focust op aanwezigheden en kalenders is louter een routine. Het wordt een ritueel wanneer er aandacht is voor verbondenheid, samenhorigheid, duiding, symbolen, stilte en eventueel gebed. Er is een evolutie merkbaar van het klassieke klassikale morgenritueel naar een meer open en activerend onthaal. Dit open onthaal kan starten met vrij spel, taakjes en opdrachten, waardoor kinderen meer initiatief krijgen. De ervaringen uit het open onthaal kunnen dan aanleiding geven tot een gezamenlijk kringmoment. Het doel van het onthaal is dat kleuters voelen dat hun aanwezigheid belangrijk is en dat ze deel uitmaken van een groep. Kringmomenten, op verschillende momenten van de dag, blijven belangrijk voor het beleven van samenhorigheid en verbondenheid (zang, bezinning, contactspel, stiltemoment, gesprek). ### 9.2. Onderdelen van een klassikaal morgenritueel * **Onthaal en begroeting:** Start al op de speelplaats. In de klas individueel begroeten of met een vers of lied. * **Aanwezigheden:** Kleuters herkennen hun namen en die van klasgenoten. Kan spelenderwijs, met naamspelletjes, en is een officieel document. Bij een open onthaal doen kinderen dit vaak zelf. * **Kalenders:** Weerkalender, dag-, week-, maandkalender. Vaak ondersteund door liedjes. Bij een open onthaal kunnen kinderen dit zelfstandig of in groepjes doen. * **Contactspel:** Gericht op het dichter bij elkaar brengen van kleuters (leerkracht-kleuter en kleuter-kleuter). Stimuleert dansen, bewegen, zingen, handelen, en wederkerigheid. Materialen zoals knuffels, schelpen of pluimpjes kunnen gebruikt worden. * **Fase 1:** Accent op leerkracht-kleuter contact. * **Fase 2:** Accent op kleuter-kleuter contact. * Kan inspiratie bieden voor het groepsgevoel, vriendschap en respect. * **Richtlijnen:** Vlotte start, duidelijke uitleg, actieve betrokkenheid, tijdig einde. * **Stiltemoment/soms met gebed en duiding:** Een moment om tot rust te komen, wat deugddoend is voor alle kleuters. Het aanleren van stilte is belangrijk voor gebedsopvoeding. * **Voorbeelden van stiltespel:** Belletje doorgeven, luisteren naar een geluid, bewegen met een kaarsvlam, mediatie, yoga, luisterspelletjes. * **Gebed en duiding:** In katholiek onderwijs kan dit een gebedslied of gesproken gebed zijn, afgestemd op het thema of de periode. In niet-katholiek onderwijs kan dit een ander tekstje of lied zijn. Een kaars kan ontstoken worden. * **Praatkring of onthaalgesprek:** * **Terugblik op taken:** Bij een open onthaal kunnen kinderen terugblikken op uitgevoerde taken (bv. weergroep, kalendergroep). * **Reflectie op gebeurtenissen:** Terugblik op conflicten of geobserveerd spel. * **Open onthaalgesprek/vertelronde:** Kinderen delen ervaringen en gevoelens, wat het gevoel erbij te horen vergroot en de spreekdurf bevordert. De leerkracht toont aanvaarding en interesse. * **Zinvol wanneer:** Er is echte betrokkenheid, het is een gezellig samenzijn, gemeenschappelijke ervaringen komen aan bod, het is verbonden met de dag, het vergroot spreekdurf en stimuleert taal. * **Richtlijnen:** Oogcontact, interesse tonen, geen opmerkingen over taalfouten, afspraken nakomen, open vragen stellen, duidelijk einde. * **Mogelijke problemen:** Kinderen die moeilijk naar elkaar luisteren (oplossing: praatstok of -pop), waarbij de leerkracht de keuze van wie aan het woord komt, zorgvuldig afweegt. * **Gespreksregels voor kleuters:** Duidelijk spreken, niet door elkaar, tegen de kring spreken, oogcontact, aandachtig luisteren, teken geven om te spreken, iedereen laten meedoen, niet te lang spreken, luisteren naar anderen, respect tonen. * **Gespreksvaardigheden en interventies:** Inhoudelijke, verbindende/vergelijkende en gespreks-technische impulsen. * **Andere mogelijke onderdelen:** Thematisch kringgesprek, planningsgesprek, terugblikgesprek, toonmoment, voorlezen van een verhaal, bewegingsmoment, verdeling van taakjes. ### 9.3. Het morgenritueel voorbereiden Een goede voorbereiding is essentieel, met behulp van een voorbereidingsfiche. **Praktische tips voor op stage:** * Noteer de onderdelen van het morgenritueel in de stageklas nauwkeurig. * Maak duidelijke afspraken met de mentor. * Ken de vaste momenten van het ritueel goed. * Maak of vraag naamkaartjes. * Oefen liedjes en spreek verzorgde taal. * Straal rust uit en heb het ritueel onder de knie. * Stuur "druktemakers" bij door ze dichtbij te zetten en eventueel een taak te geven. * Zorg voor oogcontact en fysiek contact (hand op schouder). * Maak van het onthaal een ritueel, geen routine, en zorg voor basisvertrouwen en verbondenheid. * Stem contactspel/stiltespel eventueel af op het thema. * Vanaf semester 2 kan eigen inbreng toegevoegd worden, eventueel via een rituelendoos. **Structuur van het morgenritueel:** * **Open en activerend onthaal:** Vaak eerst vrij spel en zelfstandige taken, gevolgd door een kort en krachtig kringmoment met aandacht voor samenhorigheid, terugblik en verbondenheid. * **Klassikaal morgenritueel:** Kan bestaan uit onthaal/begroeting, aanwezigheden, kalenders, contactspel, stiltemoment/stiltespel, praatkring/onthaalgesprek, duidingsmoment/gebed, verdeling van taken, overgang naar planning, muzische elementen, vlotte opvolging, en eventueel een rituelenkoffer. **Begeleidingsaandachtspunten:** Rustige en expressieve houding, sensitieve en responsieve begeleiding, goede dosering van aandacht, sfeervol, aandacht voor samenhorigheid en verbondenheid. ## 10\. Enkele andere rituelen in de klas Naast het morgenritueel zijn er ook andere rituelen: * **Het verjaardagsritueel:** Hoe wordt dit in de klas vormgegeven? * **Het avondritueel:** Wat gebeurt er aan het einde van de dag? * **De rituelendoos:** Vanaf semester 2 kan een eigen inbreng, bestaande uit voorwerpen, prenten, teksten, liedjes en symbolen, toegevoegd worden aan het morgenritueel. Deze doos kan ook voor andere kringmomenten gebruikt worden. Het dient om het ritueel herkenbaar, maar ook verrassend te houden en de leerkracht beter te leren kennen. * * * # Rituelen in de kleuterklas Rituelen zijn procedures of routines met een diepere, vaak symbolische betekenis die kinderen helpen navigeren door belangrijke gebeurtenissen en gevoelens, en die bijdragen aan een gevoel van veiligheid, verbondenheid en identiteit. ## Wat zijn rituelen? Rituelen zijn procedures of routines die een diepere betekenis hebben en helpen bij het navigeren door emotioneel belangrijke gebeurtenissen. Ze onderscheiden zich van routines door het gebruik van symbolen, zoals gebaren of voorwerpen, die een specifieke betekenis dragen. Rituelen verlopen meestal volgens een vast patroon en maken iets duidelijk aan elkaar, vaak met meer impact dan woorden alleen. Er zijn verschillende soorten rituelen: * **Gemeenschapsrituelen**: Gebruikelijk binnen een groep of gemeenschap. * **Persoonlijke rituelen**: Eigen aan een individu. In de kleuterklas focussen we op rituelen die deel uitmaken van de leefwereld van de kinderen, zoals het morgenritueel, het avondritueel en het verjaardagsritueel. ## Belang van rituelen Rituelen zijn essentieel in de opvoeding van kinderen omdat ze: * **Houvast bieden**: Ze creëren ritme en structuur, wat bijdraagt aan een gevoel van veiligheid en basisvertrouwen. * **Diepgang geven aan routines**: Ze verlenen betekenis aan dagelijkse gebeurtenissen. * **Identiteit creëren**: Ze tonen wat een klas of groep belangrijk vindt en onderscheiden deze van andere groepen. * **Verbondenheid stimuleren**: Ze creëren een sfeervol en gezamenlijk moment dat verbindend werkt en kinderen samenhorigheid laat ervaren. * **Relaties versterken**: Ze helpen bij het opbouwen, versterken en uitdrukken van de relatie tussen leerkracht en kleuter, en tussen kleuters onderling. * **Helpen bij overgangen**: Ze begeleiden kinderen door verandering en "levenscrises", zoals zindelijk worden, naar school gaan of ziek zijn. * **Zin geven**: Ze helpen kinderen betekenis te geven aan hun leven en ervaringen. ## Rituelen binnen de levensbeschouwelijke groei van kinderen Rituelen kunnen elementen uit verschillende levensbeschouwelijke tradities, zoals de christelijke traditie, integreren en zo bijdragen aan de geloofsontwikkeling van kinderen. Dit aspect wordt verder uitgediept in het vak OPO ‘Godsdienst 1’. ## Het morgenritueel Het morgenritueel is de manier waarop het individueel en gezamenlijk onthaal van de dag vorm krijgt. Het begint al op de speelplaats met begroetingen en gaat verder in de klas. ### Wat is een morgenritueel? Het morgenritueel is de aanpak van het individueel en gezamenlijk onthaal, dat al op de speelplaats kan starten met begroetingen. In de klas kan dit variëren van een volledig klassikaal moment in de kring tot een meer open en activerend onthaal met vrij spel en individuele taken, gevolgd door een gezamenlijk kringmoment. Het doel is de kleuters te laten voelen dat hun aanwezigheid belangrijk is en dat ze deel uitmaken van de groep. ### Het kan op verschillende manieren… Er is een evolutie zichtbaar van het klassieke klassikale morgenritueel naar een meer open en activerend onthaal. Bij een open onthaal starten kleuters vaak met vrij spel, taakjes en opdrachten, wat hun initiatief en zelfsturing vergroot. De ervaringen uit dit open onthaal kunnen aanleiding geven tot een gezamenlijk kringmoment. ### Even inzoomen op… Verschillende onderdelen kunnen deel uitmaken van het morgenritueel: #### Begroeting Het onthaal begint reeds op de speelplaats met individuele begroetingen. In de klas kan de leerkracht de kleuters individueel begroeten bij het binnenkomen of starten met een gezamenlijk vers of lied. Bij een open onthaal gebeurt de individuele begroeting vaak al tijdens het vrij spel. #### Aanwezigheden Het aanduiden of noteren van aanwezigheden is een veelvoorkomend onderdeel. Kleuters herkennen hun naam en die van klasgenoten. Dit kan uitgroeien tot een spel met naamspelletjes. Bij een open onthaal doen kinderen dit vaak zelfstandig. #### Kalenders Het verzorgen van de kalenders (weer-, dag-, week-, maandkalender) is een vast onderdeel dat vaak gezamenlijk gebeurt, ondersteund door liedjes en versjes. Bij een open onthaal kunnen kinderen hier zelfstandig of in groepjes mee bezig zijn. #### Contactspel Contactspelen hebben als doel kleuters dichter bij elkaar te brengen en elkaar beter te leren kennen, zowel de relatie leerkracht-kleuter als kleuter-kleuter. Ze nodigen uit tot dansen, bewegen, zingen en zeggen, en bevorderen respect en vertrouwen. De nadruk kan liggen op fysiek contact bij jongere kleuters, en op verbondenheid bij oudere kleuters. > **Voorbeeld:** Vlindertje, fladder maar heen en weer (waarbij een handpop de interactie stimuleert). > **Voorbeeld:** Met een ander/ Speelkriebels p. 232 (dansspel waarbij kinderen elkaar aanraken met specifieke lichaamsdelen). > **Voorbeeld:** Kutshitshi (dansspel waarbij kleuters elkaar uitnodigen om mee te doen). > **Voorbeeld:** Ik vind je lief… (spel waarbij kinderen pluimpjes doorgeven met een compliment). > **Voorbeeld:** Wat kan jij goed… (spel waarbij complimenten worden gegeven met kralenkettingen). #### Stiltemoment/soms met gebed en duiding Afsluiten met een moment van rust en stilte is belangrijk. Dit kan door middel van stiltespel, waarbij kleuters leren genieten van stilte. Dit is ook een voorwaarde voor gebedsopvoeding. > **Voorbeeld:** Belletje doorgeven zonder het te laten horen. > **Voorbeeld:** Bewegen als een vlammetje op zachte muziek. > **Voorbeeld:** Tuinkriebels/ Speelkriebels p. 296 (spel waarbij kinderen op elkaars rug masseren in de vorm van tuinieren). In het katholiek onderwijs kan dit moment een gebedsmoment zijn met gebedsliedjes of gesproken gebeden. In niet-katholiek onderwijs kan dit een ander tekstje of lied zijn. Soms wordt een kaars aangestoken voorafgaand aan het duidings- of gebedsmoment. #### Praatkring of onthaalgesprek Dit is een moment om terug te blikken op taken, te reflecteren op gebeurtenissen, of om kleuters te laten vertellen over hun belevenissen. Het vergroot de spreekdurf, het gevoel erbij te horen en het basisvertrouwen. * **Terugblik op uitgevoerde taken**: Kinderen vertellen over hun taak (bv. weergroep, kalender). * **Reflectie op gebeurtenissen**: Bespreken van conflicten of geobserveerd spel. * **Open onthaalgesprek of vertelronde**: Kinderen delen hun impressies en gevoelens. > **Richtlijnen voor een kringgesprek:** oogcontact, interesse tonen, geen opmerkingen over taalfouten, luisteren naar elkaar, stimuleren van schuchtere kleuters, afsluiten met duidelijke samenvatting. **Mogelijke problemen:** kinderen die moeilijk luisteren naar elkaar (gebruik van praatstok/pop), kiezen wie aan het woord komt. > **Gespreksregels voor kleuters:** duidelijk spreken, niet door elkaar praten, tegen de kring praten, teken geven bij spreekbeurt, aandachtig luisteren, accepteren van verschillende meningen. > **Gespreksvaardigheden en impulsen:** > > * **Inhoudelijke impulsen:** open vragen stellen, bijvragen om ervaringen te verdiepen. > > * **Verbindende/Vergelijkende impulsen:** overgangen maken tussen onderwerpen, ervaringen vergelijken. > > * **Gesprekstechnische impulsen:** herinneren aan afspraken, stimuleren tot spreken, beurten geven. > #### Andere… Naast de bovenstaande onderdelen kunnen ook thematische kringgesprekken, planningsgesprekken, terugblikgesprekken, toonmomenten, voorlezen van verhalen of waardenverhalen, bewegingsmomenten, verdeling van taakjes, of de start van hoekenaanbod deel uitmaken van het onthaal of andere momenten op de dag. ### Het morgenritueel voorbereiden Een goede voorbereiding is cruciaal. Gebruik de voorbereidingsfiche voor begeleide activiteiten. * Noteer de onderdelen van het morgenritueel in de stageklas. * Maak afspraken met de mentor, bv. over het gebruik van een praatstok. * Ken de vaste momenten van het ritueel goed. * Maak en gebruik naamkaartjes. * Oefen liedjes en spreek verzorgde, volwassen taal. * Straal rust uit en heb het ritueel onder de knie. * Onderbreek indien nodig voor druktemakers en geef hen eventueel een taakje. * Zorg voor oogcontact en gebruik aanraking voor aandacht. * Maak van het onthaal een ritueel met basisvertrouwen en verbondenheid, geen loutere routine. * Stem het contactspel/stiltespel af op het thema. * Vanaf semester 2 kan eigen inbreng worden toegevoegd, bv. via de rituelendoos. ## Enkele andere rituelen in de klas ### Het verjaardagsritueel Dit ritueel viert de verjaardag van een kind en is een belangrijk moment van erkenning en viering. ### Het avondritueel Dit ritueel markeert het einde van de schooldag en begeleidt de overgang naar huis. ### De rituelendoos Een aantrekkelijke doos, mand of koffer die voorwerpen, prenten, verhalen, liedjes, gebeden en symbolen bevat om het morgenritueel (en andere momenten) vorm te geven. Het helpt om het ritueel herkenbaar te houden en toch nieuwe, verrassende elementen toe te voegen. Via de doos leren de kleuters ook de leerkracht beter kennen. De doos kan ook materialen bevatten voor contactspelen, stiltemomenten en onthaalgesprekken. * * * # Voorbereiding en begeleiding van routines en rituelen Dit onderwerp behandelt de praktische aspecten van het implementeren en begeleiden van routines en rituelen in de kleuterklas, met tips voor stage en de integratie ervan in het dagelijkse klasmanagement. ## 3\. Routines ### 3.1 Wat zijn routines? Routines zijn een vaste reeks opeenvolgende, functionele activiteiten die steeds op dezelfde manier, op een specifieke plaats en tijd, en met een bepaalde frequentie (dagelijks, wekelijks) plaatsvinden. Dit omvat zaken als handen wassen, naar het toilet gaan, zich verplaatsen in de school, opruimen, eten, en overgangsmomenten tussen activiteiten of locaties. Zorgmomenten en overgangsmomenten worden als routines beschouwd, waarbij de focus ligt op efficiëntie, weinig wachttijd, en het maximaliseren van leerkansen. ### 3.2 Belang van routines Routines sluiten aan bij de fundamentele behoeften van jonge kinderen aan houvast, veiligheid, lichamelijke zorg, zelfredzaamheid, motorische activiteit, autonomie, verbondenheid en competentie. Ze dragen bij aan rust in de klas door voorspelbaarheid te bieden, creëren mentale ruimte voor leren, en bevorderen zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Bovendien fungeren routines als krachtige instrumenten voor taalverwerving en stimuleren ze diverse ontwikkelingsdomeinen zoals wiskundige initiatie, ontluikende geletterdheid en executieve functies. ### 3.3 Hoe maak je een routine krachtig? Hoe begeleid je routine? Het krachtig maken van routines vereist aandacht voor taal- en interactiekansen, het benutten van andere ontwikkelingskansen, en het integreren van autonomie, verbondenheid en competentie. #### 3.3.1 Routine vol taal- en interactiekansen Creëer spreekkansen door interactie tussen kinderen onderling en met de leerkracht te stimuleren. Verrijk gesprekken met schooltaal, bied uitdagende taalaanbod en visuele ondersteuning, en geef kinderen voldoende antwoordtijd en taalruimte. Feedback die ondersteunt en uitdaagt, evenals het verwoorden van eigen handelingen (self-talk) en die van de kinderen (parallel-talk), zijn cruciaal. Het gebruik van rijmpjes, raadsels en liedjes kan de taalontwikkeling verder stimuleren. #### 3.3.2 Andere ontwikkelingskansen en weinig wachttijd Houd rekening met de specifieke bedoeling van de routine, de ontwikkelingsnoden en -kansen van de leeftijdsgroep, en de mate waarin de routine reeds gekend is. Zorg ervoor dat routines, zeker bij jongere kleuters, minder tijd in beslag nemen en dat kinderen die klaar zijn niet hoeven te wachten. Bied alternatieve opdrachten of activiteiten voor tijdens het wachten. #### 3.3.3 Denk aan autonomie, verbondenheid en competentie * **Autonomie:** Bied keuzemogelijkheden en laat kinderen zoveel mogelijk zelf beslissen en doen. * **Verbondenheid:** Creëer kansen voor interactie en moedig kinderen aan om elkaar te helpen en ervaringen te delen. * **Competentie:** Zorg ervoor dat opdrachten haalbaar zijn en bied uitdagingen die net boven het huidige niveau liggen om succeservaringen te garanderen. #### 3.3.4 Tips om overgangsmomenten zorgvuldig te begeleiden Bereid kinderen voor op overgangsmomenten door gebruik te maken van muziek, beweging of fantasie. Zorg voor een vaste structuur, houd de momenten kort, en maak ze krachtige leeractiviteiten door zelfstandigheid, hulpvaardigheid en taalspelletjes te integreren. Bied gerichte ondersteuning aan kinderen die moeite hebben met overgangen. ### 3.4 Hoe leer je kinderen een nieuwe routine? Het aanleren van nieuwe routines vereist een gestructureerde aanpak: 1. **Modelgedrag:** Toon duidelijk wat er verwacht wordt. 2. **Oefenen:** Oefen de routine samen met de kinderen. 3. **Visuele ondersteuning:** Gebruik pictogrammen of stappenplannen. 4. **Reflectie:** Laat kinderen nadenken over wat goed ging en wat beter kan. Het is belangrijk routines gedurende het jaar te blijven herhalen en verduidelijken. Routines kunnen eentonig worden, dus het is raadzaam om de organisatie ervan regelmatig te herbekijken, eventueel samen met de kinderen. Bij het overnemen van routines op stage, vertrek je van de bestaande structuur om houvast te behouden, terwijl je kunt variëren in de speelse aanpak om de routine krachtiger te maken. ### 3.5 Routines voorbereiden Bij de voorbereiding van routines voor stage, is het essentieel om te letten op: * **Herkenbaarheid:** De routine moet duidelijk zijn voor de kleuters. * **Durf:** Durf de routine aan te bieden en te profileren. * **Speelse elementen:** Integreer speelse benaderingen. * **Ontwikkelingsstimulerende meerwaarde:** Voeg een extra ontwikkelingskansen toe, zoals taalverwerving. * **Autonomie, verbondenheid en competentie:** Houd hier constant rekening mee. * **Variantie:** Voorzie verschillende manieren om kleuters betrokken en uitgedaagd te houden. De voorbereiding gebeurt aan de hand van een voorbereidingsfiche met aandacht voor: * **Verloop van de routine:** Organisatie (tijdstip, duur, plaats). * **Benodigde materialen.** * **Afspraken:** Realistisch en positief geformuleerd. * **Speelse aanpak:** Met impulsen, muzische elementen, liedjes en versjes. * **Taal:** Veel verwoorden en kinderen laten verwoorden. * **Ontwikkelingskansen:** De leerdoelen die beoogd worden. Op stage observeer je eerst de bestaande routine en neem deze over. Later kun je de routine eigen maken met eigen aanvullingen, waarbij je documentatie (zoals notenbeelden van liedjes) kunt toevoegen. ## 4\. Rituelen ### 4.1 Wat zijn rituelen? Rituelen zijn procedures of routines met een diepere, betekenisvolle lading. Ze omvatten symbolen en bijbehorende handelingen die speciale gebeurtenissen markeren en mensen helpen navigeren door emotioneel belangrijke momenten. Rituelen verlopen meestal volgens een vast patroon en communiceren meer dan woorden alleen. Ze zijn betekenisvolle gewoonten, gekoppeld aan zingeving en symboliek, en onderscheiden zich van routines door het gebruik van symbolen (gebaren, voorwerpen) die een specifieke betekenis hebben. ### 4.2 Belang van rituelen? Rituelen bieden houvast, ritme en structuur in het leven van kinderen, wat essentieel is voor het creëren van een gevoel van veiligheid en basisvertrouwen. Ze geven diepgang aan dagelijkse routines, tonen wat een groep belangrijk vindt, en dragen bij aan de identiteit van een klas of groep. Rituelen helpen bij overgangen, zoals die tussen dag en nacht of andere levenscrises, en geven zin aan deze momenten. Ze sluiten aan bij de belevingswereld van de kinderen en bieden geborgenheid, waardoor kinderen rustig de nacht in kunnen gaan. Rituelen kunnen spontaan ontstaan of bewust worden ingebouwd en versterken de relatie tussen leerkracht en kleuter, en tussen kleuters onderling. ### 4.3 Rituelen binnen de levensbeschouwelijke groei van kinderen Rituelen kunnen elementen van geloofstradities integreren en zo bijdragen aan de levensbeschouwelijke groei van kinderen. Dit aspect wordt verder uitgediept in het OPO 'Godsdienst 1'. ### 4.4 Het morgenritueel #### 4.4.1 Wat is een morgenritueel? Het morgenritueel is de manier waarop het individuele en gezamenlijke onthaal in de kleuterklas vormgegeven wordt. Het start reeds op de speelplaats met een begroeting. Een morgenritueel wordt een ritueel wanneer er naast de functionele aspecten (aanwezigheden, kalenders) ook aandacht is voor verbondenheid, samenhorigheid, duiding, symbolen, stilte en eventueel gebed. #### 4.4.2 Het kan op verschillende manieren… Er is een evolutie van het klassieke klassikale morgenritueel in de kring naar een meer open en activerend onthaal. Bij een open onthaal krijgen kinderen meer initiatief, werken ze zelfsturend aan taken en worden hun ervaringen nadien gedeeld in een kringmoment. De kring blijft belangrijk voor samenhorigheid en verbondenheid, en kan ook op andere momenten van de dag plaatsvinden. #### 4.4.3 Even inzoomen op… * **Begroeting:** Het onthaal begint op de speelplaats. In de klas kan de leerkracht de kinderen individueel begroeten, eventueel met een versje of lied, en kan de klaspop een rol spelen. * **Aanwezigheden:** Het aanduiden en noteren van aanwezigheden kan op verschillende manieren gebeuren, individueel of in groepjes, en kan uitgroeien tot een spel. * **Kalenders:** Weerkalenders, dag-, week- en maandkalenders kunnen gezamenlijk of zelfstandig door kinderen worden bijgehouden, vaak ondersteund door liedjes. * **Contactspel:** Deze spellen bevorderen de interactie tussen leerkracht en kleuter, en tussen kleuters onderling. Ze moedigen kinderen aan tot dansen, bewegen, zingen en handelen, en helpen hen elkaar te ontdekken als speelkameraadjes en vrienden. Gebruik van muziek, zang en attributen is hierbij gebruikelijk. > **Voorbeeld:** Vlindertje, fladder maar heen en weer. Dit lied met een handpop kan de interactie tussen kinderen stimuleren. * **Stiltemoment/soms met gebed en duiding:** Het afsluiten van het morgenritueel kan door middel van een stiltespel om tot rust te komen. Stilte is een waardevolle ervaring die ook de basis legt voor gebedsopvoeding. In het katholieke onderwijs kan dit moment ook een gebed bevatten, terwijl in niet-katholiek onderwijs andere teksten of liederen gebruikt kunnen worden. > **Voorbeeld:** Een belletje doorgeven zonder geluid, kijken naar een kaarsvlam, of luisteren naar een rustgevend geluid. * **Praatkring of onthaalgesprek:** Dit moment biedt de kans om terug te blikken op taken, conflicten te bespreken, of gewoon te vertellen over gebeurtenissen. Het bevordert het gevoel erbij te horen, vergroot de spreekdurf en een gevoel van veiligheid. > **Voorbeeld:** Een gesprek over wat kinderen durven, kan leiden tot een bredere discussie over gevoelens en verschillen. **Tip:** Gebruik een praatstok of -pop om de luisterbereidheid te bevorderen en te zorgen dat iedereen aan bod komt. #### 4.4.4 Het morgenritueel voorbereiden Een goede voorbereiding van het morgenritueel is cruciaal. Gebruik de voorbereidingsfiche voor begeleide activiteiten. **Praktische tips voor op stage:** * Noteer de onderdelen van het morgenritueel in je stageklas nauwkeurig. * Maak duidelijke afspraken met je mentor. * Leer de vaste momenten van het ritueel uit je hoofd, zodat deze herkenbaar blijven voor de kleuters. * Maak naamkaartjes om kleuters bij hun voornaam te noemen. * Oefen de liedjes goed. * Gebruik verzorgde, volwassen taal en straal rust uit. * Zorg dat je het ritueel beheerst. * Onderbreek indien nodig voor druktemakers en plaats hen dicht bij jou, geef ze eventueel een taak. * Zorg voor oogcontact. * Maak van het onthaal een ritueel, geen routine, en focus op basisvertrouwen en verbondenheid. * Stem contact- en stiltespelen eventueel af op het thema. Vanaf semester 2 kun je, in samenspraak met je mentor, eigen inbreng toevoegen, bijvoorbeeld met behulp van je rituelendoos. Het morgenritueel kan op verschillende manieren vormgegeven worden: * **Meer open en activerend onthaal:** Eerst vrij spel en zelfstandige taken, gevolgd door een kort en krachtig kringmoment met aandacht voor samenhorigheid, verbondenheid en terugblik op het vrij spel. * **Klassikaal morgenritueel:** Kan onderdelen bevatten zoals: onthaal/begroeting, aanwezigheden, kalenders, contactspel, stiltemoment/stiltespel, praatkring/onthaalgesprek, duidingsmoment/gebed, verdeling van taken, integratie van muzische elementen, en een vlotte opeenvolging van de onderdelen. ### 4.5 Enkele andere rituelen in de klas * **Het verjaardagsritueel:** Dit ritueel viert de verjaardag van een kleuter. * **Het avondritueel:** Dit ritueel markeert het einde van de schooldag. * **De rituelendoos:** Vanaf semester 2 kun je een rituelendoos samenstellen met voorwerpen, prenten, verhalen, liedjes en symbolen om het morgenritueel (en andere momenten) persoonlijk te maken en de kleuters te prikkelen. Deze doos kan ook helpen de kleuters jou beter te leren kennen en kan ingezet worden tijdens verschillende momenten in de klasdag. * * * **Belangrijke Notities voor Studie:** * Routines bieden structuur en houvast, terwijl rituelen betekenis en zingeving toevoegen. * Beide dragen bij aan een veilige en voorspelbare omgeving voor kleuters. * Bij de voorbereiding van routines en rituelen is de leeftijd en belevingswereld van de kleuters altijd leidend. * Stage is een uitstekende gelegenheid om de theoretische kennis over routines en rituelen praktisch toe te passen en te observeren. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Routines | Vaste, opeenvolgende activiteiten die functioneel zijn en vaak gekoppeld zijn aan een specifieke plaats en tijd, en die steeds op dezelfde manier verlopen. Ze bieden structuur, houvast en een gevoel van veiligheid voor jonge kinderen. | | Rituelen | Procedures of routines met een diepere betekenis, die bestaan uit een geheel van symbolen en bijhorende handelingen die bij speciale gelegenheden een bepaalde betekenis hebben. Ze zijn betekenisvolle gewoonten gekoppeld aan zingeving of symboliek en helpen mensen bij overgangen. | | Werkgeheugen | Een onderdeel van het menselijk geheugen dat verantwoordelijk is voor het tijdelijk vasthouden en manipuleren van informatie die nodig is voor complexe cognitieve taken zoals leren, redeneren en begrijpen. Duidelijke routines verminderen de belasting op het werkgeheugen. | | Autonomie | De behoefte van een kind om zelf controle te hebben, eigen keuzes te maken en dingen zelf te doen. Routines en rituelen kunnen mogelijkheden bieden voor kinderen om zelfstandigheid te tonen. | | Verbondenheid | De behoefte van een kind om erbij te horen, zich deel te voelen van een groep en positieve interacties te hebben met anderen. Rituelen en routines kunnen bijdragen aan het creëren van een gevoel van samenhorigheid. | | Competentie | De behoefte van een kind aan succeservaringen en het gevoel bekwaam te zijn. Routines en rituelen kunnen zo worden ingericht dat kinderen succes kunnen ervaren en hun competenties kunnen ontwikkelen. | | Overgangsmomenten | Momenten waarop kleuters van de ene plaats naar de andere gaan of bij overgangen tussen activiteiten. Deze momenten kunnen onrustig verlopen en vereisen zorgvuldige begeleiding om ze vlot en leerzaam te maken. | | Levenscrises | Momenten in het leven van een mens die een verandering betekenen, hoe klein ook, en die vaak gepaard gaan met rituelen. Bij kinderen kunnen dit bijvoorbeeld zindelijk worden, naar school gaan of ziek zijn zijn. | | Morgenritueel | De manier waarop het individuele en gezamenlijke onthaal van kleuters 's morgens gebeurt. Het kan een routine zijn, maar wordt een ritueel als er aandacht is voor verbondenheid, samenhorigheid, duiding en symbolen. | | Praatkring / Onthaalgesprek | Een moment tijdens het onthaal waar kinderen de kans krijgen om terug te blikken op taken, te reflecteren over gebeurtenissen, of simpelweg te vertellen wat hen bezighoudt. Dit bevordert het gevoel erbij te horen en de spreekdurf. | | Rituelendoos | Een verzameling van voorwerpen, prenten, verhalen, liedjes, gebeden, symbolen en andere materialen die gebruikt kunnen worden om het morgenritueel persoonlijker en verrassender te maken, en die ook ingezet kunnen worden tijdens andere momenten. |

# Het belang van kwaliteitsvolle leerkracht-kindrelaties Hieronder volgt een gedetailleerde samenvatting over het belang van kwaliteitsvolle leerkracht-kindrelaties, opgesteld als een examen-gereed studieonderdeel. ## 1\. Het belang van kwaliteitsvolle leerkracht-kindrelaties Het investeren in warme en zorgzame leerkracht-kindrelaties is fundamenteel voor de algehele ontwikkeling, het welbevinden en leerprestaties van kleuters. ### 1.1 Waarom investeren in graag zien? Het ontwikkelen van sterke leerkracht-kindrelaties biedt diverse voordelen die cruciaal zijn voor de ontwikkeling van kleuters: * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Warme relaties vormen de voedingsbodem voor een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling. Kinderen leren hun sterktes en behoeften beter kennen, wat bijdraagt aan hun zelfvertrouwen. * **Taakbetrokkenheid en leerprestaties:** Wanneer kinderen zich gezien en gerespecteerd voelen, accepteren ze begeleiding bij emoties en conflicten beter, wat hun betrokkenheid bij school en leren bevordert. * **Gedragsregulatie:** Kinderen die warmte en weinig conflict ervaren in hun relatie met de leerkracht, uiten minder ongewenst gedrag en voelen zich over het algemeen beter. * **Exploratie en leerervaringen:** Emotionele veiligheid die voortkomt uit een sterke band met de leerkracht, stimuleert kinderen om meer te exploreren en nieuwe leerervaringen op te doen. * **Stressreductie:** Actief werken aan een responsieve, sensitieve en warme relatie met kinderen verlaagt het stressniveau bij zowel leerkracht als leerling. * **Bevordering van gelijke onderwijskansen:** Voor kinderen uit kansarme thuissituaties kan de band en veiligheid in de klas van essentieel belang zijn voor hun ontwikkeling en welbevinden. > **Tip:** Het is essentieel om de positieve eigenschappen van elk kind te herkennen en te waarderen. Dit vereist observatie, luisteren en quality-time om elk kind goed te leren kennen. Vanuit het perspectief van kinderrechten is het benaderen van elk kind met zorg, respect en liefde onmisbaar. ### 1.2 Hoe werk maken van kwaliteitsvolle relaties met kleuters? Het cultiveren van kwaliteitsvolle relaties vereist een bewuste en reflectieve aanpak. #### 1.2.1 Reflectie op eigen rol * **Gedrag als relationeel aspect:** Problemen met gedrag van kleuters zijn vaak niet louter kind- of gezinskenmerken, maar hebben een relationeel of communicatief aspect. Het toeschrijven van gedrag aan vaste kindkenmerken kan ervoor zorgen dat de eigen rol buiten schot blijft. * **Negatieve cirkel doorbreken:** Observeer de eigen relaties met kinderen en stel jezelf regelmatig vragen. Bij kinderen met storend gedrag is het effectiever om te kijken naar de relatie en de behoeften van het kind, in plaats van enkel naar gedragsproblemen bij het kind. * **Kwetsbaarheid en hulp:** Kritische reflectie op de eigen rol kan leiden tot kwetsbaarheid en emoties. Het toelaten van hulp van anderen kan hierbij ondersteunend zijn. Een warme relatie kan, ondanks ongewenst gedrag, leiden tot afname van dit gedrag en toename van betrokkenheid. > **Tip:** Richt je analyse op relationele termen zoals 'wantrouwen' of 'hulpeloosheid' in plaats van enkel op kindkenmerken zoals 'onrustig' of 'ongehoorzaam'. #### 1.2.2 Een veilige, liefdevolle basishouding Een veilige en liefdevolle basishouding wordt gecreëerd door: * **Sensitieve responsiviteit:** Dit omvat het opmerken van signalen van kinderen, het proberen te begrijpen wat deze signalen betekenen, en hierop warm en ondersteunend te reageren, afgestemd op het kind en de situatie. Dit creëert een veilige basis en draagt bij aan het zelfvertrouwen van het kind. * **Veilige haven:** Kinderen hebben behoefte aan een veilige haven, wat wordt opgebouwd door hen gerust te stellen, te verzorgen en te beschermen. * **Empathie en authenticiteit:** Volgens Carl Rogers zijn aanvaarding, echtheid en empathie cruciale kwaliteiten voor kwaliteitsvolle omgang. * **Empathie:** Het vermogen om je in te leven in de emoties, gevoelens en ervaringen van kleuters. Dit houdt in dat gevoelens er mogen zijn en erkend worden. * **Authenticiteit (echtheid):** Jezelf laten zien zoals je bent, bewust zijn van je eigen gevoelens ten opzichte van de ander, en kwetsbaarheid durven tonen. Dit vereist moed om eerlijk te verwoorden wat je voelt. > **Voorbeeld:** Een leerkracht die de verdrietige gevoelens van een kind dat zijn papa mist, erkent en benoemt ('Je was verdrietig omdat ze weggingen?') toont empathie en echtheid, in tegenstelling tot een leerkracht die het onderwerp negeert. * **Empathisch reageren:** Door empathisch te reageren, worden kinderen uitgenodigd om te exploreren en hun gevoelens te leren aanvaarden en verkennen. Een empathische leerkracht toont begrip en houdt rekening met de gevoelens, interesses en behoeften van het kind, waardoor het kind zich begrepen en aanvaard voelt. #### 1.2.3 Mee spelen * **Verbinding en nabijheid:** Door mee te spelen, leert de leerkracht kinderen op een andere manier kennen en voelen kinderen de nabijheid van de leerkracht. Dit is spel dat gericht is op plezier en verbinding, niet op vooropgestelde leerdoelen. * **Aandacht voor het stille kind:** Eén-op-eentijd met individuele kinderen kan leiden tot een daling van storend gedrag en kan meer reactie uitlokken bij stille kinderen, waardoor de leerkracht hen beter leert kennen. #### 1.2.4 ABC of love Het 'ABC of love' concept benadrukt zeven basiselementen die leraren kunnen inzetten voor echt contact met jonge kinderen: * **Warmte en verbinding:** Deze basiselementen, zoals het herkennen van de persoonlijke ruimte van een kind, het uitnodigen tot participatie, en het geven van positieve feedback, tonen aan dat de leerkracht blij is met de aanwezigheid van het kind. * **Wederkerigheid:** Het is essentieel dat leerkrachten aanvoelen wat kinderen leuk vinden en hier gepast op reageren. Deze elementen worden vaak onbewust ingezet, maar hebben een grote betekenis voor kinderen. * * * # Strategieën voor het opbouwen van kwaliteitsvolle relaties met kleuters Dit onderwerp beschrijft concrete methoden en benaderingen die leerkrachten kunnen toepassen om een veilige, liefdevolle en responsieve relatie op te bouwen met kleuters, inclusief reflectie op eigen gedrag, sensitief reageren, empathie, authenticiteit en interactieve spelvormen. ### 2.1 Waarom investeren in graag zien? Investeren in warme leerkracht-kindrelaties is cruciaal om diverse redenen: * **Ontwikkeling en welzijn van kleuters:** Warme relaties dragen bij aan de sociaal-emotionele ontwikkeling, taakbetrokkenheid, schoolprestaties en een vermindering van het stressniveau van kleuters. Ze vormen een voedingsbodem voor sociaal gewenst gedrag. * **Groei en wederzijds begrip:** Binnen een veilige relatie kunnen zowel kleuters als volwassenen naar elkaar toegroeien en elkaars sterktes en behoeften beter leren kennen. * **Gedragsregulatie en acceptatie:** Kinderen die zich gezien en gerespecteerd voelen, accepteren de begeleiding van de leerkracht bij hevige gevoelens of conflicten beter. Een relatie met weinig conflict en veel warmte leidt tot minder ongewenst gedrag. * **Exploratie en leren:** Emotionele veiligheid stimuleert exploratiegedrag, wat leidt tot nieuwe leerervaringen. * **Welbevinden van de leerkracht:** Een sterke band met kleuters draagt bij aan werkplezier en verlaagt het stressniveau van zowel leerkracht als kinderen. * **Gelijke onderwijskansen:** Voor kinderen uit kansarme thuissituaties kan de warme band en veiligheid in de klas essentieel zijn voor hun ontwikkeling en welbevinden. Het is menselijk dat niet met elke kleuter een directe 'klik' voelt. Het belang ligt in het herkennen en waarderen van de positieve eigenschappen van elk kind door observatie en luistervaardigheid. Kwaliteitstijd met elk kind is hierbij van belang. Vanuit het perspectief van de rechten van het kind is het noodzakelijk om elk kind met zorg, respect en liefde te benaderen, wat betekent: actief luisteren, ruimte bieden voor moeilijke emoties, en streven naar een omgeving waarin elk kind zich dagelijks welkom voelt. ### 2.2 Hoe werk maken van kwaliteitsvolle relaties met kleuters? #### 2.2.1 Reflecteer Het observeren van de eigen relaties met kinderen is een eerste stap om relationele dynamieken te begrijpen. Vaak worden relatieproblemen toegeschreven aan kind- of gezinskenmerken, waardoor de eigen rol buiten schot blijft. Gedrag heeft echter altijd een relationeel en communicatief aspect. * **Vicieuze cirkel doorbreken:** Een negatieve vicieuze cirkel kan ontstaan wanneer gedrag uitsluitend aan het kind wordt toegeschreven. * **Zelfbevraging:** Regelmatig de eigen rol bevragen, eventueel met hulp van anderen, is essentieel. Dit kan door specifieke kinderen te observeren en drie kenmerken van de onderlinge relatie te noteren, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen kindkenmerken en relationele aspecten zoals 'wantrouwen' of 'hulpeloosheid'. De vraag wat het kind nodig heeft, kan inzicht geven in de relatie. Het is effectiever om problemen te zien als relationele problemen dan als gedragsproblemen van het kind. * **Kwetsbaarheid en emoties:** Kritische reflectie op de eigen rol gaat vaak gepaard met emoties en een gevoel van kwetsbaarheid. * **Impact van warme relatie:** Het opbouwen van een warme relatie met een kind, zelfs bij ongewenst gedrag, kan leiden tot een afname van dat gedrag en een toename van betrokkenheid bij school en leren. #### 2.2.2 Maak werk van een veilige, liefdevolle basishouding Een veilige, liefdevolle basishouding wordt gecreëerd door sensitief-responsief te reageren op kinderen. Dit omvat: * **Signaleren:** Opmerken van signalen van kinderen. * **Begrijpen:** Proberen te begrijpen wat het kind met deze signalen bedoelt. * **Ondersteunen:** Op een warme, ondersteunende manier omgaan met de signalen, afgestemd op het kind en de situatie. Dit creëert een veilige basis waarin kinderen vertrouwen in zichzelf ontwikkelen, wat nodig is voor exploratie en ontwikkeling. Een veilige haven wordt opgebouwd door kinderen gerust te stellen, te verzorgen en te beschermen, vergelijkbaar met het belang van veilige hechting en een sensitief-responsieve omgang vanuit de ontwikkelingspsychologie. **Empathie en authenticiteit (echtheid)** zijn hierbij kernkwaliteiten, geïnspireerd op de inzichten van Carl Rogers. * **Empathie:** Het vermogen om in te leven in de emoties, gevoelens en ervaringen van kleuters. Dit vereist aanvaarding dat gevoelens en ervaringen er mogen zijn. Het tonen van empathie nodigt kinderen uit om wat in hen leeft verder te exploreren, hun gevoelens te leren aanvaarden en verkennen. * **Authenticiteit (echtheid):** Jezelf laten zien zoals je bent, bewust zijn van je eigen gevoelens ten opzichte van de ander, en jezelf kwetsbaar durven opstellen. Dit betekent ook durven stilstaan bij en aanvaarden van je eigen gevoelens ten opzichte van de kinderen. Het eerlijk verwoorden van deze gevoelens vraagt moed. **Voorbeelden van empathische reacties:** * Gevoelens aanvaarden en benoemen. * Oprechte zorgen uiten. * Check-ins doorheen de dag. **Voorbeelden van authenticiteit (jezelf tonen zoals je bent):** * Tijd nemen om kinderen te leren kennen. * Iets over jezelf vertellen. * Kinderen positief begroeten en afscheid nemen, terwijl je deelt hoe jij de dag hebt ervaren. * Authentieke 'ik'-boodschappen formuleren. Een empathische leerkracht toont aanvaarding en echt begrip, houdt rekening met de gevoelens, interesses en behoeften van de kleuter, en stelt zich beschikbaar. Het kind voelt zich begrepen, aanvaard en gerespecteerd zoals het is. > **Voorbeeld:** Een leerkracht reageert op een kind dat praat over zijn afwezige vader: in plaats van te zeggen "Daar gaat het nu even niet over", kan een empathische reactie zijn om het gevoel van verdriet te erkennen: "Je mist je papa erg hè." > **Voorbeeld:** Bij een kind dat bang is voor een tijgermasker, kan de leerkracht het kind op schoot nemen en vragen: "Je bent bang voor de tijger?" Door het kind de ruimte te geven zijn angst te uiten en te bevestigen ("Je bent bang dat hij je zal bijten of opeten?"), kan het kind rustiger worden. #### 2.2.3 Speel mee! Meespelen met kleuters is een krachtige manier om hen op een andere manier te leren kennen en je nabijheid te laten voelen. Het gaat hierbij om spel dat niet gericht is op vooropgestelde leerdoelen, maar op plezier en verbinding. * **Verbinding door spel:** Spel bevordert 'verbinden', een van de kernprincipes (bijvoorbeeld de 3 V's). * **Individuele aandacht:** Eén-op-eentijd met individuele kinderen kan leiden tot een daling van storend gedrag en meer reactie uitlokken bij stillere kinderen, waardoor je hen beter leert kennen. #### 2.2.4 ABC of love Het 'ABC of love' concept, geïntroduceerd door Nina Klein, beschrijft zeven basiselementen die leerkrachten kunnen inzetten voor echt contact met jonge kinderen. Deze elementen tonen aan dat de leerkracht blij is dat de kinderen er zijn. Niet alle kinderen vinden alle zeven elementen even prettig; wederkerigheid en het aanvoelen wat kinderen leuk vinden, zijn hierbij essentieel. Leerkrachten zetten deze elementen vaak onbewust in, maar ze hebben grote betekenis voor kinderen. > **Tip:** Observeren welke van de 'ABC of love' elementen een specifiek kind prettig vindt en hierop inspelen, versterkt de relatie aanzienlijk. * * * # De rol van reflectie en zelfbewustzijn bij relatievorming Dit onderwerp behandelt het belang van zelfreflectie voor leerkrachten bij het begrijpen en aanpakken van relatieproblemen met kleuters, waarbij gedrag niet enkel aan kindkenmerken wordt toegeschreven, maar ook relationele en communicatieve aspecten worden geanalyseerd en hulp van anderen wordt toegelaten. ### 3.1 Waarom investeren in graag zien? Het investeren in een positieve leerkracht-kindrelatie is cruciaal om diverse redenen: * **Ontwikkeling van kleuters:** Warme leerkracht-kindrelaties dragen bij aan de sociaal-emotionele ontwikkeling, taakbetrokkenheid, schoolprestaties en een vermindering van het stressniveau bij kleuters. Ze vormen de voedingsbodem voor sociaal wenselijk gedrag. * **Groei en wederzijds begrip:** Binnen een veilige relatie kunnen zowel kleuters als volwassenen naar elkaar toegroeien en leren ze elkaars sterktes en behoeften beter kennen. * **Acceptatie van begeleiding:** Wanneer kinderen zich gerespecteerd en graag gezien voelen, accepteren ze de begeleiding van de leerkracht bij hevige gevoelens of conflicten beter. * **Minder ongewenst gedrag en meer welbevinden:** Kinderen die warmte en weinig conflict ervaren in de relatie met hun leerkracht, uiten minder ongewenst gedrag en voelen zich over het algemeen beter. * **Bevordering van exploratie en leren:** Kinderen die zich emotioneel veilig voelen, gaan meer exploreren, wat leidt tot nieuwe leerervaringen. * **Werkplezier voor de leerkracht:** Een sterke band met de kleuters zorgt ervoor dat de leerkracht met plezier naar school gaat. * **Verlaging van stress:** Het stressniveau van zowel leerkracht als kinderen daalt wanneer er actief wordt gewerkt aan een responsieve, sensitieve en warme relatie. * **Gelijke onderwijskansen:** Voor kinderen uit kansarme thuissituaties kan de band en veiligheid die ze in de klas ervaren essentieel zijn voor hun ontwikkeling en welbevinden. Het is menselijk dat niet met elke kleuter direct een klik ontstaat. Het gaat erom de positieve eigenschappen van elk kind te herkennen. Dit vereist dat leerkrachten de kinderen leren kennen door observatie en luisterbereidheid. Voldoende \_quality-time met elk kind is hierbij essentieel. Vanuit het perspectief van de 'Rechten van het kind' is het noodzakelijk om elk kind met zorg, respect en liefde te benaderen, wat niet alleen troosten bij verdriet inhoudt, maar ook actief luisteren en ruimte maken voor moeilijke emoties. Het vraagt een constante bevraging: voelt elk kind zich elke dag opnieuw welkom in de klas? ### 3.2 Hoe werk maken van kwaliteitsvolle relaties met kleuters? #### 3.2.1 Reflecteer Relatieproblemen tussen leerkracht en kleuter worden soms onterecht enkel toegeschreven aan het ongewenste gedrag van het kind, waarbij de oorzaak wordt gezocht in kindkenmerken (bijvoorbeeld 'ze is altijd stout') of gezinskenmerken ('zijn ouders laten alles toe'). Hierdoor blijft de leerkracht zelf buiten schot. Echter, gedrag heeft altijd een relationeel of communicatief aspect. Vaak belanden leerkrachten hierdoor in een negatieve vicieuze cirkel. Om hieruit te komen, zijn twee stappen van belang: 1. **Observeren van eigen relaties:** Het kritisch observeren van de interacties met de kinderen in de klas. 2. **Zelfbevraging of laten bevragen:** Regelmatig de eigen rol en perceptie bevragen. > **Voorbeeld:** Denk aan een kind dat vaak storend gedrag vertoont. Schrijf drie kenmerken op van jullie onderlinge relatie. Concentreer je je vooral op kindkenmerken zoals 'onrustig' of 'ongehoorzaam', of observeer je ook woorden als 'wantrouwen', 'hulpeloosheid'? Wat heeft dit kind nodig en wat zegt dit over jullie relatie? Het is effectiever om problemen te bekijken in termen van \_relatieproblemen in plaats van \_gedragsproblemen die bij het kind liggen. Kritische reflectie op de eigen rol in problematische situaties gaat vaak gepaard met emoties en kwetsbaarheid. Wanneer een leerkracht erin slaagt om ondanks ongewenst gedrag een warme relatie met een kind op te bouwen, neemt het ongewenste gedrag geleidelijk af en nemen de betrokkenheid bij school en leren toe. Het is daarbij belangrijk om hulp van anderen toe te laten. #### 3.2.2 Maak werk van een veilige, liefdevolle basishouding Een veilige, liefdevolle basishouding creëert men door sensitief responsief te reageren op kinderen. Dit houdt in: * **Signaleren:** Het opmerken van signalen van kinderen. * **Begrijpen:** Proberen te achterhalen wat het kind met deze signalen bedoelt. * **Ondersteunen:** Op een warme en ondersteunende manier omgaan met deze signalen, afgestemd op het kind en de specifieke situatie. Op deze manier ontstaat er een veilige basis voor het kind. Wanneer de leerkracht het kind waardevol acht en vertrouwen in het kind heeft, ontwikkelt het kind meer zelfvertrouwen, wat essentieel is voor exploratie en ontwikkeling. Kleuters hebben daarnaast nood aan een 'veilige haven', die wordt opgebouwd door hen gerust te stellen, te verzorgen en te beschermen. Het is eveneens cruciaal om empathisch en authentiek te zijn. Carl Rogers benoemde drie belangrijke kwaliteiten voor een leerkracht: **aanvaarding**, **echtheid** en **empathie**. Deze vormen de basis voor kwaliteitsvolle omgang met anderen. * **Aanvaarding:** Erkennen dat gevoelens en ervaringen er mogen zijn. Dit is een belangrijke stap naar empathie. * **Empathie:** Het vermogen om zich in te leven in de emoties, gevoelens en ervaringen van kleuters. * **Authenticiteit (echtheid):** Zichzelf tonen zoals men is, bewust zijn van eigen gevoelens ten opzichte van de ander, en de kwetsbaarheid durven tonen en stilstaan bij deze gevoelens. Het vraagt moed om dit eerlijk te verwoorden. Voorbeelden van empathische reacties zijn: gevoelens aanvaarden en benoemen, oprechte zorgen uiten, en tussentijdse 'check-ins' doen. Voorbeelden van authentiek zijn: * De tijd nemen om kinderen te leren kennen. * Iets over jezelf vertellen. * Kinderen positief begroeten en afscheid nemen, terwijl je deelt hoe je zelf de dag hebt ervaren. * Gebruik maken van authentieke ik-boodschappen. Door empathisch te reageren, worden kinderen uitgenodigd hun innerlijke wereld verder te exploreren, inclusief hun gevoelens. Een empathische leerkracht toont aanvaarding en echt begrip, houdt rekening met de gevoelens, interesses en behoeften van de kleuter, is beschikbaar en geeft het kind de ruimte om bij zijn ervaringen te blijven en deze te uiten. Het kind voelt zich begrepen en aanvaard, dat de leerkracht luistert, belangstelling toont en rekening houdt met wie het kind is. Deze interactie nodigt het kind uit dichter bij zichzelf te komen. `> **Voorbeeld van een niet-empathische interactie:** > *Leerkracht:* ‘Wat doet papa als hij een kip klaarmaakt?’ > *Kind:* ‘Dat weet ik niet, want mijn papa is niet meer bij mij thuis en daarom moet mijn mama altijd alles doen. Ik vind het erg dat papa…’ > *Leerkracht:* (licht geïrriteerd) ‘Ja, Dorien, ik weet dat papa niet meer bij jullie thuis is, maar daar gaat het nu even niet over, hé. Nu had ik een vraagje gesteld over kip. Wat doet mama dan als ze een kip klaarmaakt om op te eten?’ > *Analyse:* De leerkracht toont niet-aanvaarding van Doriens thuissituatie, weinig empathie en reageert impulsief vanuit eigen irritatie (geen echtheid). > **Voorbeelden van empathische reacties:** > *Kind (trots):* ‘Juffrouw, ik was daarjuist een slimme hond hé.’ > *Leerkracht:* ‘Ja! Dat was echt knap gedaan van jou!’ > *Kind:* ‘Mijn mama en mijn papa zijn gisteren naar Brugge geweest en ik weende.’ > *Leerkracht:* ‘Je was verdrietig omdat ze weggingen?’ > *Analyse:* In deze voorbeelden luistert de leerkracht naar de ervaring achter de woorden of het gedrag van het kind en brengt deze over, waardoor het kind zich begrepen voelt. > *Situatie:* Jarne loopt paniekerig en wenend weg als Ruben met een tijgermasker in zijn buurt komt. > *Leerkracht (neemt Jarne op schoot):* ‘Je bent bang voor de tijger?’ > *Kind:* (knikt) > *Leerkracht:* ‘Je bent bang dat hij je zal bijten of opeten?’ > *Kind:* (knikt hevig en ademt rustiger) > *Analyse:* De leerkracht toont in haar reactie dat ze zich kan inleven in hoe bedreigend Ruben er met zijn masker uitziet. Ze duwt het gevoel niet weg, maar laat het er zijn. Hierdoor krijgt Jarne de tijd om stil te staan bij de ervaring, wat de spanning doet afnemen en leidt tot rustigere ademhaling.` #### 3.2.3 Speel mee! Door mee te spelen leren leerkrachten kinderen op een andere manier kennen en voelen kinderen de nabijheid van de leerkracht. Het gaat om spel dat niet gericht is op vooropgestelde leerdoelen, maar op plezier en verbinding met elkaar. Eén-op-één tijd met individuele kinderen leidt vaak tot een daling van storend gedrag en kan meer reactie uitlokken bij stille kinderen, waardoor ze beter leren kennen worden. #### 3.2.4 ABC of love Het concept 'ABC of love' (Nina Klein) benoemt zeven basiselementen die leraren van jonge kinderen kunnen inzetten om echt contact te maken. * Niet elk kind vindt alle zeven elementen even fijn. * Wederkerigheid is essentieel: leraren voelen aan wat kinderen leuk vinden en reageren daar passend op. * Leerkrachten zetten deze elementen vaak onbewust in, maar voor kinderen hebben ze een grote betekenis: ze tonen dat de leerkracht blij is dat ze erbij zijn. > **Tip:** De zeven basiselementen van het 'ABC of love' model zijn niet expliciet uitgewerkt in de tekst, maar de focus ligt op het intuïtief aanvoelen en wederkerig toepassen ervan om contact te maken. Denk hierbij aan elementen als aandacht, erkenning, positiviteit, etc. * * * # Het 'ABC of love' model voor het maken van echt contact Het 'ABC of love' model biedt zeven basiselementen die leerkrachten kunnen gebruiken om authentiek contact te maken met jonge kinderen, waarbij wederkerigheid en het inspelen op individuele behoeften centraal staan om te laten zien dat ze gewaardeerd worden. ### 4.1 Inleiding tot het 'ABC of love' model Het model "ABC of love" is geïntroduceerd in het boek "De kracht van vrij spel. Waar leerkrachten en kinderen elkaar ontmoeten" en verwijst naar zeven basiselementen die leerkrachten van jonge kinderen kunnen inzetten om authentiek contact te maken. Het succes van deze elementen berust op wederkerigheid: leerkrachten moeten aanvoelen wat kinderen leuk vinden en daar gepast op reageren. Hoewel leerkrachten deze elementen vaak onbewust toepassen, hebben ze een grote betekenis voor kinderen, omdat ze tonen dat de leerkracht blij is met hun aanwezigheid. ### 4.2 De zeven basiselementen van het 'ABC of love' De specifieke zeven basiselementen van het "ABC of love" model worden niet gedetailleerd uitgewerkt in de verstrekte tekst. Echter, het kernidee is dat deze elementen een gestructureerde aanpak bieden voor leerkrachten om een diepere en meer authentieke band met jonge kinderen op te bouwen. > **Tip:** De effectiviteit van deze elementen is direct gekoppeld aan de sensitiviteit en responsiviteit van de leerkracht om de unieke behoeften en voorkeuren van elk kind te herkennen en hierop in te spelen. ### 4.3 Belang van wederkerigheid en individuele aandacht Het principe van wederkerigheid is cruciaal binnen het "ABC of love" model. Dit houdt in dat de leerkracht niet alleen observeert en reageert, maar ook actief probeert te begrijpen wat een kind triggert of wat het kind nodig heeft. Door op deze manier te interageren, wordt de relatie versterkt en voelt het kind zich gezien en gewaardeerd. Het model benadrukt dat niet elk kind op dezelfde manier gebaat is bij alle zeven elementen. Het aanpassingsvermogen van de leerkracht om te differentiëren in de toepassing van deze elementen, gebaseerd op de individuele reacties van het kind, is essentieel voor het creëren van een positieve en verbindende ervaring. ### 4.4 Betekenis voor het kind Voor jonge kinderen vertegenwoordigen de "ABC of love" elementen een fundamentele bevestiging van hun waarde. Wanneer leerkrachten deze elementen bewust of onbewust toepassen, signaleren zij aan het kind: "Ik zie je, ik ben blij dat je hier bent, en ik waardeer wie je bent." Dit gevoel van acceptatie en waardering is een krachtige basis voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind, draagt bij aan hun zelfvertrouwen en bevordert een positieve houding ten opzichte van school en leren. Het creëert een veilige omgeving waarin kinderen zich durven te uiten en te exploreren. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leerkracht-kindrelatie | De dynamische interactie en verbinding tussen een leerkracht en een kind, die wordt gekenmerkt door wederzijds vertrouwen, respect en begrip. Een warme relatie is cruciaal voor de ontwikkeling van het kind. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen leren hun emoties te begrijpen en te reguleren, sociale vaardigheden ontwikkelen, en positieve relaties met anderen aangaan. Warme relaties met leerkrachten ondersteunen dit proces aanzienlijk. | | Taakbetrokkenheid | De mate waarin een kind zich actief en geconcentreerd inzet voor leertaken en schoolactiviteiten. Een positieve leerkracht-kindrelatie kan leiden tot een hogere taakbetrokkenheid en motivatie. | | Schoolprestaties | De academische resultaten die een kind behaalt op school, gemeten aan de hand van toetsen, opdrachten en beoordelingen. Een veilige en ondersteunende relatie met de leerkracht kan bijdragen aan betere leerresultaten. | | Stressniveau | De mate van fysieke en psychologische spanning die een kind ervaart. Warme en responsieve leerkracht-kindrelaties kunnen helpen het stressniveau van kinderen te verlagen, waardoor ze zich veiliger en meer ontspannen voelen. | | Sociaal gewenst gedrag | Gedrag dat voldoet aan de normen en verwachtingen van de maatschappij of de schoolomgeving, zoals samenwerken, delen en respectvol omgaan met anderen. Een voedingsbodem van warme relaties bevordert dit soort gedrag. | | Exploreren | Het actief onderzoeken en ontdekken van de omgeving en nieuwe ervaringen. Kinderen die zich emotioneel veilig voelen binnen een relatie, durven meer te exploreren, wat leidt tot nieuwe leerervaringen. | | Gelijk onderwijskans | Het principe dat alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, gelijke toegang hebben tot kwaliteitsvol onderwijs en de kans krijgen zich optimaal te ontwikkelen. Warme relaties kunnen met name voor kansarme kinderen een cruciale factor zijn. | | Kwaliteitsvolle relatie | Een relatie die gekenmerkt wordt door diepgang, wederzijds respect, affectie en effectieve communicatie. In een onderwijscontext impliceert dit een relatie die bijdraagt aan het welzijn en de ontwikkeling van de betrokkenen. | | Veilige, liefdevolle basishouding | De algemene gemoedstoestand en manier van omgaan van een leerkracht die gebaseerd is op warmte, acceptatie en veiligheid. Dit vormt de fundering voor een positieve relatie met kinderen. | | Sensitief responsief reageren | Het opmerken, begrijpen en op een warme, ondersteunende manier omgaan met de signalen van kinderen, afgestemd op het kind en de situatie. Dit creëert een veilige basis voor het kind. | | Veilige haven | Een omgeving of persoon die een kind geruststelt, verzorgt en beschermt, waardoor het zich veilig en geborgen voelt. De leerkracht fungeert als een veilige haven voor kleuters. | | Empathie | Het vermogen om de gevoelens, emoties en ervaringen van een ander te begrijpen en mee te leven. Empathisch reageren op kinderen helpt hen hun gevoelens te aanvaarden en te verkennen. | | Authenticiteit (echtheid) | Jezelf zijn zoals je bent, met bewustzijn van je eigen gevoelens ten opzichte van anderen, en de moed hebben om je kwetsbaar op te stellen en deze gevoelens te tonen en te verwoorden. | | Relationeel aspect | De manier waarop de interactie en verbinding tussen personen een rol speelt in een bepaalde situatie of probleem. Gedrag wordt vaak beïnvloed door de relationele context. | | Vicieuze cirkel | Een situatie waarin een reeks gebeurtenissen elkaar negatief beïnvloedt, waardoor het steeds moeilijker wordt om uit de situatie te komen. Bij relatieproblemen kan dit leiden tot escalerend ongewenst gedrag. | | Serve-and-return interacties | Een communicatiepatroon tussen een kind en een volwassene, waarbij de volwassene de signalen van het kind beantwoordt ("return") en zo de interactie bevordert. Dit is essentieel voor de ontwikkeling. | | ABC of love | Zeven basiselementen die leraren van jonge kinderen kunnen inzetten om echt contact te maken, gebaseerd op het principe van wederkerigheid en het tonen van blijdschap dat de kinderen er zijn. |

# Inrichting van de klas als een rijke leeromgeving Dit hoofdstuk behandelt de principes en stappen voor het inrichten van een kleuterklas die fungeert als een stimulerende en rijke leeromgeving, met aandacht voor hoeken, speelzones en het belang van de fysieke ruimte. ## 1\. De kracht van de omgeving De omgeving waarin kleuters zich bevinden, heeft een significante invloed op hoe zij zich voelen, gedragen en leren. Een klasruimte moet kinderen stimuleren tot leren door hun zintuigen te prikkelen, nieuwsgierigheid en verwondering op te wekken, en hun intellect te stimuleren. Deze omgeving is dynamisch en evolueert voortdurend. Spel is voor kleuters een essentiële manier om te leren, ervaringen te verwerken en vaardigheden in te oefenen. Daarom is het cruciaal om de klasinrichting zodanig te organiseren dat kinderen er volop kunnen spelen en zich kunnen ontwikkelen. ## 2\. Aandachtspunten bij het inrichten van de klas Het inrichten van een klas als een rijke leeromgeving kan worden opgedeeld in vijf stappen. ### 2.1 Stap 1: Richt het lokaal in als een architect Dit houdt in dat de ruimte strategisch wordt ingedeeld, met aandacht voor de functionaliteit en sfeer. #### 2.1.1 Indeling van de ruimte in hoeken of zones * **Definitie:** Een hoek is een duidelijk herkenbare zone voor een specifiek type activiteit met toegankelijk materiaal. Beslotenheid is een kenmerk, maar dit hoeft niet per se door fysieke afscheidingen te gebeuren. De term 'speelzones' benadrukt ook de flexibiliteit en openheid. * **Voordelen van werken in hoeken:** * Mogelijkheid tot diverse activiteiten tegelijkertijd op verschillende plekken. * Minder afleiding door beslotenheid, wat leidt tot meer concentratie op het spel. * Faciliteert keuzes maken door een geordend, breed aanbod. * Elke hoek is herkenbaar door specifieke inrichting en uitrusting, wat de klas overzichtelijk maakt. * Vormt een directe uitnodiging tot spontaan spel. * **Criteria bij het indelen van de ruimte:** * Plaats luide en rustige hoeken niet naast elkaar. * Zorg voor logische nabijheid (bv. water bij de zandtafel). * Faciliteer uitwisseling tussen gerelateerde hoeken (bv. bouwhoek en huishoek). * Zorg voor voldoende afstand tussen hoeken die gescheiden functies hebben (bv. winkel en huishoek). * Voorzie voldoende licht in leeshoeken en beeldende hoeken. * Vermijd dat de ontdektafel op een drukke doorlooproute staat. * Creëer voldoende open ruimte voor beweging en zelf-inrichting. * Beperk het aantal tafels en stoelen. * Denk na over de grootte van hoeken: ruime hoeken voor samenspel en rustige hoeken voor individueel spel. #### 2.1.2 Recente tendens: 'Klas van de toekomst' Deze tendens kenmerkt zich door flexibiliteit, mobiliteit en een prikkelarme inrichting. * **Kenmerken:** * Weinig of geen hoeken, met een centraal 'eiland' voor materiaal en speelruimte. * Flexibel meubilair (kleine tafels, poefen, matjes). * Minder tafels en stoelen, meer beweging. * Mobiel en overzichtelijk meubilair voor flexibel gebruik. * Minder en neutraler materiaal, wat fantasie aanwakkert. * Prikkelarme en rustige uitstraling. * Stimuleren van zelfstandigheid en samenspel. * Kinderen bepalen mede hoe de speelruimte eruitziet. * **Toepassing in de praktijk:** * Maak hoeken zo open mogelijk. * Gebruik tapijten of matten voor afbakening in plaats van hoge kasten. * Vermijd overvolle hoeken en zorg voor afwisseling in materialen. * Neem stoelen weg om meer beweging te stimuleren. * Creëer ruimte voor beweging in de klas. * Sta toe dat spel zich tussen hoeken uitbreidt. * Denk na over flexibele kringvorming. #### 2.1.3 Minder vaste hoeken Een strategie om in kleine ruimtes veel mogelijkheden te creëren, is werken met minder vaste hoeken. * **Voorbeeld:** Een aantal hoeken hebben een vaste plaats (bv. beeldende hoek, boekenhoek), terwijl de kringruimte na het onthaal flexibel kan worden ingericht door de kinderen zelf (bv. als kermis, restaurant, museum). #### 2.1.4 Klasdoorbrekend werken Wanneer de klasruimte beperkt is, kunnen hoeken worden gedeeld met andere klassen om ruimte te creëren voor extra hoeken. Dit kan leiden tot co-teaching. ### 2.2 Stap 2: Voorzie een rijk basisaanbod De hoeken en speelzones moeten gevuld zijn met materiaal dat de volledige ontwikkeling van kleuters stimuleert, uitdaagt en ondersteunt. #### 2.2.1 Zorg voor een gevarieerd aanbod aan hoeken/speelzones * **Basishoeken:** Veel klassen hebben vaste basishoeken zoals de bouwhoek, huishoek en beeldende hoek. * **Rekening houden met:** * **Leeftijd en ontwikkeling:** Jongere kleuters hebben baat bij ontdekbakken, oudere kleuters bij rollenspelhoeken. Er dient sprake te zijn van groei in de hoekaanbod doorheen de kleuterschool. * **Verschillen tussen kleuters:** * **Interesses:** Houd rekening met specifieke interesses (bv. verkleden, techniek, bouwen). * **Talenten:** De 'talentenarchipel' kan als leidraad dienen om elk ontwikkelingsdomein evenwaardig aan bod te laten komen in de klas. * **Noden, culturen, thuissituaties, gender:** Observeren is cruciaal om hierop in te spelen. * **Ontwikkelingskansen, leergebieden, spelsoorten:** Zorg dat deze, ook binnen een hoek, divers vertegenwoordigd zijn. #### 2.2.2 Kijk naar het materiaal en het speelgoed in de klas Materiaal heeft twee belangrijke functies: het inspireert en ondersteunt het spel, en het brengt kinderen samen door gedeelde aandacht. * **Criteria voor materiaal/speelgoed:** * **Doelgericht:** Lokt het materiaal rijk spel uit en draagt het bij aan het beoogde doel? * **Gevarieerd:** Herbekijk het aanbod regelmatig, wissel materialen uit. * **Speelbaar speelgoed:** Moet duurzaam, stevig, afwasbaar en eventueel vuil mogen worden. * **Onbestemd materiaal (Loose parts):** * **Definitie:** Veelzijdige, onbestemde en makkelijk verplaatsbare materialen die kinderen uitnodigen tot creatief en veelzijdig gebruik. * **Voorbeelden:** Takjes, steentjes, linten, bakblikken, lepels, plankjes, blokken, zand. * **Voordelen:** Stimuleert fantasie, creativiteit, samenwerkingsvaardigheden, zelfvertrouwen en divergent denken. * **Verdere criteria voor kwaliteitsvolle hoeken:** * **'Echt' materiaal:** Gebruik materialen uit de leefwereld van de kinderen. * **Voldoende materiaal:** Niet te weinig, maar ook niet te veel. Doseer materiaal en bied het niet alles tegelijk aan. * **Motiverend en uitnodigend:** Verras kinderen met nieuwe en uitdagende prikkels. * **Verbeelding en creativiteit:** Kies materialen met een 'open eind'. * **Combinatiemogelijkheden:** Zorg voor gevarieerde combinaties die ander spel uitlokken. * **Spel tussen hoeken:** Sta toe dat spel zich over meerdere hoeken uitbreidt om meer ontwikkelingsdomeinen aan te spreken. * **Geleidelijke opbouw:** Bouw materiaal en thematiek geleidelijk op. * **Voldoende spelmogelijkheden:** Bedenk wat kinderen er allemaal mee kunnen doen. #### 2.2.3 Kijk ook naar de buitenruimte De buitenruimte is een waardevol verlengstuk van de leeromgeving. * **Potentieel:** * Biedt extra mogelijkheden voor spel en exploratie. * Kan worden ingericht met verschillende zones (actieve, rustige, exploratiezones). * Kansen om risico's te leren nemen en grenzen te verleggen. * Volledige exploratieplek waar binnenactiviteiten ook buiten mogelijk zijn (schilderen, lezen, etc.). * Creëert geborgenheid en overzicht. * **Inrichting:** Gebruik aanplanting, weggetjes of lijnen voor afbakening. * **Outdoor education:** Wordt steeds belangrijker; denk aan buitenhoeken en verrijkingsdozen voor buiten. ### 2.3 Stap 3: Kom tegemoet aan de basisbehoeften van kleuters Zowel fysieke als psychologische basisbehoeften moeten worden vervuld. #### 2.3.1 Fysieke basisbehoeften * **Zichtbaarheid en ordening van materialen:** Materiaal moet goed zichtbaar, geordend (soort/moeilijkheidsgraad) en makkelijk opbergbaar zijn. * **Toegankelijkheid:** Materiaal moet zelfstandig bereikbaar zijn, ook voor kinderen met beperkingen. * **Kleuterhoogte:** Richt hoeken in op ooghoogte van kleuters. * **Beslotenheid:** Creëer waar nodig beslotenheid (bv. rustige hoek, leeshoek). * **'Veilige' ruimte:** Een plek waar onafgewerkte stukken kunnen blijven staan en waar kinderen zich rustig kunnen terugtrekken. #### 2.3.2 Psychologische basisbehoeften * **Autonomie:** De klasinrichting moet kinderen stimuleren in zelfstandigheid, ruimte geven voor plannen en inspraak in de inrichting. * **Verbondenheid:** De inrichting moet onderlinge interactie stimuleren en kinderen de kans geven zich te herkennen in de klasomgeving (spiegels) en verder te kijken dan hun eigen situatie (vensters). * **Competentie:** Het aanbod moet afgestemd zijn op de mogelijkheden en behoeften van kleuters, met voldoende uitdaging en kansen op succes. De tentoonstelling van werken en de inspraak hierin is belangrijk. ### 2.4 Stap 4: Kijk als een prieelvogel Dit houdt in dat de klas gezellig en uitnodigend wordt ingericht, met aandacht voor sfeer en esthetiek. * **Sfeer en esthetiek:** Keuze van materialen (natuurlijk, plastic), kleuren, planten. * **Sfeer in de hoek:** De sfeer moet passen bij de bedoeling van de hoek en het spel uitlokken. * **Presentatie van materialen:** Zorg voor een zorgvuldige presentatie die exploratie uitlokt. * **Aandachtspunt: Te veel prikkels?** * **Versobering:** Verminder overbodige visuele en auditieve prikkels. * **Prikkeljuiste inrichting:** Zorg voor rust en focus op de essentiële prikkels. * **Selectie:** Laat kinderen bewust kiezen wat getoond wordt. * **Auditieve prikkels:** Overweeg koptelefoons, geluidsdempende materialen. ### 2.5 Stap 5: Observeren, reflecteren, aanpassen Het inrichten van een leeromgeving is een continu proces. * **Continue evaluatie:** Regelmatig observeren of de inrichting nog aansluit bij de behoeften van kinderen en leerkracht. * **Reflectiepunten:** * Komen bepaalde talenten, interesses of ontwikkelingsdomeinen onvoldoende aan bod? * Hebben hoeken meer ruimte nodig? Ontbreken hoeken? * Blijft het basismateriaal hetzelfde? Kan het aangevuld worden? * Welke plaatsen en materialen kiezen kinderen altijd, soms of nooit? * Wat zijn hun geliefde activiteiten en welke belemmeringen ervaren ze? * Zijn er hoeken die extra aandacht vragen? ## 3\. Verder verrijken van de hoeken / speelzones ### 3.1 Hoeken verrijken: spel als verwerkingsvorm van indrukken Spel is een krachtige manier om indrukken te verwerken. Verrijkte hoeken zijn meer dan speelhoeken; het zijn plekken waar spel en leren samenkomen. * **Doel van verrijking:** Kinderen betekenis laten geven aan beleefde ervaringen, indrukken herbeleven en verwoorden, rollen en situaties nabootsen, emoties uiten, verbanden leggen, nieuwe woordenschat oefenen. * **Rol van de leerkracht:** Observeren, meespelen, impulsen geven, materiaal aanbieden. > **Voorbeeld:** Na een bezoek aan de huisarts wordt de huishoek omgevormd tot een dokterspraktijk, zodat kinderen de ervaringen kunnen naspelen en verwerken. ### 3.2 Andere inspiratiebronnen voor verrijking * **Observaties van spel:** Merk op wat kinderen interesseert en pas het aanbod hierop aan. * **Expliciete en impliciete vragen van kinderen:** Speel in op wat kinderen vragen of laten zien dat ze willen. * **Ontwikkelingsdomeinen:** Sluit aan bij de concretisering van domeinen in ervaringen die kleuters worden aangeboden. * **Thema's:** Pas hoeken aan in functie van een thema (bv. heksenhoek, postkantoor). * **Exploratiebakken:** Bakken met materiaal die aangepast kunnen worden aan thema's. * **Verhalen:** Laat kinderen verhalen naspelen via materialen (verteltafel, rollenspel). * **Actuele gebeurtenissen:** Pas de inrichting aan op basis van gebeurtenissen in de leefwereld (bv. regenweer, geboorte, werken aan de straat). * **Nieuwe, 'vreemde' materialen:** Introduceer afwisseling met ongebruikelijk constructiemateriaal. * **Talentenarchipel:** Gebruik deze als inspiratie om talenten te prikkelen. ### 3.3 Uitdagende hoekideeën * **Hoeken hoeven niet 'af' te zijn:** Dit stimuleert creativiteit en eigen inbreng van kinderen. * **Maak gebruik van kosteloos materiaal:** Dit nodigt vaak uit tot creativiteit. * **Gebruik verrijkingsdozen:** * **Voor leerkracht:** Om hoeken te verrijken op basis van thema of observaties. * **Voor kleuters:** Zelf een doos kiezen op basis van noden en interesses. * **Flexibel gebruik:** Verrijkingsdozen kunnen ook in 'lege' hoeken gebruikt worden of in meerdere hoeken. ## 4\. Op stage ### 4.1 Observeren van hoeken/speelzones * **Doel:** Nagaan wat er in de hoeken gebeurt en of verrijking nodig is. * **Observeren:** Wie speelt hier? Welke materialen worden gebruikt? Wat doen kinderen ermee? Welk type spel? Welke ontwikkelingsdomeinen komen aan bod? * **Interpretatie en conclusie:** Wat zegt dit over betrokkenheid en welbevinden? Spreekt de hoek aan en waarom wel/niet? ### 4.2 Verrijken van hoeken/speelzones: Hoekenfiche Bij het voorbereiden of verrijken van een hoek, gebruik je een voorbereidingsfiche. * **Principes:** * Vertrek van basismateriaal en voeg verrijking toe. * Sluit aan bij geobserveerde noden en interesses. * Zorg voor voldoende en degelijk materiaal. * Materiaal is werkelijkheidsnabij en sluit aan bij de leefwereld. * Bevorder creativiteit (hoek hoeft niet af te zijn). * Bied voldoende spelmogelijkheden. * Sluit aan bij het ontwikkelingsniveau van kleuters. * Diverse ontwikkelingskansen komen aan bod. * Hoek ziet er sfeervol, motiverend en uitnodigend uit. * Materiaal is toegankelijk en goed zichtbaar. * Geleidelijke opbouw. * Houd rekening met verschillen tussen kleuters (gender, leefwereld, talenten). * Aanzet tot differentiatie. * **Breken met 'vaste' hoeken:** Denk aan mobiele hoeken, verrijkingsdozen, buitenhoeken, lege hoeken. * **Concrete impulsen:** Bedenk hoe je tot spelmogelijkheden komt en hoe je deze kunt begeleiden. * **De 3 V's (Verkennen, Verbinden, Verrijken):** * **Verkennen:** Rust nemen, luisteren, inleven in de ervaring van het kind. * **Verbinden:** Op kleuterhoogte zitten, belangstelling tonen, meegaan met het spel, verwoorden wat het kind doet, andere kinderen betrekken. * **Verrijken:** Blijven verwoorden, iets toevoegen in lijn van interesse, spelideeën aanreiken. * **Manieren om te verrijken/verdiepen:** Kinderen helpen inleven in een rol, informatie bieden, situaties en handelingen verwoorden, plannen afstemmen, nieuwe impulsen geven, hulp bieden met materialen, emoties uitspelen. * **Soorten didactische impulsen:** Gezamenlijke oriëntatie, structureren, verdiepen, verbreden, handelingsmogelijkheden toevoegen, reflecteren. * * * # Het belang van spel en de verrijking van hoeken Spel is een fundamentele manier voor kleuters om indrukken te verwerken, en het doelgericht verrijken van hoeken en speelzones in de klas biedt hiervoor de nodige ruimte en middelen, geïnspireerd door diverse bronnen. ### 2.1 Spel als verwerkingsvorm van indrukken Spel is cruciaal voor kleuters om nieuwe ervaringen, zoals uitstapjes, verhalen of kringactiviteiten, te verwerken en te verdiepen. Door hoeken doelgericht te verrijken, krijgen kinderen via spel de kans om: * Indrukken te herbeleven en te verwoorden. * Rollen en situaties na te bootsen. * Emoties en gedachten te uiten. * Nieuwe verbanden te leggen tussen hun ervaringen en de wereld. * Nieuw geleerde woordenschat actief te gebruiken in een betekenisvolle context. Een verrijkte hoek functioneert als een verwerkingsplek waar spel en leren samenkomen. De leerkracht speelt hierin een actieve rol door te observeren, mee te spelen, impulsen te geven en materialen aan te bieden die aansluiten bij de ervaringen van de kinderen. > **Voorbeeld:** Na een bezoek aan de huisarts wordt de huishoek omgevormd tot een dokterspraktijk. Kinderen kunnen hier de rollen van dokter en patiënt verkennen, medische handelingen nabootsen en hun indrukken verwerken. Ze oefenen ook hun taalvaardigheid door gesprekken te voeren over hun pijn of behandelingen. Deze thematische verrijking maakt het spel betekenisvol en verdiept de ervaring van de kinderen. ### 2.2 Andere inspiratiebronnen voor hoekverrijking De inspiratie voor het verrijken van hoeken kan uit verschillende bronnen komen: * **Observaties van spelgedrag:** Merk op hoe kinderen spelen en welke behoeften of interesses daaruit voortkomen. > **Voorbeeld:** Als kinderen in de autohoek voornamelijk tegen elkaar botsen en de hoek beperkt is, kan men autobanen op de vloer kleven of auto's in de zandbak plaatsen voor een 'crossterrein'. **Voorbeeld:** Een kind dat blokken uit een doos gooit, kan door observatie leiden tot de aanbieding van een vogelpikspel met velcro-pijlen, gericht op het mikken. * **Expliciete en impliciete vragen van kinderen:** Luister naar wat kinderen vragen of observeer wat ze graag en langdurig doen. > **Voorbeeld:** Kinderen vragen expliciet om nieuw materiaal. Een impliciete vraag kan zijn dat kinderen lang hun handen wassen, wat leidt tot de aanbieding van een bak water met flesjes en potjes. * **Ontwikkelingsdomeinen en ervaringen:** Gebruik de ontwikkelingsdomeinen als leidraad om hoeken aan te bieden die de ontwikkeling van kleuters stimuleren. > **Voorbeeld:** In de zandbak ligt de focus vaak op sensorische en wiskundige activiteiten. Door bakkersmateriaal aan te bieden, kan de hoek verrijkt worden om ook drama en motoriek te stimuleren. * **Thema's:** Thema's bieden veel inspiratie voor het aanpassen van hoeken. > **Voorbeeld (thema 'heksen'):** De huishoek wordt aangekleed met heksenkledij, een heksenketel en toverspullen om soep te maken. **Voorbeeld (thema 'post'):** De winkelhoek wordt een postkantoor met kaarten, postzegels en enveloppen. Kinderen wegen pakjes en brieven. * **Exploratiebakken:** Deze bakken bevatten basismateriaal en aanvullend speelmateriaal dat aangepast kan worden aan een thema. > **Voorbeeld (thema 'feest'):** De bak bevat confetti, serpentines en papier; aanvullend speelgoed zoals touwtjes en pincetten. **Voorbeeld (thema 'boerderij'):** De bak bevat houtsnippers, aarde en kiezelstenen; aanvullend speelgoed zoals een tractor, zaadjes en boerderijdieren. * **Verhalen:** Verhalen kunnen aanleiding geven tot het naspelen van de gebeurtenissen met behulp van materiaal, bijvoorbeeld in een verteltafel of in de huishoek. * **Actuele gebeurtenissen:** Gebeurtenissen in de leefwereld van de kinderen kunnen ook inspiratie bieden. > **Voorbeeld (regenweer):** Regen kledij en paraplu's in de huishoek. **Voorbeeld (geboorte zus/broer):** Boeken en babyspullen in de boeken- en huishoek. **Voorbeeld (werken aan de straat):** Materialen en werkkledij voor de bouwhoek. * **Afwisseling van materiaal:** Het vervangen van bepaald materiaal kan leiden tot nieuwe spelmogelijkheden. > **Voorbeeld:** Legoblokken vervangen door ander constructiemateriaal, of het aanbieden van 'buizen' in de bouwhoek. * **De talentenarchipel:** Deze kan gebruikt worden om talenten van kinderen te prikkelen en in te bedden in de hoeken. ### 2.3 Uitdagende hoekideeën Hoeken hoeven niet altijd 'af' te zijn en kunnen flexibel worden ingericht. * **Kosteloos materiaal:** Nodigt uit tot creativiteit en kan budgetvriendelijk zijn. * **Verrijkingsdozen:** Kunnen door leerkrachten of kinderen zelf worden gekozen op basis van thema of observaties. Ze kunnen in 'lege' hoeken gebruikt worden om een thema uit te werken of in verschillende hoeken van de klas ingezet worden. * **Flexibele inrichting:** Het idee van 'klas van de toekomst' pleit voor flexibele, mobiele inrichtingen, minder vaste hoeken en prikkelarme omgevingen die de fantasie stimuleren. Dit kan door het gebruik van mobiele eilanden, flexibele wanden en het afbakenen van zones met tapijten of tape in plaats van hoge kasten. * **'Lege' hoeken:** Een hoek die na het onthaal leeg blijft en door de kinderen zelf kan worden ingericht naar gelang hun interesses, bijvoorbeeld als kermis, restaurant of museum. ### 2.4 Op stage: observeren en verrijken van hoeken/speelzones Tijdens de stage is het van belang om de bestaande hoeken en speelzones te observeren om te bepalen of en hoe deze verrijkt kunnen worden. * **Observeren:** * Wie speelt er in de hoek? * Welke materialen zijn aanwezig? * Wat doen kinderen met het materiaal? * Welke spelsoorten worden beoefend? * Welke ontwikkelingsdomeinen komen aan bod? * Beoordeel de betrokkenheid en het welbevinden van de kinderen. * **Interpreteren en conclusies trekken:** Begrijp waarom een hoek wel of niet aanspreekt en welke behoeften er zijn voor verrijking. * **Verrijken van hoeken:** Dit kan door middel van een hoekenfiche, waarbij men start met basismateriaal en dit vervolgens verrijkt. Hierbij wordt rekening gehouden met: * Aansluiting bij geobserveerde noden en interesses. * Voldoende en degelijk materiaal. * Realiteitsnabijheid en aansluiting bij de leefwereld. * Stimulering van creativiteit en voldoende spelmogelijkheden. * Aansluiting bij het ontwikkelingsniveau en verschillende ontwikkelingskansen. * Sfeervolle, motiverende en toegankelijke inrichting. * Geleidelijke opbouw en differentiatie rekening houdend met verschillen tussen kinderen (gender, leefwereld, talenten). * Mogelijkheden voor het breken met 'vaste' hoeken, zoals mobiele hoeken, verrijkingsdozen, buitenhoeken en 'lege' hoeken. * **Concrete impulsen:** Denk na over manieren om het spel te stimuleren, zowel door het aanbieden van materiaal als door de begeleiding van de leerkracht. > **De 3 V's van begeleiding:** > > 1. **Verkennen:** Rust nemen, observeren, inleven in de ervaring van het kind. > > 2. **Verbinden:** Op kleuterhoogte meespelen, interesse tonen, meegaan met de belangstelling, handelingen spiegelen, verwoorden wat het kind doet, andere kinderen betrekken. > > 3. **Verrijken:** Blijven verwoorden, eigen situatie toevoegen, een spelidee opperen, een nieuw attribuut voorstellen. > > **Soorten didactische impulsen:** > > * **Gezamenlijke oriëntatie:** Vooruitblikken op een nieuwe hoek, motiveren en prikkelen. > > * **Structureren:** Voorwaarden scheppen voor spel (tijd, ruimte, afspraken). > > * **Verdiepen:** Nieuwe ideeën, materialen of informatie aanreiken. > > * **Verbreden:** Andere activiteiten bij het spel betrekken. > > * **Handelingsmogelijkheden toevoegen:** Leermomenten inbouwen door problemen aan te bieden. > > * **Reflecteren:** Kinderen laten vertellen over hun spel, nadenken over hun handelen. > * * * # Klassiek versus hedendaags klasinrichting Dit onderwerp verkent de evolutie van klasinrichting, beginnend bij de traditionele hoekenindeling en evoluerend naar hedendaagse concepten zoals flexibele, mobiele en prikkelarme ruimtes, met een focus op de rol van meubilair en materialen. ### 3.1 De kracht van de omgeving De omgeving heeft een significante invloed op hoe kinderen zich voelen, gedragen en leren. Een klaslokaal moet zodanig ingericht zijn dat kleuters zich er thuis voelen, gestimuleerd worden om te leren door prikkeling van de zintuigen, nieuwsgierigheid en verwondering op te wekken, en hun intellect te stimuleren. Spel is hierbij essentieel als middel voor kinderen om indrukken te verwerken, ervaringen te oefenen en te leren. ### 3.2 Kenmerken van klasinrichting #### 3.2.1 Stap 1: Inrichting als een architect **De traditionele hoekenindeling:** * Een hoek is een herkenbare zone voor een specifieke activiteit met toegankelijk materiaal. * Kenmerken van een hoek zijn beslotenheid en specifieke uitrusting. * Afbakening kan ook subtiel gebeuren met matten, niet enkel met hoge kasten. **Voordelen van werken met hoeken:** * Mogelijkheid tot diverse activiteiten tegelijkertijd. * Minder afleiding door andere activiteiten, wat concentratie bevordert. * Vergemakkelijkt keuzes voor kinderen door een geordend aanbod. * Creëert overzichtelijkheid en nodigt uit tot spontaan spel. **Criteria bij het indelen van de ruimte in hoeken:** * Plaats luide hoeken niet naast rustige hoeken. * Zorg voor logische nabijheid (bv. water bij zandtafel). * Maak uitwisseling tussen hoeken mogelijk (bv. bouwhoek en huishoek). * Zorg voor voldoende afstand tussen gerelateerde hoeken (bv. winkel en huishoek). * Garandeer voldoende licht in specifieke hoeken (bv. leeshoek, beeldende hoek). * Plaats ontdektafels strategisch om hinder te vermijden. * Creëer voldoende open ruimte voor beweging en zelfinrichting. * Beperk het aantal tafels en stoelen. * Varieer de grootte van hoeken: zowel ruimere hoeken voor groepsspel als rustige hoeken voor individueel spel. **Recente tendens: De 'Klas van de Toekomst'** * **Flexibel, mobiel en prikkelarm:** Deze visie kenmerkt de hedendaagse klasinrichting. * **Afschaffing of vermindering van hoeken:** Meer focus op open ruimtes en flexibele opstellingen. * **Eilanden en mobiele elementen:** Grote tafels met bergruimte, poefs, matjes, kussens om spelzones af te bakenen en samenkomsten te faciliteren. * **Meer beweging:** Minder zitten, meer staan en bewegen door het gebruik van matten en poefs. * **Flexibel meubilair:** Overzichtelijk en gemakkelijk verplaatsbaar voor diverse opstellingen. * **Neutraal en minder materiaal:** Stimuleert de fantasie en creativiteit van kinderen. * **Prikkelarm en rustgevend:** Wakkert de fantasie aan en bevordert zelfstandigheid en samenspel. * **Kindgestuurde inrichting:** Kinderen bepalen mede hoe hun speelruimte eruitziet. **Aanpassingen aan de 'Klas van de Toekomst' met kleine ingrepen:** * Maak hoeken zo open mogelijk en vermijd hoge kasten ertussen. * Gebruik matten of tape voor subtiele afbakening. * Vermijd overvolle hoeken; zorg voor afwisseling in materialen. * Verwijder enkele stoelen om meer beweging te stimuleren. * Creëer ruimte voor beweging in de klas. * Sta toe dat spel zich tussen hoeken uitbreidt. * Overweeg welke hoeken essentieel zijn (bv. rusthoek, rollenspelhoek). * Maak de kring flexibel en aanpasbaar. **Minder vaste hoeken:** * Geef enkele hoeken een vaste plaats (bv. beeldende hoek, boekenhoek). * Maak de kring na het onthaal een 'lege' hoek die kinderen naar interesse kunnen inrichten (bv. kermis, restaurant). * Gebruik tapijtjes en mobiele tafels. **Klasdoorbrekend werken:** * Deel hoeken met andere klassen om ruimte te creëren voor extra hoeken. * Kan leiden tot co-teaching, waarbij twee leerkrachten een grote groep begeleiden. #### 3.2.2 Stap 2: Voorzie een rijk basisaanbod Een rijk basisaanbod prikkelt, daagt uit en ondersteunt de volledige ontwikkeling van kleuters, zowel met als zonder thematische aankleding. **Gediversifieerd aanbod aan hoeken/speelzones:** * **Basishoeken:** Bouwhoek, huishoek, beeldende hoek zijn universeel relevant. * **Rekening houden met leeftijd en ontwikkeling:** Jongere kleuters hebben baat bij ontdekbakken en kliedermateriaal; oudere kleuters bij rollenspelhoeken. De inrichting van hoeken moet een groei laten zien doorheen de kleuterschool. * **Rekening houden met verschillen tussen kleuters:** * **Interesses:** Stem aanbod af op interesses (bv. verkleedhoek, techniekhoek, bouwhoek). * **Talenten:** Integreer alle ontwikkelingsdomeinen via de 'talentenarchipel' (fijne motoriek, taal, muziek, denken, beeld, samenspel, wereld, bewegen, wil & durf). * **Noden, culturen, thuissituaties, gender.** * **Ontwikkelingskansen en leergebieden:** Zorg dat hoeken meerdere domeinen aanspreken. * **Spelsoorten:** Bied kansen voor diverse spelvormen. **Kijk naar materiaal en speelgoed:** * **Functies:** Materiaal inspireert, ondersteunt en verrijkt spel, en brengt kinderen samen. * **Criteria voor materiaal:** * **Doelgericht:** Lokt het materiaal rijk spel uit en draagt het bij aan het vooropgestelde doel? * **Gevarieerd:** Herbekijk regelmatig het aanbod, wissel materialen af. * **Speelbaar:** Is het materiaal afwasbaar, duurzaam en stevig? * **Onbestemd materiaal (Loose parts):** * Veelzijdige, flexibele materialen die uitnodigen tot oneindige creativiteit. * Voorbeelden: takjes, steentjes, linten, bakblikken, lepels, plankjes, houten blokken, zand. * Proces is belangrijker dan het eindproduct. * Stimuleert fantasie, creativiteit, samenwerking, zelfvertrouwen en divergent denken. * Observeren van spel met loose parts geeft inzicht in spelsoort, verhaallijn en geoefende handelingen. **Verdere criteria voor kwaliteitsvolle hoeken:** * **Materiaal:** Geef voorkeur aan 'echt' materiaal uit hun leefwereld. * **Hoeveelheid:** Zorg voor voldoende, maar doseer materialen. * **Motiverend en uitnodigend:** Verras met nieuwe en uitdagende prikkels. * **Verbeelding en creativiteit:** Kies materialen die dit stimuleren (bv. 'loose parts', duurzame materialen, 'open end' materialen). * **Combinatiemogelijkheden:** Creëer materiaal dat telkens ander spel uitlokt. * **Spel tussen hoeken:** Laat spel zich over meerdere hoeken uitbreiden om meer ontwikkelingsdomeinen aan te spreken. * **Geleidelijke opbouw:** Verrijk hoeken stapsgewijs (bv. thema-gerelateerde verrijking). * **Spelmogelijkheden:** Bied diverse spelmogelijkheden binnen een hoek (bv. wassen in de huishoek). **Kijk ook naar de buitenruimte:** * **Verlengstuk van de klas:** Biedt mogelijkheden die binnen minder evident zijn (bv. blote-voeten-pad, constructies met groot materiaal). * **Risico's nemen en grenzen verleggen:** De buitenruimte daagt kinderen hierin uit. * **Exploratieplek:** Alles kan, van schilderen tot rustig spelen. * **Zones:** Creëer zones voor verschillende soorten spel (bv. actieve, rustige, exploratiezone). * **Afbakening:** Gebruik aanplanting, weggetjes, lijnen. * **Outdoor education:** Wordt steeds belangrijker. #### 3.2.3 Stap 3: Kom tegemoet aan de basisbehoeften van kleuters **Fysieke basisbehoeften:** * **Zichtbaarheid en ordening:** Materiaal moet goed zichtbaar en geordend zijn. * **Toegankelijkheid:** Kinderen moeten zelfstandig aan het materiaal kunnen. * **Bereikbaarheid:** Zorg voor toegankelijkheid voor kinderen met beperkingen. * **Kleuterhoogte:** Richt hoeken in op ooghoogte van kinderen. * **Beslotenheid:** Zorg voor nodige beslotenheid in rustige hoeken. * **'Veilige' ruimte:** Plaats voor onafgewerkte stukken en rustige activiteiten. **Psychologische basisbehoeften:** * **Autonomie:** Zelfstandigheid bevorderen, ruimte geven voor plannen, inspraak in inrichting. * **Verbondenheid:** Stimuleer interactie, laat kinderen zich herkennen in de omgeving (spiegels en vensters). * **Competentie:** Aanbod afstemmen op mogelijkheden, uitdaging bieden, successen faciliteren, tentoongestelde werken bespreken. #### 3.2.4 Stap 4: Kijk als een prieelvogel * **Sfeer en esthetiek:** Kies materialen, kleuren en planten die bijdragen aan een gezellige en uitnodigende sfeer. * **Sfeer in de hoek:** Zorg dat de sfeer past bij de bedoeling van de hoek. * **Speluitnodigingen:** Presenteer materialen op een manier die exploratie stimuleert. * **Prikkelovervloed vermijden:** * Versober de klasinrichting en selecteer overbodig materiaal. * Een ordelijke en sobere inrichting bevordert concentratie. * Laat kinderen kiezen welke werkjes getoond worden. * Streef naar een 'prikkeljuiste' inrichting: kalmte en optimale prikkeling. * **Auditieve prikkels:** Overweeg koptelefoons, geluidsdempende materialen (tapijt, doppen). #### 3.2.5 Stap 5: Observeren, reflecteren, aanpassen * **Continu proces:** Klasinrichting is dynamisch en moet aangepast worden aan veranderende behoeften. * **Observeren:** Controleer of de inrichting nog aansluit bij de behoeften van kinderen en leerkracht. * **Reflecteren:** Evalueer of alle talenten, interesses en ontwikkelingsdomeinen aan bod komen. * **Aanpassen:** Pas de inrichting aan indien nodig. * **Materiaalvariatie:** Vul basismateriaal aan met nieuwe materialen om spelmogelijkheden te creëren. * **Vragen voor reflectie:** * Heeft de hoek verrijking nodig? * Is er nog grote betrokkenheid? * Wat hebben kinderen nodig om hun spel uitdagend te maken? * Welke plaatsen en materialen kiezen kinderen (altijd, soms, nooit)? * Wat zijn hun geliefde activiteiten en welke belemmeringen ervaren ze? * Zijn er hoeken die extra aandacht vragen? ### 3.3 Verder verrijken van de hoeken / speelzones #### 3.3.1 Hoeken verrijken: spel als verwerkingsvorm van indrukken * **Doelgericht verrijken:** Kleuters verwerken indrukken via spel in verrijkte hoeken. * **Functies van verrijking:** Herbeleven, verwoorden, rollen en situaties nabootsen, emoties uiten, verbanden leggen, nieuwe woordenschat oefenen. * **Verrijkte hoek als verwerkingsplek:** Spel en leren komen hier samen. * **Rol van de leerkracht:** Observeren, meespelen, impulsen geven, aansluitend materiaal aanbieden. > **Voorbeeld:** Na een bezoek aan een huisarts wordt de huishoek een dokterspraktijk met rollenspel, medische materialen en taalontwikkeling. #### 3.3.2 Andere inspiratiebronnen voor verrijking * **Observaties van spel:** Anticipeer op spelgedrag en pas het aanbod aan (bv. autobanen, mik- en gooispel). * **Expliciete en impliciete vragen van kinderen:** Speel in op wat kinderen vragen of tonen. * **Ontwikkelingsdomeinen:** Concretiseer domeinen met ervaringen (bv. bakkersmateriaal om drama en motoriek te stimuleren). * **Thema's:** Pas hoeken aan op basis van thema's (bv. heksenhoek, postkantoor). > **Voorbeeld:** Exploratiebak met confetti en slingers voor een 'feest'-thema, of met houtsnippers en dieren voor een 'boerderij'-thema. * **Verhalen:** Verwerk verhalen via speelgoed en materiaal (verteltafel, rollenspel). * **Actuele gebeurtenissen:** Pas hoeken aan aan gebeurtenissen (bv. regenboekkledij, babyspullen, bouwmateriaal voor wegenwerken). * **Afwisseling in materialen:** Introduceer nieuwe materialen om spel te vernieuwen (bv. buizen in de bouwhoek). * **Talentenarchipel:** Gebruik deze als inspiratie om talenten van kinderen te prikkelen. #### 3.3.3 Uitdagende hoekideeën * **Niet altijd 'af':** Hoeken mogen open en uitdagend zijn. * **Niet altijd 'vast':** Breek met vaste hoeken door mobiele inrichtingen. * **Kosteloos materiaal:** Stimuleert creativiteit. * **Verrijkingsdozen:** * Aanpasbaar per thema of observatie. * Kunnen door kinderen zelf gekozen worden voor specifieke noden en interesses. * Kunnen ook in 'lege' hoeken gebruikt worden of in meerdere hoeken passen. ### 3.4 Op stage #### 3.4.1 Observeren van hoeken/speelzones * **Observatieproces:** Observeer wat er in hoeken gebeurt om te bepalen of verrijking nodig is. * **Focus:** Betrokkenheid, welbevinden, aantrekkelijkheid van de hoek, gebruikte materialen en spelsoorten. * **Analyse:** Interpreteer observaties en trek conclusies. * **Acties:** Plan verrijkingsactiviteiten. #### 3.4.2 Verrijken van hoeken/speelzones: Hoekenfiche * **Voorbereiding:** Gebruik een voorbereidingsfiche om hoeken te verrijken of nieuwe hoeken te creëren. * **Vertrekpunt:** Basismateriaal. * **Belangrijke aandachtspunten voor materiaal:** * Aansluiting bij noden en interesses. * Voldoende en degelijk materiaal. * Realistisch en levensecht. * Bevordering van creativiteit (open einde). * Voldoende spelmogelijkheden. * Aansluiting bij ontwikkelingsniveau. * Verschillende ontwikkelingskansen. * Sfeervol, motiverend en uitnodigend. * Toegankelijk en goed zichtbaar. * Geleidelijke opbouw. * Rekening houden met verschillen (gender, leefwereld, talenten). * Aanzet tot differentiatie. * **Variatie in inrichting:** Overweeg mobiele hoeken, verrijkingsdozen, buitenhoeken, lege hoeken. * **Concrete impulsen:** Plan impulsen voor spelmogelijkheden en begeleiding. * **Begeleiding (3 V's: Verkennen, Verbinden, Verrijken):** * **Verkennen:** Observeren, inleven, luisteren. * **Verbinden:** Meegaan met het kind, tonen van belangstelling, spiegelen, verwoorden, betrekken van anderen. * **Verrijken:** Verwoorden, eigen situatie inbrengen, toevoegen van materiaal, spelideeën aanreiken. * **Soorten didactische impulsen:** Gezamenlijke oriëntatie, structureren, verdiepen, verbreden, handelingsmogelijkheden toevoegen, reflecteren. * * * # Praktische toepassingen en observatie op stage Dit thema richt zich op de concrete toepassing van het inrichten en verrijken van speelzones tijdens een stage, met speciale aandacht voor observatietechnieken en het gebruik van een hoekenfiche. ### 4.1 Observeren van hoeken/speelzones Tijdens de stage is het cruciaal om de bestaande hoeken en speelzones in de klas te observeren. Dit proces helpt de student om te beoordelen of een hoek verrijking nodig heeft en of de betrokkenheid van de kinderen hoog genoeg is. De observatie dient als basis voor het aanpassen van het spelaanbod en het creëren van een uitdagendere speelomgeving. **Observatieproces:** 1. **Observatie van de hoek:** * Wie speelt er in de hoek? * Welke materialen zijn aanwezig? * Wat doen de kinderen met het materiaal? * Welk type spel wordt er geobserveerd? * Welke ontwikkelingsdomeinen komen aan bod? (vanaf het tweede semester) 2. **Interpretatie en conclusies:** Na de observatie volgt een analyse van de bevindingen. 3. **Acties voor verrijking:** Op basis van de interpretaties worden concrete stappen geformuleerd om de hoek te verrijken. **Vragen voor interpretatie:** * Wat is de betrokkenheid en het welbevinden van de kinderen in deze hoek? * Spreekt de hoek de kinderen aan? Waarom (wel/niet)? * Hoe verhoudt de hoek zich tot de criteria voor een goede hoek? > **Tip:** Het gebruik van een gestandaardiseerde observatiefiche (zoals de "observatiefiche voor hoeken/speelzones op Questi" genoemd in de bron) kan helpen om systematisch alle relevante aspecten te registreren. ### 4.2 Verrijken van hoeken/speelzones: Hoekenfiche Het voorbereiden en verrijken van hoeken gebeurt aan de hand van een voorbereidingsfiche, de zogenaamde "hoekenfiche". Dit instrument is essentieel voor het gestructureerd aanpakken van hoekverrijking. **Doel van de hoekenfiche:** De fiche helpt bij het uitwerken van een hoek, beginnend bij het basismateriaal en leidend tot gerichte verrijking. Het kan ook gebruikt worden bij het creëren van een volledig nieuwe hoek. **Criteria voor een kwaliteitsvolle hoek bij het uitwerken van de fiche:** * **Aansluiting bij behoeften en interesses:** Het aanbod moet relevant zijn voor de geobserveerde noden en interesses van de kinderen. * **Voldoende en degelijk materiaal:** Zorg voor voldoende materiaal dat van goede kwaliteit is. * **Realiteitsnabij en levensecht:** Het materiaal moet aansluiten bij de leefwereld van de kinderen. * **Bevorderen van creativiteit:** Het materiaal moet kinderen uitnodigen tot creatief spel en mag een "open einde" hebben. * **Voldoende spelmogelijkheden:** Het materiaal moet diverse spelpatronen faciliteren. * **Aansluiting bij ontwikkelingsniveau:** De materialen en spelmogelijkheden moeten passen bij het ontwikkelingsniveau van de kleuters. * **Verschillende ontwikkelingskansen:** Zorg dat diverse ontwikkelingsdomeinen aan bod komen. * **Sfeervol en uitnodigend:** De hoek moet motiverend en aantrekkelijk zijn ingericht. * **Toegankelijk en zichtbaar materiaal:** Materiaal moet gemakkelijk te bereiken en te zien zijn. * **Geleidelijke opbouw:** De inrichting kan stapsgewijs worden opgebouwd. * **Rekening houden met verschillen:** Houd rekening met diversiteit in gender, leefwereld en talenten van de kinderen. * **Aanzet tot differentiatie:** De inrichting kan kinderen stimuleren tot verschillende niveaus van spel en activiteit. **Strategieën voor het doorbreken van vaste hoeken:** * **Mobiele hoeken:** Hoeken die flexibel verplaatst kunnen worden. * **Verrijkingsdozen:** Dozen met thematisch of interesse-gebaseerd materiaal dat de hoek kan verrijken. * **Buitenhoeken:** Het inrichten van speelzones in de buitenomgeving. * **"Lege" hoeken:** Ruimtes die kinderen zelf kunnen inrichten naar eigen behoefte en interesse. **Concrete impulsen voor spel:** Bij het begeleiden van spel is het belangrijk om kinderen te stimuleren en te ondersteunen. Dit kan door: * **Mee te spelen en te doen wat kinderen doen:** Observeer en neem deel aan het spel van de kinderen. * **Tussenkomsten die leiden tot meer betrokkenheid:** Kleine interventies kunnen de spelbetrokkenheid vergroten. De **3 V's** (Verkennen, Verbinden, Verrijken) bieden een kader voor begeleiding: * **Verkennen:** Rust nemen, observeren, luisteren naar het kind, zich inleven in hun ervaring. * **Verbinden:** Op kleuterhoogte aanwezig zijn, belangstelling tonen, meegaan met hun interesse, handelingen spiegelen, het spel verwoorden en andere kinderen betrekken. * **Verrijken:** De observaties blijven verwoorden, de eigen situatie inbrengen, materiaal toevoegen dat aansluit bij het spel, spelideeën aanreiken en nieuwe attributen voorstellen. **Manieren om te verrijken/verdiepen:** * Kinderen helpen zich in te leven in een rol. * Kinderen informatie bieden over de situatie waarover ze spelen. * Kinderen helpen de situatie en handelingen te verwoorden. * Kinderen helpen plannen en ideeën op elkaar af te stemmen. * Nieuwe impulsen geven (verhaalideeën, impressies). * Hulp bieden met materialen en middelen. * Emoties laten uitspelen en gevoelens aanvaarden en verwoorden. **Soorten didactische impulsen:** * **Gezamenlijke oriëntatie:** Vooruitblikken op nieuwe hoeken of verrijkingen om kleuters te motiveren en te prikkelen. * **Structureren:** Voorwaarden creëren voor spel, zoals voldoende tijd en ruimte, en het ondersteunen van afspraken. * **Verdiepen:** Nieuwe verhaal- en spelideeën, materialen of informatie aanreiken. * **Verbreden:** Andere activiteiten koppelen aan het spel. * **Handelingsmogelijkheden toevoegen:** Leermomenten creëren door kinderen voor problemen te plaatsen en hen technieken of vaardigheden aan te reiken. * **Reflecteren:** Kinderen laten vertellen of laten zien over hun spel, hen laten nadenken over hun handelen en hun behoeften voor verder spel laten aangeven. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Rijke leeromgeving | Een omgeving die ontworpen is om kleuters te stimuleren, uit te dagen en te ondersteunen in hun ontwikkeling, zowel op fysiek, cognitief, sociaal als emotioneel vlak. | | Hoeken / Speelzones | Duidelijk herkenbare gebieden in de klas die gereserveerd zijn voor specifieke activiteiten of thema's, met toegankelijk materiaal om spontaan spel en leren te bevorderen. | | Basismilieu | De fundamentele inrichting en het aanbod van een klaslokaal, inclusief de indeling in speelzones en de basisuitrusting, die de basis vormt voor een rijke leerervaring. | | Verrijking van hoeken | Het proces van het toevoegen van materialen, thema's of prikkels aan bestaande hoeken om het spel te verdiepen, de betrokkenheid te verhogen en nieuwe leerervaringen te faciliteren. | | Loose parts (onbestemd materiaal) | Veelzijdige, niet-specifieke materialen die kinderen uitnodigen tot oneindig veel creatieve toepassingen en spelvormen, zoals takjes, steentjes, linten of bakblikken. | | Talentenarchipel | Een model dat verschillende ontwikkelingsdomeinen (eilanden) weergeeft, gebruikt om te analyseren welke talenten van kleuters aangesproken worden in de klasinrichting en het aanbod. | | Prikkelarm | Een inrichting die gericht is op het verminderen van overmatige visuele en auditieve prikkels in de klasomgeving, om de concentratie en het welbevinden van kinderen te bevorderen. | | Autonomie | De psychologische basisbehoefte van een kind om controle te ervaren en eigenaarschap te voelen over zijn eigen handelen en omgeving, wat gestimuleerd wordt door zelfstandigheid en inspraak. | | Verbondenheid | De psychologische basisbehoefte van een kind om zich deel te voelen van een groep, wat bevorderd wordt door interactie, herkenning van de eigen leefwereld en een gevoel van erbij horen. | | Competentie | De psychologische basisbehoefte van een kind om zich bekwaam en succesvol te voelen, wat aangemoedigd wordt door een uitdagend, maar haalbaar aanbod en de mogelijkheid om successen te ervaren. | | Spel als verwerkingsvorm | Het proces waarbij kinderen via spel hun ervaringen, indrukken en emoties herbeleven, uiten en betekenis geven, wat essentieel is voor hun ontwikkeling en leren. | | Hoekenfiche | Een gestructureerd document dat gebruikt wordt om hoeken of speelzones te observeren, analyseren en te plannen voor verrijking, vaak gebruikt tijdens stageperiodes. | | Didactische impulsen | Specifieke handelingen of interventies van de leerkracht die bedoeld zijn om het spel, de exploratie en het leerproces van kleuters te structureren, verdiepen of verbreden. |

# Structuur en regelgeving van het kleuteronderwijs in Vlaanderen Dit onderwerp behandelt de organisatie, wettelijke kaders en specifieke regels die van toepassing zijn op het kleuteronderwijs in Vlaanderen, inclusief leerplicht, instapdata, aanwezigheid en financiële aspecten. ## 1. Structuur van het basisonderwijs Het basisonderwijs in Vlaanderen is een combinatie van kleuteronderwijs en lager onderwijs. De term 'basisschool' benadrukt de continuïteit tussen deze twee fasen, hoewel deze overgang in de praktijk soms als een breuk kan worden ervaren. ## 2. Leerplicht en leerrecht In Vlaanderen geldt geen schoolplicht, maar wel een leerplicht en een leerrecht. Sinds 1 september 2020 is elk kind vanaf 5 jaar leerplichtig (voorheen 6 jaar). Dit houdt in dat kinderen moeten leren, wat ook mogelijk is via thuisonderwijs onder bepaalde voorwaarden. ## 3. Instap in de kleuterschool Kleuters mogen niet automatisch instappen op hun 2,5-jarige verjaardag. Ze kunnen instappen op één van de zeven officiële instapdata. Vanaf 3 jaar mogen kinderen elke schooldag instappen, ongeacht deze specifieke instapmomenten. ## 4. Aanwezigheid en overgang naar lager onderwijs Vijfjarige kleuters moeten minstens 290 halve lesdagen aanwezig zijn om te mogen overstappen naar het eerste leerjaar. Indien dit niet het geval is, beslist de klassenraad, met advies van het CLB, of het kind mag overgaan of een jaar langer in het kleuteronderwijs blijft. Ouders kunnen niet zelfstandig beslissen om hun kind op 5-jarige leeftijd naar het eerste leerjaar te laten gaan. Ongeveer 3% van de kleuters gaat niet regelmatig naar school, voornamelijk uit sociaal kwetsbare gezinnen. Oorzaken hiervoor kunnen een gebrek aan informatie, praktische problemen, andere prioriteiten of onzekerheid zijn. Onregelmatige aanwezigheid kan leiden tot leerachterstand. ## 5. Organisatie en autonomie van scholen Scholen genieten een aanzienlijke vrijheid van onderwijs, wat inhoudt dat ze zelf de inhoud, thema's, werkvormen en materialen bepalen, binnen de vastgelegde ontwikkelingsdoelen of minimumdoelen. De schooluren zelf zijn echter niet volledig vrij te bepalen; er zijn wettelijke regels met betrekking tot lestijden, schooldagen en pauzes. ## 6. Kosten en schoolfactuur Sinds 2008 is het basisonderwijs gratis voor alles wat nodig is om de leerdoelen te bereiken. Voor extra activiteiten, zoals uitstappen of vervoer, geldt een scherpe maximumfactuur van maximaal 55 euros per schooljaar voor het kleuteronderwijs. Scholen mogen wel een bijdrage vragen voor diensten zoals opvang, middagtoezicht of maaltijden. ## 7. Opvang en klasorganisatie Scholen zijn verplicht om gratis opvang te voorzien 15 minuten voor en na de schooluren. Het aantal kleuters per klas is niet wettelijk vastgelegd; dit wordt door de scholen zelf bepaald. Het aantal leerkrachten hangt wel af van het aantal leerlingen, berekend via het toegekende lestijdenpakket. ## 8. Gelijke onderwijskansen (SES) Scholen met een hoog percentage kansarme leerlingen ontvangen extra lestijden, de zogenaamde SES-lestijden. Deze worden berekend op basis van de thuistaal, het ontvangen van een schooltoeslag en het opleidingsniveau van de moeder. Het doel is om extra ondersteuning te bieden en gelijke kansen te creëren. ## 9. Godsdienst en zedenleer Officiële scholen moeten alle erkende godsdiensten aanbieden. Vrije scholen hebben de keuze om dit zelf te bepalen, conform hun pedagogisch project. In het kleuteronderwijs is levensbeschouwing niet verplicht, zelfs niet nu de leerplicht vanaf 5 jaar geldt. ## 10. De rol van de kleuteronderwijzer Er is een wettelijk vastgelegd beroepsprofiel voor leerkrachten met tien kernrollen, waaronder begeleider van leerprocessen, opvoeder, organisator, partner van ouders, lid van een schoolteam en mens van de wereld. Dit profiel dient als leidraad voor professionele groei. ## 11. Flexibiliteit in het onderwijsaanbod De kleuterschool eindigt niet strikt op 6 jaar; 'doorkleuteren' of een overgangsklas is mogelijk. Thematisch werken is geen verplichting; het aanbod kan vertrekken vanuit de kinderen, doelen, interesses of actuele gebeurtenissen. ## 12. Rechten, plichten en ethiek Kinderen mogen afwezig zijn op erkende religieuze feestdagen, mits vooraf verwittiging. Foto's van kleuters mogen nooit zonder toestemming van de ouders online geplaatst worden. Ook bij het plaatsen van sfeerfoto's moeten ouders geïnformeerd zijn. Kort samengevat, het kleuteronderwijs in Vlaanderen steunt op leerrecht, gelijke kansen, vrijheid van onderwijs en de professionaliteit van de leerkracht, met duidelijke wettelijke kaders rond aanwezigheid, kosten, organisatie en verantwoordelijkheid. --- # Visies op kwaliteitsvol kleuteronderwijs Dit onderwerp verkent verschillende pedagogische en didactische visies op goed kleuteronderwijs, met speciale aandacht voor de rol van de leerkracht en de organisatie van leeromgevingen. ## 2. Subjectieve onderwijstheorieën en professioneel zelfverstaan ### 2.1 Subjectieve onderwijstheorie (SOT) Iedere leerkracht hanteert een persoonlijke, subjectieve theorie over goed onderwijs, gevormd door eigen ervaringen, observaties en overtuigingen. Deze SOT beïnvloedt onbewust de pedagogisch-didactische aanpak, de relatie met leerlingen, de focus op leerinhouden en de contacten met collega's en ouders. SOT is impliciet, individueel verschillend en dynamisch. ### 2.2 Professioneel zelfverstaan (PZV) Het PZV is het beeld dat een leerkracht van zichzelf heeft als professional. Dit ontwikkelt zich vanaf het moment dat men voor de klas staat en omvat zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie, taakopvatting en toekomstperspectief. Bij studenten is dit PZV nog in ontwikkeling en groeit het door stages en praktijkervaringen. ### 2.3 Relatie tussen SOT en PZV SOT en PZV beïnvloeden het handelen van de leerkracht sterk. Tijdens stages worden studenten aangemoedigd hun eigen SOT te confronteren met die van ervaren leerkrachten. Reflectie is essentieel voor de ontwikkeling van zowel SOT als PZV en om aan te sluiten bij wetenschappelijk onderbouwde onderwijstheorieën. ### 2.4 Onderwijsvisie Een onderwijsvisie is de bewuste of onbewuste kijk op wat goed onderwijs is. Deze visie stuurt keuzes in de klas, omgang met kinderen en organisatie van leeractiviteiten. Het expliciet maken van impliciete ideeën via reflectie en discussie is cruciaal voor het ontwikkelen van een onderbouwde visie. #### 2.4.1 Onderwijsthema's binnen kleuteronderwijs * **Pedagogisch-didactische aanpak:** Een continuüm tussen **sturend** onderwijs (leerkracht bepaalt inhoud, werkwijze en timing, focus op leerinhoud) en **volgend** onderwijs (kind bepaalt grotendeels, focus op leergierigheid, zelfstandigheid en betrokkenheid). In de praktijk is een evenwicht vaak wenselijk. * **Aanpak van leerinhouden:** **Productgericht** onderwijs focust op het eindresultaat, terwijl **procesgericht** onderwijs focust op hoe het kind bezig is, met welbevinden en betrokkenheid als centrale elementen. Procesgericht werken sluit nauw aan bij ervaringsgericht onderwijs. * **Activiteitenaanbod en keuzevrijheid:** De mate van keuzevrijheid varieert van geen tot onbeperkte keuze. Huidige visies benadrukken dat keuzevrijheid motivatie en betrokkenheid verhoogt, wat een voorwaarde is voor fundamenteel leren. * **Leerkrachtstijl:** Van **autoritair** (veel regels, weinig inspraak) en **laissez-faire** (weinig regels, veel vrijheid met risico op chaos) naar een **democratisch/kindgericht** (structuur én ruimte, regels samen opstellen, opvoeden tot zelfstandigheid). De democratische stijl wordt als het meest evenwichtig beschouwd. * **Sfeer, omgeving en contact:** Een **open** sfeer bevordert betrokkenheid en vertrouwen, terwijl een **strakke** sfeer duidelijkheid en structuur kan bieden. Dit hangt samen met de ontvangst van kinderen en ouders, inrichting, communicatie en samenwerking. ## 3. Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) ### 3.1 Kern van EGKO EGKO vertrekt vanuit vertrouwen in de groeikracht van kinderen. Leren gebeurt wanneer kleuters zich goed voelen (welbevinden) en intens betrokken zijn. Spelend leren in betekenisvolle situaties staat centraal. ### 3.2 Praktijkprincipes van EGKO EGKO steunt op vier pijlers: * **Vrij kleuterinitiatief:** Het kind is het uitgangspunt. Zinvol leren gebeurt via spontaan spel, met ruimte voor eigen inbreng. De leerkracht is ondersteuner en begeleider. * **Milieuverrijking:** Een rijk en gevarieerd aanbod van materialen, activiteiten en hoeken dat uitnodigt tot spel. Dit milieu wordt voortdurend aangevuld en vernieuwd, gebaseerd op geobserveerde interesses en noden. * **Ervaringsgerichte dialoog:** De relatie tussen leerkracht en kleuter is cruciaal. De leerkracht hanteert een basishouding van aanvaarding, echtheid en empathie, en let op kleine signalen die de verbinding versterken. ### 3.3 Indicatoren van kwaliteitsvol onderwijs (EGKO) Kwaliteit wordt gemeten aan de hand van **welbevinden** en **betrokkenheid**. Hoge scores hierop duiden op diep en fundamenteel leren. ## 4. Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) ### 4.1 Kern van OGO OGO focust op doelgerichte begeleiding van de ontwikkeling van kleuters, met de zone van naaste ontwikkeling als uitgangspunt. Elk kind heeft een feitelijk ontwikkelingsniveau, en onderwijs richt zich op wat het kind met begeleiding kan bereiken. ### 4.2 De drie B’s van OGO OGO steunt op drie principes: * **Betekenisvolle gezamenlijke activiteiten:** Spel is de leidende activiteit, en leren gebeurt via zinvolle contexten. * **Bemiddelende houding van de leerkracht:** De leerkracht stuurt en begeleidt het spel doelgericht, is actief betrokken en gebruikt spelverhalen om leerprocessen te verdiepen. * **Brede persoonsontwikkeling:** OGO richt zich op de totale ontwikkeling van het kind (motorisch, zintuiglijk, taal, denken, wiskunde, sociaal). ### 4.3 Zone van naaste ontwikkeling Het vertrekpunt is wat het kind al kan. Activiteiten dagen het kind net boven zijn huidige niveau uit. Het aanbod is minder vrij dan bij EGKO en de leerkracht stuurt het spel bewust vanuit leerdoelen. ### 4.4 Activiteiten in OGO Spel wordt gestuurd via spelverhalen, en groeidoelen worden zichtbaar gemaakt. Concrete voorbeelden zijn schrijfpatronen, vormen herkennen en woordenschat rond thema's. ### 4.5 Vergelijking EGKO – OGO * **EGKO:** Kindvolgend, veel vrijheid en initiatief, focus op welbevinden en betrokkenheid, procesgericht. * **OGO:** Leerkrachtgestuurd, doelgericht werken in de zone van naaste ontwikkeling, focus op brede persoonsontwikkeling, ontwikkelingsgericht. In de praktijk combineren veel leerkrachten elementen uit beide visies. ## 5. Observeren van welbevinden en betrokkenheid ### 5.1 Kwaliteitsvol onderwijs: drie invalshoeken Kwaliteitsvol onderwijs kan worden bekeken vanuit: 1. **Aanpak (HOE):** Organisatie, inrichting, materialen, omgang. Dit is relatief gemakkelijk te observeren, maar varieert per visie en kind. 2. **Effect (WAT):** Concrete leerresultaten, vooruitgang, doelen. Risico op focus op makkelijk meetbare cognitieve doelen. 3. **Proces (WIE):** Wat er in het kind afspeelt tijdens het leren. Cruciaal voor onderwijskwaliteit, met **welbevinden** en **betrokkenheid** als centrale elementen. ### 5.2 A-P-E-schema (Aanpak – Proces – Effect) Zonder welbevinden en betrokkenheid is duurzaam leren onmogelijk. ### 5.3 Welbevinden Welbevinden betekent dat een kind zich goed in zijn vel voelt, veilig, ontspannen, open en zichzelf durft te zijn. Het is contextgebonden en kan fluctueren. * **Signalen van welbevinden:** Genieten, spontaniteit, openheid, ontspanning, vitaliteit. * **Basisbehoeften (Maslow):** Welbevinden ontstaat bij bevrediging van lichamelijke behoeften, affectie, veiligheid, erkenning, competentie en zingeving. * **Niveaus van welbevinden (Leuvense schaal):** Van zeer laag (angstig) tot zeer hoog (ontspannen, energiek). * **Welbevinden verhogen:** Structuur en veiligheid bieden, ervaringsgerichte dialoog hanteren (echtheid, empathie, aanvaarding). ### 5.4 Betrokkenheid Betrokkenheid is de mate waarin een kind intens geconcentreerd, gemotiveerd en mentaal actief bezig is aan de grens van zijn mogelijkheden. Het sluit aan bij 'flow' en de zone van naaste ontwikkeling. * **Signalen van betrokkenheid:** Concentratie, doorzetting, alertheid, intense mentale activiteit, exploratiedrang, initiatief, intrinsieke motivatie. * **Exploratiedrang:** De kern van betrokkenheid, die intrinsiek, functioneel of emotioneel kan zijn. * **Niveaus van betrokkenheid (Leuvense schaal):** Van geen activiteit tot langdurig intens en gefascineerd. * **Betrokkenheid verhogen:** Nieuwe materialen en activiteiten aanbieden, aansluiten bij interesses, gerichte impulsen geven. ### 5.5 Belang voor onderwijs Welbevinden en betrokkenheid zijn noodzakelijk voor fundamenteel leren, bevorderen zelfvertrouwen en levenslang leren. Ze werken empowerend. ### 5.6 Observeren in het kleuteronderwijs Observeren is een doelgericht, systematisch en objectief proces om gedrag waar te nemen, met als doel het onderwijsaanbod te verbeteren. Het helpt om de aanpak af te stemmen op de groep en individuele kinderen, en om welbevinden en betrokkenheid te verhogen. * **Observeren ≠ waarnemen:** Waarnemen is automatisch en subjectief; observeren is bewust, doelgericht en nauwkeurig. * **Kenmerken van observeren:** Objectief, nauwkeurig, beschrijvend, gericht, systematisch. * **Objectief observeren:** Zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid blijven, enkel beschrijven wat je ziet, interpretaties vermijden. Hulpmiddelen zijn reflectie, video-opnames en intersubjectieve overeenkomst. * **Nauwkeurig observeren:** Gedetailleerd kijken naar gedrag, context meenemen. * **Beschrijvend observeren:** Eerst beschrijven, dan interpreteren. * **Gericht observeren:** Een specifieke focus bepalen (bv. welbevinden, betrokkenheid). * **Systematisch observeren:** Meerdere observaties op verschillende tijdstippen en situaties, met een observatieplan. ### 5.7 Observeren, interpreteren en scoren Stappen omvatten een lopend verslag, signalen herkennen en scoren op de Leuvense schaal (1-5) voor welbevinden en betrokkenheid. Dit vormt de basis voor een procesgericht kindvolgsysteem. ## 6. Kwaliteitsvolle interactie met kinderen (MISC) ### 6.1 Ontwikkeling stimuleren: waarom interactie cruciaal is Kinderen ontwikkelen zich optimaal door actieve begeleiding. Kwaliteitsvolle interacties beïnvloeden gedrag, stimuleren denken en leren, en kunnen zelfs hersenstructuren veranderen. De leerkracht maakt hierin het verschil. ### 6.2 Wat is MISC? MISC (Mediation Intervention for Sensitizing Caregivers / More Intelligent and Sensitive Children) is een aanpak waarbij leerkrachten kinderen begeleiden zodat ze maximaal leren uit hun ervaringen, hun leergoesting behouden en intelligenter en gevoeliger worden. ### 6.3 Drie voorwaarden voor kwaliteitsvolle interacties 1. **Affect (ABC of love):** Warmte, veiligheid, relatie. 2. **Algemene communicatie:** Positieve communicatie, afstemming op tempo, wederkerigheid. 3. **Mediatie:** Doelgerichte, ondersteunende begeleiding. ### 6.4 De vijf MISC-principes Deze principes beschrijven concreet handelen van de leerkracht: 1. **Focusing:** Aandacht trekken en vasthouden, met duidelijke benoeming, intentionaliteit en wederkerigheid. 2. **Affecting:** Betekenis geven aan ervaringen door enthousiasme, beschrijvende woorden, uitleg en waardering. 3. **Expanding:** Ervaringen verruimen en verdiepen door verbanden leggen, vergelijken, oorzaak-gevolg bespreken, verwijzen naar andere situaties en voorspellingen doen. 4. **Gedragsregulering:** Zelfsturing bevorderen door vooraf te brainstormen/plannen, tijdens het denken te verwoorden en achteraf terug te blikken/evalueren. 5. **Bekwaam maken:** Gevoelens van competentie versterken door eerlijke feedback, benoemen waarom iets lukt, inspanning waarderen en succeservaringen creëren. ### 6.5 Waarom MISC toepassen in de kleuterklas? MISC leidt tot betere taalverwerving, samen leren, warme relaties, meer expressie en gestimuleerd denken. Het wordt toegepast in dagelijks handelen, lesvoorbereidingen en kringspelen. ## 7. Aan de slag met doelen en leerplannen ### 7.1 Het Vlaamse onderwijslandschap * **Vlaamse overheid:** Bepaalt ontwikkelingsdoelen (OD) en eindtermen (ET), bewaakt onderwijskwaliteit en legt minimumdoelen vast. * **Onderwijsnetten:** Gemeenschapsonderwijs (GO!), gesubsidieerd vrij onderwijs (meestal katholiek, met ZILL) en gesubsidieerd officieel onderwijs (OVSG). ### 7.2 Ontwikkelingsdoelen (OD) en eindtermen (ET) * **Ontwikkelingsdoelen (OD):** Minimumdoelen voor kleuteronderwijs, gericht op kennis, vaardigheden en attitudes die nagestreefd moeten worden. * **Eindtermen (ET):** Minimumdoelen voor lager onderwijs die bereikt moeten worden, resultaatgericht. ### 7.3 Leergebieden in het kleuteronderwijs OD zijn onderverdeeld in leergebieden zoals lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands, mens en maatschappij, wetenschappen en techniek, en wiskundige initiatie. ### 7.4 Leerplannen Leerplannen zijn een concrete uitwerking van OD en ET, bevatten leerlijnen, vertrekken vanuit de pedagogische visie van een net en laten ruimte voor schoolse inbreng. ### 7.5 Leerplannen per onderwijsnet * **Katholiek onderwijs – ZILL:** Zin in leren! Zin in leven! Visie: uniek kind, christelijke inspiratie, dialoog. Structuur: ontwikkelvelden, ontwikkelthema's, generieke doelen, leerlijnen. * **GO! – Gemeenschapsonderwijs:** Visie: gelijke kansen, kind als VIP, school als afspiegeling maatschappij. Structuur: leergebieden, domeinen, rubrieken, ontwikkelingslijnen. * **OVSG – Steden en gemeenten:** Visie: jezelf zijn, respectvol samenleven, school in de samenleving. Structuur: leergebieden, domeinen, rubrieken, ontwikkelingslijnen, doelenboek. ### 7.6 Werken met doelen in de praktijk Doelgericht werken houdt in dat de leerkracht vertrekt vanuit de beginsituatie, een doel selecteert, een passende activiteit kiest en meerdere doelen aan die activiteit koppelt. ### 7.7 Ontwikkelingskansen bij gezelschapsspelen Gezelschapsspelen bieden rijke ontwikkelingskansen op: * **Emotioneel vlak:** Plezier beleven, omgaan met winnen en verliezen. * **Cognitief vlak:** Visuele boodschappen interpreteren, verbanden leggen, structureren van kennis. * **Sociaal vlak:** Samenwerken, spelregels respecteren, rekening houden met anderen. * **Wiskundig vlak:** Getalbegrip, tellen. * **Taalontwikkeling:** Luisteren, spreken, woordenschat uitbreiden. * **Motorisch vlak:** Fijne motoriek bij behendigheidsspelen. ## 8. Minimumdoelen en een kennisrijk curriculum ### 8.1 Waarom werken we doelgericht? Doelgericht werken zorgt ervoor dat activiteiten niet toevallig zijn, aansluiten bij de noden van kinderen en bijdragen aan hun ontwikkeling. De kernvraag is: Waarom kies ik deze activiteit, dit materiaal en deze aanpak? ### 8.2 Minimumdoelen in het kleuteronderwijs Sinds september 2025 gelden minimumdoelen op populatieniveau: een meerderheid van de kleuters moet deze doelen tegen het einde van de derde kleuterklas bereiken. Focus ligt op taalvaardigheid (woordenschat, luistervaardigheid) en getalbegrip. Doel is gelijke startkansen. ### 8.3 Kansen en uitdagingen van minimumdoelen * **Kansen:** Meer duidelijkheid, sterkere focus op taal/getal, betere voorbereiding op lager onderwijs, gerichter observeren. * **Uitdagingen:** Grote verschillen tussen kleuters, risico op te schoolse aanpak, evenwicht tussen spel en doelen bewaren. Belangrijk is spelend te blijven werken en doelen te integreren in betekenisvolle activiteiten, zonder prestatiedruk. ### 8.4 Vertrekken vanuit een doel of een activiteit? * **Vanuit activiteit → doelen zoeken:** Vertrekt vanuit beleving, risico op minder doelgerichtheid. * **Vanuit doel → activiteit uitwerken:** Zeer doelgericht, risico op minder speelsheid. Beide manieren worden in de praktijk afgewisseld. ### 8.5 De krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving is doelgericht, kennisrijk, afgestemd op de beginsituatie, en stimuleert betrokkenheid en leren. De cyclus omvat focus selecteren, activiteit voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. ### 8.6 Zes didactische componenten Bij doelgericht werken houd je rekening met: 1. **Beginsituatie:** Leerlingen (voorkennis, interesses, zorgvragen) en context (klas, school, omgeving). 2. **Doelen:** Kennis, vaardigheden, attitudes, gebaseerd op observatie en leerplannen. 3. **Aanbod:** Materiaal, activiteiten, spel, hoeken, ervaringen; dit is betekenisvol, rijk en uitnodigend. 4. **Didactische aanpak:** Hoe de activiteit begeleid wordt (instructie, sfeerschepping, taalontwikkelingskansen, stimuleren denkprocessen), met MISC als belangrijke methodiek. 5. **Klasmanagement:** Organiseren (groepering, materiaal) en leiden (structuur, afspraken, gedragsmanagement). 6. **Evalueren & evolueren:** Observeren, registreren, rapporteren, opvolgen van ontwikkeling om bij te sturen. ### 8.7 Hoge verwachtingen Een krachtige leeromgeving vertrekt van hoge, maar realistische verwachtingen, gelooft in de groeikracht van elk kind en daagt kinderen uit, aansluitend bij theorieën zoals EGKO, OGO en MISC. ## 9. Kringspelen ### 9.1 Wat zijn kringspelen? Korte, speelse activiteiten in de kring (5-20 minuten) met veel herhalingsmogelijkheden. Ze zijn laagdrempelig, flexibel inzetbaar als geplande activiteit of tussendoortje. ### 9.2 Functies van kringspelen Ze zijn ontspannend, sfeerscheppend, tijd overbruggend en kunnen dienen als opwarmer. ### 9.3 Doelen van kringspelen * **Welbevinden:** Plezier staat centraal, zonder prestatiedruk. * **Verbondenheid:** Versterkt het groepsgevoel en respect voor elkaar. * **Samenwerken en samenspelen:** Naleven van regels, rekening houden met anderen, beurt nemen. * **Ontwikkelingsdomeinen:** Afhankelijk van het spel worden zintuiglijke, motorische, cognitieve en talige domeinen aangesproken. ### 9.4 Opbouw van een kringspel 1. **Inleiding:** Belangstelling wekken via vertellen, tonen of een vraag. 2. **Midden (kern):** Meerdere korte spelletjes afwisselen of één spel stapsgewijs opbouwen. Belangrijk zijn duidelijke uitleg, afspraken, variaties, gradatie (stijgende moeilijkheidsgraad) en het zorgen dat iedereen aan bod komt ('ikkertjes'). 3. **Afsluiting:** Spel positief afronden, waardering uitspreken, eventueel opruimopdracht. ### 9.5 Algemene didactische tips Goede organisatie, duidelijke en visuele uitleg, herhalen van afspraken, succeservaringen creëren, enthousiasme, stoppen terwijl het leuk is, en een spellenmap met varianten zijn essentieel. ## 10. Een krachtige leeromgeving in de kleuterklas ### 10.1 Wat is een krachtige leeromgeving? Een leeromgeving waarin kinderen zich goed voelen (welbevinden), actief betrokken zijn en competenties ontwikkelen. Ze ontstaat door bewuste didactische keuzes van de leerkracht. Het didactisch kader helpt hierbij. ### 10.2 Het didactisch kader Een houvast voor het vormgeven van onderwijs, gebruikt bij het uitwerken van activiteiten, lesvoorbereidingen en het inrichten van leeromgevingen. Het bestaat uit 6 didactische componenten. ### 10.3 De 6 didactische componenten (uitgebreider) 1. **Beginsituatie:** Vertrekpunt van alle keuzes, rekening houdend met kleuter-, leerkracht-, klas-, school- en situationele variabelen. 2. **Doelen:** Kennis, vaardigheden, attitudes, bepaald vanuit observatie en leerplannen, met een evenwicht tussen doelen van de leerkracht en kind-gestuurde doelen. 3. **Aanbod:** Betekenisvol, rijk, afgestemd op de beginsituatie en uitnodigend materiaal, activiteiten, spel en ervaringen. 4. **Didactische aanpak:** Hoe de activiteit begeleid wordt, met aandacht voor het verloop (instructie, sfeerschepping, variatie) en de begeleiding tijdens de activiteit (observeren, zelfsturing bevorderen, stimulerende vragen stellen). Hier sluit MISC nauw bij aan. 5. **Klasmanagement:** Organiseren (groeperingsvormen, ruimtegebruik) en leiden (rust, afspraken, groepsdynamiek, gedragsmanagement). 6. **Evalueren & evolueren:** Observeren, registreren, rapporteren en opvolgen van ontwikkeling (kinderen én leerkracht) om bij te sturen. ### 10.4 Basishouding en didactische houding Een empathische, respectvolle, authentieke en gelijkwaardige leerkrachthouding is bepalend voor welbevinden en betrokkenheid. Een specifieke didactische houding vraagt nieuwsgierigheid, verwondering, cognitieve empathie, geduld en flexibiliteit, waarbij het leerproces belangrijker is dan het resultaat. ## 11. Zelfstudie algemeen didactisch kader ### 11.1 Doel van een didactisch kader Helpt leerkrachten bewuste keuzes te maken, te reflecteren, hun handelen te verantwoorden en onderwijs te bieden dat ontwikkeling stimuleert. Het is een denk- en handelingskader voor kwaliteitsvol onderwijs. ### 11.2 Krachtige leeromgeving Een omgeving waarin leren effectief plaatsvindt, met aandacht voor welbevinden, betrokkenheid en competenties. Ontstaat door doelbewust handelen. ### 11.3 De 6 didactische componenten (samenvattend) De 6 componenten (beginsituatie, doelen, aanbod, didactische aanpak, klasmanagement, evalueren & evolueren) vormen samen een krachtige leeromgeving en worden gebruikt bij het maken van activiteiten, lesvoorbereidingen en het inrichten van de klas. ### 11.4 Holistische benadering Een krachtige leeromgeving werkt holistisch, waarbij meerdere ontwikkelingsdomeinen geïntegreerd worden aangeboden. ### 11.5 Pedagogisch en didactisch handelen Didactisch handelen hangt samen met pedagogisch handelen (veilig klimaat, bevredigen basisbehoeften), wat een voorwaarde is voor leren. ### 11.6 Kleuterinitiatief en doelbewust handelen Kinderen leren het meest door zelf te ervaren, ontdekken en initiatief te nemen. De leerkracht handelt doelbewust en intentioneel, creëert of benut leersituaties en stemt af op wat kinderen eruit kunnen leren. Leren gebeurt vaak incidenteel (zonder dat het kind het beseft) binnen de zone van naaste ontwikkeling. ### 11.7 Leren zichtbaar maken Leren wordt zichtbaar voor leerkracht, kind en omgeving. Dit kan via de beweging van doel naar leren (leerkracht ontwerpt activiteit) of van leren naar doel (leerkracht ziet leren gebeuren en koppelt het achteraf aan doelen). ### 11.8 Autonomie en impliciet handelen Kleuters zijn van nature leergierig en stimuleren autonomie. Impliciet handelen, waarbij begrippen in een betekenisvolle context worden aangeboden, heeft meer effect dan expliciet, geïsoleerd aanbieden. Dit stimuleert meerdere ontwikkelingsdomeinen tegelijk. ### 11.9 Vrij kleuterinitiatief Kleuters krijgen ruimte om keuzes te maken, eigen tempo te volgen en ideeën uit te werken. Essentieel binnen ervaringsgericht onderwijs, verhoogt welbevinden, betrokkenheid en intrinsieke motivatie. Randvoorwaarden zijn een rijke leeromgeving, structuur en houvast, en autonomie met nabijheid. ### 11.10 Welbevinden en betrokkenheid als basis Zonder welbevinden en betrokkenheid is er geen fundamenteel leren. Spel is de manier waarop jonge kinderen de wereld begrijpen en betekenissen creëren. --- # Observeren en interactie in de kleuterklas Hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor het onderwerp "Observeren en interactie in de kleuterklas", gebaseerd op de verstrekte documentinhoud, met nadruk op de pagina's 19-50. ## 3. Observeren en interactie in de kleuterklas Dit onderwerp behandelt de essentiële rol van observeren en interactie in de kleuterklas, met speciale aandacht voor het bevorderen van welbevinden en betrokkenheid en de principes van kwaliteitsvolle interactie via MISC. ### 3.1 Kwaliteitsvol onderwijs: de drie invalshoeken Kwaliteitsvol onderwijs kan vanuit drie invalshoeken worden benaderd en gemeten: * **Aanpak (Hoe-vraag):** Dit betreft de organisatie van de klas door de leerkracht, inclusief inrichting, materialen, activiteiten, omgang en impulsen. Hoewel deze gemakkelijk te observeren is, kan de aanpak sterk verschillen afhankelijk van de onderwijsvisie en het individuele kind. * **Effect (Wat-vraag):** Dit focust op wat kinderen concreet leren, gemeten aan de hand van hun vooruitgang, ontwikkelingsdoelen of minimumdoelen. Een nadeel hiervan is de neiging om zich te richten op makkelijk meetbare cognitieve doelen, wat kan leiden tot normdenken. * **Proces (Wie-vraag):** Dit legt de focus op het kind zelf en wat er in het kind afspeelt tijdens het leren. Het kijkt naar de kwaliteit van de ervaring van het kind en is cruciaal voor onderwijskwaliteit. Hierbij staan welbevinden en betrokkenheid centraal. Het A-P-E-schema (Aanpak – Proces – Effect) illustreert deze relatie: de aanpak creëert de leeromgeving, het proces (welbevinden & betrokkenheid) is de motor voor leren, en het effect zijn de ontwikkelde competenties. Duurzaam leren is onmogelijk zonder welbevinden en betrokkenheid. ### 3.2 Welbevinden Welbevinden betekent dat een kind zich goed in zijn vel voelt, veilig en aanvaard is, ontspannen, open en spontaan durft te zijn. Het is contextgebonden en een procesvariabele die per situatie kan verschillen. **Signalen van welbevinden:** * Genieten (stralende blik, lachen) * Spontaniteit en zichzelf durven zijn * Openheid voor prikkels en hulp * Ontspanning en innerlijke rust * Vitaliteit (energie, levenslust) * **Voorbeeld:** Sofia komt de klas binnen met “pretlichtjes in haar ogen”, vertelt spontaan over haar weekend en straalt tijdens de kring → hoog welbevinden (score 5). **Basisbehoeften (Maslow) en welbevinden:** Welbevinden ontstaat wanneer basisbehoeften voldoende bevredigd zijn: lichamelijke behoeften, affectie, veiligheid, erkenning, competentiegevoel en zingeving. Onbevredigde basisbehoeften kunnen leiden tot stress of probleemgedrag. **Niveaus van welbevinden (Leuvense schaal):** * Niveau 1 – zeer laag: angstig, gespannen, teruggetrokken * Niveau 2 – laag: negatieve signalen, maar minder intens * Niveau 3 – matig: neutraal, weinig emoties * Niveau 4 – hoog: positief, maar niet constant * Niveau 5 – zeer hoog: ontspannen, energiek, open, genietend * **Voorbeeld:** Louis reageert niet op spelimpulsen, wordt boos en panikeert → zeer laag welbevinden (score 1). **Welbevinden verhogen:** Dit gebeurt door ondersteuning, structuur en veiligheid te bieden, en door een ervaringsgerichte dialoog te voeren gebaseerd op echtheid, empathie en aanvaarding. ### 3.3 Betrokkenheid Betrokkenheid is de mate waarin een kind intens geconcentreerd bezig is, gemotiveerd is, mentale activiteit vertoont en leert aan de grens van zijn mogelijkheden. Het sluit aan bij concepten als ‘Flow’ en de ‘Zone van Naaste Ontwikkeling’. **Signalen van betrokkenheid:** * Concentratie * Motivatie en doorzetting (persistentie) * Alertheid en aandacht voor details * Intense mentale activiteit * Exploratiedrang * Initiatief nemen * Intrinsieke motivatie en voldoening * **Voorbeeld:** Eva snijdt appels, probeert verschillende messen uit, past haar handelingen aan en blijft geconcentreerd → zeer hoge betrokkenheid (score 5). **Exploratiebehoefte:** Dit is de kern van betrokkenheid en kan intrinsiek (nieuwsgierigheid), functioneel (iets bereiken) of emotioneel (vanwege sterke emotie) zijn. **Niveaus van betrokkenheid (Leuvense schaal):** * Niveau 1: geen activiteit, afwezig * Niveau 2: korte activiteit, snel afgeleid * Niveau 3: routine, weinig uitdaging * Niveau 4: intens met momenten * Niveau 5: langdurig intens, gefascineerd * **Voorbeeld:** Bart luistert continu, haakt in op anderen en vertelt uitgebreid → score 5. **Betrokkenheid verhogen:** Dit kan door nieuwe materialen en activiteiten aan te bieden, aan te sluiten bij de interesses van kleuters, en gerichte impulsen te geven. ### 3.4 Belang van welbevinden en betrokkenheid voor onderwijs Welbevinden en betrokkenheid zijn noodzakelijk voor kwaliteitsvol onderwijs. Ze werken empowerend, leiden tot fundamenteel leren en bevorderen zelfvertrouwen, competentiegevoel en levenslang leren. Zonder deze elementen is duurzaam leren onmogelijk. ### 3.5 Observeren in het kleuteronderwijs Observeren is een essentiële vaardigheid voor de kleuteronderwijzer om een correct en volledig beeld van de kinderen te krijgen en de aanpak af te stemmen op de groep en het individuele kind. Het helpt bij het bijsturen van klasactiviteiten, het gericht begeleiden van individuele kleuters en het verhogen van welbevinden en betrokkenheid. * **Voorbeeld:** Observatie toont aan dat meerdere kleuters de huishoek links laten liggen. Dit leidt tot het verrijken van de hoek met nieuw materiaal dat aansluit bij hun interesses. #### 3.5.1 Observeren ≠ waarnemen * **Waarnemen:** Gebeurt automatisch via de zintuigen, levert snelle indrukken, is vaak selectief en subjectief, zonder verificatie. * *Voorbeeld:* “Jan is storend tijdens het verhaal.” * **Observeren:** Is bewust, doelgericht en systematisch, gaat verder dan kijken en luisteren, vraagt oefening en reflectie, en is gericht op verbetering van het onderwijs. * *Voorbeeld:* “Jan kijkt rond, friemelt aan zijn schoenen, duwt zijn buur en reageert op geluiden van buiten.” #### 3.5.2 Kenmerken van observeren * **Objectief:** Zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid blijven, geen interpretaties of oordelen, enkel beschrijven wat je ziet. Dit is moeilijk door de participatieve rol van de leerkracht en eigen verwachtingen. Hulpmiddelen zijn reflectie, kritische houding, video-opnames en samenwerking met een tweede observator. * *Niet objectief:* “Els is agressief.” * *Objectief:* “Els stampt Jan met haar voet.” * **Nauwkeurig:** Gedetailleerd kijken naar gedrag, de context meenemen (wat ging eraan vooraf, wie was erbij, hoe reageerden anderen). * *Niet nauwkeurig:* “Jan is ongeconcentreerd.” * *Nauwkeurig:* “Tijdens het verhaal kijkt Jan meerdere keren rond, friemelt aan zijn zakdoek en reageert op geluiden.” * **Beschrijvend:** Eerst beschrijven, dan pas interpreteren, en waardeoordelen vermijden. Interpretatie volgt in een latere fase. * *Niet beschrijvend:* “Jan heeft geen belangstelling voor verhalen.” * *Beschrijvend:* “Jan kijkt rond, prutst aan zijn schoenen en praat met zijn buur.” * **Gericht:** Altijd doelgericht observeren met een vooraf bepaalde observatiefocus (bv. welbevinden, betrokkenheid, ontwikkelingsdomeinen, didactische aanpak). * *Voorbeeld:* Observeren tijdens vrij spel enkel de betrokkenheid van één kleuter. * **Systematisch:** Meerdere observaties doen op verschillende tijdstippen en in verschillende situaties, volgens een observatieplan (wanneer, hoe lang, wat, in welke situatie). * *Voorbeeld:* Dezelfde kleuter observeren tijdens kringmoment, vrij spel, buitenspel en een activiteit aan tafel. #### 3.5.3 Waarom observeren? 1. **Begeleiding van de groep:** Classcreening van welbevinden en betrokkenheid, wat leidt tot acties op klasniveau zoals het verrijken van hoeken, aanpassen van het keuzeproces of bijsturen van de klasorganisatie. * *Voorbeeld:* Veel kleuters scoren laag op betrokkenheid, wat aanleiding geeft tot de introductie van nieuw spelmateriaal. 2. **Begeleiding van het individuele kind:** Verkrijgen van een totaalbeeld (welbevinden, betrokkenheid, ontwikkelingsdomeinen) of focussen op specifieke deelaspecten (taal, motoriek, waarneming). #### 3.5.4 Observeren, interpreteren en scoren Bij het observeren van welbevinden en betrokkenheid worden de volgende stappen gevolgd: * **Lopend verslag:** Concrete observaties noteren. * **Signalen herkennen:** Welbevinden- of betrokkenheidssignalen identificeren. * **Scoren:** Gebruikmaken van de Leuvense schaal (1-5). * *Voorbeeld betrokkenheid:* Een kleuter blijft geconcentreerd bouwen, probeert verschillende oplossingen en negeert afleiding → score 5. #### 3.5.5 Procesgericht kindvolgsysteem Dit systeem is gericht op welbevinden en betrokkenheid, omvat zowel klasscreening als individuele opvolging, en vormt de basis voor gerichte acties. Het verschilt van productgerichte kindvolgsystemen die enkel resultaten meten. ### 3.6 Kwaliteitsvolle interactie met kinderen (MISC) #### 3.6.1 Ontwikkeling stimuleren door interactie Kinderen ontwikkelen zich niet vanzelf optimaal; ze hebben actieve begeleiding nodig. Kwaliteitsvolle interacties beïnvloeden gedrag, stimuleren denken en leren, en kunnen zelfs hersenstructuren veranderen. De leerkracht maakt hierin het verschil. #### 3.6.2 Wat is MISC? MISC (Mediation Intervention for Sensitizing Caregivers of More Intelligent and Sensitive Children) is een aanpak ontwikkeld door Pnina Klein. Het beschrijft hoe leerkrachten kinderen begeleiden om maximaal te leren uit hun ervaringen, en heeft als doel intelligentere en sensitievere kinderen te vormen. De kleuteronderwijzer zet leerprikkels en materialen om in leermomenten om de leergoesting van kleuters te behouden. #### 3.6.3 Drie voorwaarden voor kwaliteitsvolle interacties Een interactie is kwaliteitsvol en ontwikkelingsgericht als de volgende drie elementen aanwezig zijn: 1. **Affect (ABC of love):** Warmte, veiligheid en een goede relatie. 2. **Algemene communicatie:** Positieve communicatie, afstemming op het tempo van het kind, en wederkerigheid (pingpong). 3. **Mediatie:** Doelgerichte, ondersteunende begeleiding. #### 3.6.4 De vijf MISC-principes Deze principes beschrijven hoe de leerkracht concreet handelt: 1. **Focusing – aandacht trekken en vasthouden:** * **Doel:** Gerichte aandacht en betrokkenheid bevorderen. * **Kenmerken:** Duidelijk en concreet benoemen, doelgericht handelen (intentionaliteit), deel-geheel benadering, wederkerigheid. * *Voorbeeld:* “Luister eens goed, we gaan samen kijken hoe we deze toren steviger kunnen maken.” * **Valkuilen:** Gebrek aan wederkerigheid, minder aandacht voor kinderen die het meest nodig hebben. 2. **Affecting – betekenis geven:** * **Doel:** Ervaringen zinvol maken. * **Methoden:** Enthousiasme tonen, beschrijvende woorden gebruiken, benoemen wat er gebeurt, uitleggen waarom, waardering uitdrukken. * *Voorbeeld:* “Je bouwt heel zorgvuldig, daarom blijft je toren rechtstaan.” 3. **Expanding – uitbreiden:** * **Doel:** Ervaringen verruimen en verdiepen. * **Methoden:** Verbanden leggen, vergelijken, oorzaak-gevolg bespreken, verwijzen naar andere situaties, voorspellingen doen. * *Voorbeeld:* “Dit lijkt op het nest dat we vorige week in het bos zagen. Wat was hetzelfde?” 4. **Gedragsregulering – zelfsturing bevorderen:** * **Doel:** Kinderen leren denken voor ze doen. * **Momenten:** Vooraf (brainstormen, plannen), tijdens (denkproces verwoorden), achteraf (terugblikken, evalueren). * *Voorbeeld:* “Welke stappen hebben jullie eerst gedaan om dit probleem op te lossen?” 5. **Bekwaam maken – gevoelens van competentie:** * **Doel:** Geloof in eigen kunnen versterken. * **Methoden:** Eerlijke, authentieke feedback, benoemen waarom iets goed lukt, inspanning waarderen, succeservaringen creëren, proces belangrijker vinden dan product. * *Voorbeeld:* “Je bleef proberen, ook toen het moeilijk was. Dat is knap!” * **Aandachtspunt:** Te veel of onechte complimenten vermijden. #### 3.6.5 Waarom MISC toepassen? MISC leidt tot betere taalverwerving, samen leren en samenwerken, warme en veilige relaties, meer expressie en gestimuleerd denken. De aanpak wordt toegepast in het dagelijks handelen, lesvoorbereidingen en kringspelen. ### 3.7 Werken met doelen en leerplannen #### 3.7.1 Het Vlaamse onderwijslandschap De Vlaamse overheid bepaalt ontwikkelingsdoelen (OD) en eindtermen (ET), bewaakt de kwaliteit en legt minimumdoelen vast. Scholen zijn verplicht deze na te streven of te bereiken. Er zijn drie onderwijsnetten: Gemeenschapsonderwijs (GO!), gesubsidieerd vrij onderwijs (meestal katholiek) en gesubsidieerd officieel onderwijs (OVSG). #### 3.7.2 Ontwikkelingsdoelen (OD) en eindtermen (ET) * **Ontwikkelingsdoelen (OD):** Minimumdoelen die de overheid nastrevenswaardig vindt, gericht op kennis, vaardigheden en attitudes voor het kleuteronderwijs. Scholen moeten deze nastreven, niet verplicht bereiken. * *Voorbeeld:* Een kleuter toont interesse in tellen en vergelijken, maar hoeft dit nog niet perfect te beheersen. * **Eindtermen (ET):** Minimumdoelen die bereikt moeten worden, gericht op kennis en vaardigheden voor het lager onderwijs. Ze zijn resultaatgericht. * *Voorbeeld:* Een leerling kan vlot optellen tot 100. #### 3.7.3 Leergebieden in het kleuteronderwijs OD zijn onderverdeeld in leergebieden: lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands, mens en maatschappij, wetenschappen en techniek, en wiskundige initiatie. #### 3.7.4 Leerplannen Leerplannen zijn een concrete uitwerking van OD en ET, bevatten leerlijnen, vertrekken vanuit de pedagogische visie van het onderwijsnet, mogen extra doelen toevoegen en laten ruimte voor de inbreng van de school. Ze zijn beschikbaar via officiële websites. #### 3.7.5 Leerplannen per onderwijsnet * **Katholiek onderwijs Vlaanderen – ZILL:** Visie is gericht op het unieke kind, christelijke inspiratie en dialoog. ZILL werkt met ontwikkelvelden, -thema's, generieke doelen en leerlijnen. * **GO! – Gemeenschapsonderwijs:** Visie op gelijke kansen, kind als VIP en school als afspiegeling van de maatschappij. Leerplanstructuur omvat leergebieden, domeinen, rubrieken en ontwikkelingslijnen. * **OVSG – Steden en gemeenten:** Visie op jezelf mogen zijn, respectvol samenleven en school in de samenleving. Leerplanstructuur omvat leergebieden, domeinen, rubrieken en ontwikkelingslijnen. #### 3.7.6 Werken met doelen in de praktijk Doelgericht werken houdt in dat de leerkracht vertrekt vanuit de beginsituatie, een ontwikkelingsdoel kiest, een passende activiteit selecteert en meerdere doelen aan die activiteit koppelt. * *Voorbeeld (gezelschapsspel):* Beginsituatie (4-5 jarigen, taalzwakkere kleuters), activiteit (gezelschapsspel), doelen (taal, sociaal, wiskundig). #### 3.7.7 Overgangsjaar minimumdoelen Recente goedkeuring van minimumdoelen op populatieniveau vraagt een overgangsjaar waarin onderwijsnetten deze verwerken in hun leerplannen. ### 3.8 Minimumdoelen en een kennisrijk curriculum #### 3.8.1 Waarom werken we doelgericht? Doelgericht werken zorgt ervoor dat activiteiten niet toevallig zijn, aansluiten bij de behoeften van kinderen en bijdragen aan hun ontwikkeling. De kernvraag is: "Waarom kies ik deze activiteit, dit materiaal en deze aanpak?" #### 3.8.2 Minimumdoelen in het kleuteronderwijs Sinds september 2025 gelden er minimumdoelen op populatieniveau. Een meerderheid van de kleuters moet deze doelen tegen het einde van de derde kleuterklas bereiken. Ze focussen op een kennisrijke basis voor het lager onderwijs, met nadruk op taalvaardigheid, woordenschat en luistervaardigheid, en getalbegrip. Het doel is gelijke startkansen. * *Voorbeeld:* Een kleuter moet woorden kunnen begrijpen en gebruiken, maar nog niet foutloos spreken. #### 3.8.3 Kansen en uitdagingen van minimumdoelen * **Kansen:** Meer duidelijkheid over wat belangrijk is, sterkere focus op taal en getal, betere voorbereiding op het lager onderwijs, gerichter observeren en plannen. * **Uitdagingen:** Grote verschillen tussen kleuters, risico op te schoolse aanpak, evenwicht bewaren tussen spel en doelen. Leerkrachten moeten spelend blijven werken, doelen integreren in betekenisvolle activiteiten en geen prestatiedruk creëren. #### 3.8.4 Vertrekken vanuit een doel of een activiteit? * **Vanuit activiteit → doelen zoeken:** Vertrekt vanuit beleving, risico op te weinig doelgerichtheid. * **Vanuit doel → activiteit uitwerken:** Zeer doelgericht, risico op minder speelsheid. In de praktijk worden beide manieren afgewisseld. #### 3.8.5 De krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving is doelgericht, kennisrijk, afgestemd op de beginsituatie, en stimulerend voor betrokkenheid en leren. De cyclus ervan omvat focus selecteren, activiteit voorbereiden, uitvoeren, reflecteren en een nieuwe focus bepalen. #### 3.8.6 Focus bepalen De focus vertrekt vanuit de beginsituatie van de kinderen, hun interesses, noden, de context en doelen uit het leerplan. * *Voorbeeld:* Je observeert dat 3-4-jarigen weinig betrokken spelen in de zandbak → focus: verkennen van eigenschappen van zand. #### 3.8.7 Zes didactische componenten Bij doelgericht werken en lesvoorbereiding zijn er zes componenten: beginsituatie, doelen, aanbod (materiaal, activiteiten), didactische aanpak, klasmanagement, en evalueren en evolueren. #### 3.8.8 Observeren om doelen te koppelen Tijdens een spelmoment kan observeren op vier niveurs (materialen, handelingen, interacties, kennis) leiden tot koppeling met minimumdoelen en leerplandoelen. * *Voorbeeld zandbak:* Materiaal, handelingen, interacties en kennis worden geobserveerd en gekoppeld aan concepten als vol/leeg, zwaar/licht. #### 3.8.9 Hoge verwachtingen Een krachtige leeromgeving gaat uit van hoge, maar realistische verwachtingen, gelooft in de groeikracht van elk kind, daagt hen uit en sluit aan bij theorieën zoals EGKO, OGO en MISC. ### 3.9 Ontwikkelingskansen bij gezelschapsspelen Gezelschapsspelen bieden rijke ontwikkelingskansen op emotioneel, sociaal, cognitief, talig, wiskundig en motorisch vlak, en vormen een krachtige, speelse manier om ontwikkelingsdoelen te realiseren. * **Emotionele ontwikkeling:** Plezier beleven, omgaan met winnen en verliezen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Intens kijken, visuele boodschappen interpreteren, verbanden leggen tussen symbolen en handelingen. * **Sociale ontwikkeling:** Samenwerken, spelregels respecteren, rekening houden met anderen. * **Wiskundige ontwikkeling:** Tellen van voorwerpen, resultatief tellen. * **Taalontwikkeling:** Luisteren naar uitleg, spreken, woordenschat uitbreiden. * **Motorische ontwikkeling:** Hanteren van kleine voorwerpen, gerichte handbewegingen. ### 3.10 Kringspelen Kringspelen zijn korte, speelse activiteiten die in de kring worden gespeeld, variërend van 5 tot 15-20 minuten. Ze zijn herhaalbaar, laagdrempelig en flexibel inzetbaar. #### 3.10.1 Functies van kringspelen * Ontspannend * Sfeerscheppend * Tijd overbruggen * Opwarmer voor een andere activiteit #### 3.10.2 Doelen van kringspelen * **Welbevinden (hoofddoel):** Plezier staat centraal, geen prestatiedruk. * **Verbondenheid:** Samenhorigheidsgevoel en groepsgevoel versterken. * **Samenwerken en samenspelen:** Spelregels naleven, rekening houden met elkaar, beurt nemen. * **Ontwikkelingsdomeinen:** Afhankelijk van het spel kunnen zintuiglijk, motorisch, cognitief en sociaal-gedragsmatige aspecten aangesproken worden. #### 3.10.3 Opbouw van een kringspel 1. **Inleiding:** Belangstelling wekken door te vertellen, tonen of een vraag te stellen. 2. **Midden (kern):** Meerdere korte spelletjes afwisselen of één spel stapsgewijs opbouwen. Belangrijk zijn duidelijke uitleg, afspraken maken, variaties voorzien, stijgende moeilijkheidsgraad en zorgen dat iedereen aan bod komt. 3. **Afsluiting (slot):** Spel positief afronden, waardering uitspreken, eventueel opruimopdracht. #### 3.10.4 Algemene didactische tips Goede organisatie, duidelijke uitleg (concreet en visueel), herhaling van afspraken, succeservaringen, enthousiasme, stoppen op een leuk moment, en een spellenmap met varianten zijn cruciaal. ### 3.11 De krachtige leeromgeving: een holistische benadering Een krachtige leeromgeving zorgt ervoor dat kleuters zich goed voelen (welbevinden), actief en intens betrokken zijn, en competenties ontwikkelen. Ze ontstaat door bewuste didactische keuzes binnen een kader van zes componenten: beginsituatie, doelen, aanbod, didactische aanpak, klasmanagement, en evalueren en evolueren. * **Basishouding:** Respect voor het kind, empathie, authenticiteit en gelijkwaardigheid zijn essentieel. * **Didactische houding:** Nieuwsgierigheid, verwondering, cognitieve empathie, geduld (kunnen wachten en zwijgen), en flexibiliteit (leermomenten herkennen, responsief plannen) zijn belangrijk. * **Holistische benadering:** Meerdere ontwikkelingsdomeinen worden tegelijk aangepakt binnen een geïntegreerd aanbod. * **Pedagogisch en didactisch handelen:** Pedagogisch handelen zorgt voor een veilig klimaat en voldoet aan basisbehoeften, wat een voorwaarde is voor leren. Didactisch handelen is doelbewust en gericht op het stimuleren van leren en ontwikkeling, vaak incidenteel en binnen de Zone van Naaste Ontwikkeling. * **Kleuterinitiatief:** Kinderen leren het meest wanneer ze zelf ervaren, ontdekken en initiatief nemen ("Help mij het zelf te doen"). Vrij kleuterinitiatief stimuleert zelfsturing, creativiteit, sociale vaardigheden en exploratief gedrag. Randvoorwaarden zijn een rijke leeromgeving, structuur en houvast, en autonomie met nabijheid van de leerkracht. * **Fundamenteel leren via spel:** Spel is de primaire manier waarop jonge kinderen de wereld begrijpen, experimenteren, fantaseren en betekenis creëren. Een krachtige leeromgeving maakt leren zichtbaar voor de leerkracht, het kind en de omgeving, en stimuleert autonomie en intrinsieke motivatie. Impliciet, kindvolgend en begeleidend onderwijs, met ruimte voor vrij kleuterinitiatief en binnen betekenisvolle contexten, heeft meer effect dan expliciet handelen. Welbevinden en betrokkenheid zijn de onmisbare basis voor fundamenteel leren. --- # Doelen, leerplannen en krachtige leeromgevingen Hier is een gedetailleerde samenvatting voor het onderwerp "Doelen, leerplannen en krachtige leeromgevingen", gebaseerd op de verstrekte tekst en voldoend aan alle opmaakvereisten. ## 4. Doelen, leerplannen en krachtige leeromgevingen Dit onderwerp verkent de essentiële elementen van het kleuteronderwijs, van de vaststelling van leerdoelen en de rol van leerplannen tot de realisatie van een stimulerende leeromgeving door middel van doelgericht didactisch handelen. ### 4.1 De basis van onderwijs in Vlaanderen Het Vlaamse basisonderwijs omvat kleuter- en lager onderwijs, met de bedoeling een continue leerlijn te creëren. Sinds 2020 is de leerplicht ingegaan vanaf 5 jaar, waarbij er naast een leerrecht ook een leerplicht is, die ook kan worden vervuld via thuisonderwijs. De instap in de kleuterschool is flexibel: vanaf 2,5 jaar op vaste instapdata en vanaf 3 jaar op elke schooldag. Voor de overgang naar het lager onderwijs is aanwezigheid van minstens 290 halve lesdagen vereist voor 5-jarigen, waarna de klassenraad beslist. Scholen genieten grote vrijheid in de keuze van inhouden, thema's en werkvormen, mits ze de ontwikkelingsdoelen nastreven. Het basisonderwijs is gratis voor de essentiële leermiddelen, met een maximale factuur van €55 per schooljaar voor extra activiteiten. Scholen moeten gratis opvang voorzien voor en na de schooluren. > **Tip:** De organisatie van scholen is autonoom, maar er zijn wettelijke kaders rond lestijden, schooldagen en pauzes. #### 4.1.1 Gelijke onderwijskansen (SES) en organisatie Scholen met veel kansarme leerlingen ontvangen extra lestijden (SES-lestijden) om gelijke kansen te creëren, berekend op basis van thuistaal, schooltoeslag en opleidingsniveau van de moeder. Officiële scholen bieden alle erkende godsdiensten aan; vrije scholen kunnen hierin zelf kiezen. In het kleuteronderwijs is levensbeschouwing niet verplicht. Het wettelijk vastgelegde beroepsprofiel voor kleuteronderwijzers omvat 10 kernrollen, waaronder begeleider van leerprocessen en opvoeder. Er is flexibiliteit in het aanbod, zoals "doorkleuteren" of overgangsklassen, en thematisch werken is niet verplicht. Rechten van kinderen en ouders worden beschermd, zoals de privacy rond foto's en de mogelijkheid tot afwezigheid bij religieuze feestdagen. ### 4.2 Onderwijsvisies en professioneel zelfverstaan #### 4.2.1 Subjectieve onderwijstheorie (SOT) en professioneel zelfverstaan (PZV) Iedereen heeft een subjectieve onderwijstheorie (SOT), een persoonlijk idee over wat goed onderwijs is, gevormd door eigen ervaringen en overtuigingen. Deze SOT beïnvloedt onbewust het handelen van een leerkracht. Het professioneel zelfverstaan (PZV) is het beeld dat een leerkracht van zichzelf heeft als professional en ontwikkelt zich pas in de praktijk. PZV omvat het zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie, taakopvatting en toekomstperspectief. SOT en PZV zijn dynamisch, individueel verschillend en vaak impliciet, waardoor reflectie essentieel is voor professionele groei en aansluiting bij wetenschappelijk onderbouwde onderwijstheorieën. > **Tip:** Reflectie is de sleutel tot professionele groei en helpt om de subjectieve onderwijstheorie te laten aansluiten bij wetenschappelijk onderbouwde visies. #### 4.2.2 Elementen van een onderwijsvisie Een onderwijsvisie stuurt de keuzes in de klas, de omgang met kinderen en de organisatie van leeractiviteiten. Veel ideeën zijn impliciet, maar kunnen door reflectie en discussie expliciet gemaakt worden. Belangrijke thema's in kleuteronderwijs zijn: * **Pedagogisch-didactische aanpak:** een balans tussen **sturend** (leerkracht bepaalt) en **volgend** (kind bepaalt) onderwijs. * **Aanpak van leerinhouden:** **procesgericht** (focus op welbevinden en betrokkenheid) versus **productgericht** (focus op het eindresultaat). * **Activiteitenaanbod en keuzevrijheid:** variërend van geen keuze tot onbeperkte keuze, waarbij keuzevrijheid motivatie en betrokkenheid verhoogt. * **Leerkrachtstijl:** een spectrum van **autoritair** (veel regels) tot **laissez-faire** (weinig regels), met de **democratische/kindgerichte** stijl als meest evenwichtig. * **Sfeer, omgeving en contact:** een **open** sfeer bevordert betrokkenheid, terwijl een **strakke** sfeer structuur kan bieden. #### 4.2.3 EGKO en OGO: Twee onderwijsvisies * **Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO):** Vertrekt vanuit vertrouwen in de groeikracht van kinderen, waarbij leren plaatsvindt bij **welbevinden** en **intensieve betrokkenheid**. Kernprincipes zijn vrij kleuterinitiatief, milieuverrijking, ervaringsgerichte dialoog en de focus op welbevinden en betrokkenheid als indicatoren van kwaliteit. * **Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO):** Focust op doelgerichte begeleiding van ontwikkeling binnen de **zone van naaste ontwikkeling**. Steunt op betekenisvolle gezamenlijke activiteiten, een bemiddelende houding van de leerkracht en brede persoonsontwikkeling. De leerkracht stuurt het spel doelgericht om ontwikkeling te stimuleren. > **Vergelijking EGKO – OGO:** EGKO is kindvolgend met veel vrijheid en focus op welbevinden/betrokkenheid. OGO is leerkrachtgestuurd, doelgericht en focust op brede persoonsontwikkeling. In de praktijk worden vaak elementen uit beide visies gecombineerd. ### 4.3 Observeren van welbevinden en betrokkenheid #### 4.3.1 Kwaliteitsvol onderwijs: aanpak, proces en effect Kwaliteit in onderwijs kan bekeken worden vanuit drie invalshoeken: 1. **Aanpak (Hoe):** de organisatie van de klas, materialen, activiteiten en omgang. 2. **Effect (Wat):** de concrete leerresultaten (output). 3. **Proces (Wie):** de kwaliteit van de ervaring van het kind, met **welbevinden** en **betrokkenheid** als centrale indicatoren. Zonder welbevinden en betrokkenheid is duurzaam leren onmogelijk. #### 4.3.2 Welbevinden Welbevinden is de mate waarin een kind zich goed in zijn vel voelt, veilig en aanvaard is, en zichzelf durft te zijn. Het is contextgebonden en afhankelijk van de bevrediging van basisbehoeften (fysiek, affectie, veiligheid, erkenning, competentie, zingeving). Hoge niveaus van welbevinden worden gekenmerkt door genieten, spontaniteit, openheid, ontspanning en vitaliteit. > **Tip:** Welbevinden verhogen betekent ondersteunen, structuur en veiligheid bieden, en een ervaringsgerichte dialoog aangaan (aanvaarding, echtheid, empathie). #### 4.3.3 Betrokkenheid Betrokkenheid is de mate waarin een kind intens geconcentreerd bezig is, gemotiveerd is en mentale activiteit vertoont aan de grens van zijn mogelijkheden. Het sluit aan bij het concept van 'flow' en de zone van naaste ontwikkeling. Signalen van betrokkenheid zijn concentratie, doorzettingsvermogen, alertheid, intense mentale activiteit, exploratiedrang en intrinsieke motivatie. > **Tip:** Betrokkenheid verhogen doe je door nieuwe materialen en activiteiten aan te bieden, aan te sluiten bij interesses en gerichte impulsen te geven. #### 4.3.4 Observeren: doelgericht en systematisch Observeren is meer dan waarnemen; het is een bewust, doelgericht en systematisch proces om gedrag zo objectief en nauwkeurig mogelijk te registreren, met als doel de aanpak te verbeteren. Het is belangrijk om te beschrijven wat je ziet, zonder direct te interpreteren of te oordelen. Een observatieplan met een duidelijke focus (bv. welbevinden, betrokkenheid) en herhalingen in verschillende situaties is cruciaal. Observeren helpt bij de begeleiding van de groep (klasscreening) en het individuele kind, en vormt de basis voor gerichte acties. > **Voorbeeld:** In plaats van "Els is agressief" te noteren, observeer je objectief: "Els stampt Jan met haar voet." ### 4.4 Kwaliteitsvolle interactie en MISC #### 4.4.1 De cruciale rol van interactie Kinderen ontwikkelen zich optimaal door actieve begeleiding en kwaliteitsvolle interacties. Deze interacties beïnvloeden gedrag, stimuleren denken en leren, en kunnen zelfs hersenstructuren veranderen. De leerkracht maakt hierin het verschil. #### 4.4.2 MISC-aanpak en principes MISC (Mediation Intervention for Sensitizing Caregivers / More Intelligent and Sensitive Children) is een aanpak voor kwaliteitsvolle interacties die drie voorwaarden vereist: **Affect** (warmte, veiligheid), **communicatie** (positief, afgestemd, wederkerig) en **Mediatie** (doelgerichte begeleiding). De vijf MISC-principes beschrijven concreet leerkrachtgedrag: 1. **Focusing:** Aandacht trekken en vasthouden (duidelijk, doelgericht, deel-geheel, wederkerigheid). 2. **Affecting:** Betekenis geven aan ervaringen (enthousiasme, beschrijvend, uitleg, waardering). 3. **Expanding:** Ervaringen verruimen en verdiepen (verbanden leggen, vergelijken, voorspellingen doen). 4. **Gedragsregulering:** Zelfsturing bevorderen (vooraf plannen, tijdens verwoorden, achteraf evalueren). 5. **Bekwaam maken:** Gevoelens van competentie versterken (eerlijke feedback, inspanning waarderen, succeservaringen creëren). > **Voorbeeld:** De leerkracht helpt een kleuter om een probleem op te lossen door te vragen: "Welke stappen heb je genomen om dit te bereiken?" MISC toepassen leidt tot betere taalverwerving, samen leren, warme relaties, gestimuleerd denken en behoud van leergoesting. ### 4.5 Doelen, leerplannen en de didactische cyclus #### 4.5.1 Het Vlaamse onderwijslandschap: Doelen en leerplannen De Vlaamse overheid bepaalt **ontwikkelingsdoelen (OD)** (nastrevenswaardig, voor kleuteronderwijs) en **eindtermen (ET)** (te bereiken, voor lager onderwijs). Deze zijn onderverdeeld in leergebieden (bv. Nederlands, wiskunde). **Leerplannen** zijn concrete uitwerkingen van OD en ET per onderwijsnet (Gemeenschapsonderwijs, gesubsidieerd vrij onderwijs, gesubsidieerd officieel onderwijs), die de pedagogische visie weerspiegelen en ruimte bieden voor schoolspecifieke invulling. > **Tabel:** > | Kenmerk | Ontwikkelingsdoelen (OD) | Eindtermen (ET) | > | :--------------- | :----------------------- | :-------------- | > | Onderwijsniveau | Kleuteronderwijs | Lager onderwijs | > | Verplichting | Nastreven | Bereiken | > | Focus | Brede ontwikkeling | Meetbare prestaties | > | Eindverantwoordelijke | School | School | #### 4.5.2 Werken met doelen in de praktijk Doelgericht werken betekent vertrekken vanuit de beginsituatie van de klas, een doel selecteren en een passende activiteit kiezen, waarbij meerdere doelen gekoppeld kunnen worden. Gezelschapsspelen zijn een goed voorbeeld: ze stimuleren emotionele, cognitieve, sociale, wiskundige en taalontwikkeling, en bieden concrete kansen om ontwikkelingsdoelen te realiseren. > **Voorbeeld:** Een gezelschapsspel kan doelen op het gebied van taal (verwoorden, luisteren) en sociale vaardigheden (beurt nemen) aanspreken. #### 4.5.3 Minimumdoelen en een kennisrijke curriculum Recente minimumdoelen in het kleuteronderwijs leggen de nadruk op een kennisrijke basis voor een goede start in het lager onderwijs, met name op taalvaardigheid en getalbegrip, om gelijke startkansen te bevorderen. Hoewel dit meer duidelijkheid schept en een betere voorbereiding biedt, is het belangrijk een evenwicht te bewaren met spel en te vermijden dat de aanpak te schoolse wordt. > **Tip:** Werk spelend en integreer doelen in betekenisvolle activiteiten zonder prestatiedruk te creëren. Er zijn twee planningsmethodes: 1. **Vanuit activiteit → doelen zoeken:** vertrekt vanuit beleving, risico op minder doelgerichtheid. 2. **Vanuit doel → activiteit uitwerken:** zeer doelgericht, risico op minder speelsheid. Beide methodes worden in de praktijk afgewisseld. ### 4.6 De krachtige leeromgeving #### 4.6.1 Kenmerken van een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving is doelgericht, kennisrijk, afgestemd op de beginsituatie van kinderen, en stimuleert betrokkenheid en leren. Het creëren ervan vereist bewuste didactische keuzes. Het didactisch kader, bestaande uit zes componenten, biedt houvast om onderwijs vorm te geven. #### 4.6.2 De zes didactische componenten 1. **Beginsituatie:** Het vertrekpunt, rekening houdend met kleuter-, leerkracht-, klas- en situationele variabelen. 2. **Doelen:** Kennis, vaardigheden en attitudes die bereikt moeten worden, bepaald vanuit observatie en leerplannen, met een balans tussen doelen van de leerkracht en het kind. 3. **Aanbod:** Betekenisvolle, rijke en uitnodigende materialen, activiteiten, spellen en ervaringen. 4. **Didactische aanpak:** Hoe het leren begeleid wordt, inclusief instructie, sfeerschepping, opbouw, variatie, differentiatie, taalontwikkelingskansen, observeren, zelfsturing bevorderen en terugblikken. MISC sluit hier nauw bij aan. 5. **Klasmanagement:** Het organiseren (groepering, ruimte, materiaal) en leiden (rust, aandacht, groepsdynamiek, gedragsmanagement) van de klas. 6. **Evalueren & evolueren:** Observeren, registreren en opvolgen van welbevinden, betrokkenheid en ontwikkeling om het aanbod en de aanpak bij te sturen. > **Tip:** Een krachtige leeromgeving vraagt een specifieke leerkrachthouding: nieuwsgierigheid, verwondering, cognitieve empathie, kunnen wachten en zwijgen, en flexibiliteit. #### 4.6.3 Doelbewust en impliciet handelen De leerkracht handelt doelbewust, creëert of benut leersituaties en stemt af op wat kinderen eruit kunnen leren. Leren gebeurt vaak incidenteel, zonder dat het kind het beseft, binnen de zone van naaste ontwikkeling. **Impliciet handelen**, waarbij begrippen in een betekenisvolle context worden aangeboden, heeft meer effect dan **expliciet handelen** met geïsoleerde aanbiedingen. Vrij kleuterinitiatief, met ruimte voor zelfkeuze en eigen ideeën, is essentieel voor autonomie, creativiteit en levenslang leren, mits er een rijke leeromgeving, structuur en nabijheid zijn. > **Voorbeeld:** Een kleuter die spontaan blaadjes sorteert op grootte, wordt door de leerkracht gekoppeld aan het doel "vergelijken en ordenen." #### 4.6.4 Welbevinden en betrokkenheid als basis Zonder welbevinden en betrokkenheid is er geen fundamenteel leren mogelijk. Spel is dé manier waarop jonge kinderen de wereld begrijpen, experimenteren en nieuwe betekenissen creëren, wat de basis vormt voor een krachtige leeromgeving. Het didactisch kader biedt een holistische benadering, integreert meerdere ontwikkelingsdomeinen en koppelt pedagogisch (veilig klimaat) en didactisch handelen. > **Kernidee voor het examen:** Een krachtige leeromgeving ontstaat door doelgericht en vaak impliciet handelen van de leerkracht, binnen betekenisvolle contexten en met ruimte voor vrij kleuterinitiatief, zodat via spel, autonomie en begeleiding in de zone van naaste ontwikkeling fundamenteel leren mogelijk wordt. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Basisonderwijs | Het onderwijs dat de eerste zeven leerjaren na de kleuterschool omvat, bestaande uit kleuteronderwijs en lager onderwijs. | | Leerplicht | De wettelijke verplichting voor elk kind om onderwijs te volgen vanaf een bepaalde leeftijd, in Vlaanderen momenteel vanaf 5 jaar. | | Leerrecht | Het recht van elk kind om onderwijs te ontvangen, wat ook de mogelijkheid tot thuisonderwijs onder bepaalde voorwaarden omvat. | | Instapdata | Specifieke dagen in het schooljaar waarop kleuters wettelijk mogen starten met de kleuterschool, vooral van belang voor kinderen onder de 3 jaar. | | Klassenraad | Een vergadering van de leerkrachten van een klas, de directie en eventueel het CLB, die beslissingen neemt over de schoolloopbaan van een leerling. | | CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) | Een ondersteunende dienstverlener voor scholen, ouders en leerlingen, die advies geeft over leer-, gedrags-, opvoedings- en gezondheidsproblemen. | | Vrijheid van onderwijs | Het principe dat scholen een grote autonomie hebben in het bepalen van inhouden, werkvormen en materialen, binnen de vastgelegde ontwikkelingsdoelen. | | Maximumfactuur | Een wettelijk vastgelegd maximumbedrag dat scholen per schooljaar mogen aanrekenen voor extra activiteiten in het basisonderwijs. | | SES-lestijden (Sociaal-Emotionele en Schoolse Ontwikkeling) | Extra lestijden die scholen met veel kansarme leerlingen ontvangen om extra ondersteuning te bieden en gelijke kansen te creëren. | | Beroepsprofiel leerkracht | Een wettelijk vastgelegd document dat de kernrollen en competenties beschrijft die van een leerkracht verwacht worden. | | Subjectieve onderwijstheorie (SOT) | Het persoonlijke en impliciete idee dat een leerkracht heeft over wat goed onderwijs is, gevormd door eigen ervaringen en overtuigingen. | | Professioneel zelfverstaan (PZV) | Het beeld dat een leerkracht heeft van wie hij of zij is als professional, inclusief zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie, taakopvatting en toekomstperspectief. | | Ontwikkelingsdoelen (OD) | Minimumdoelen die de overheid nastrevenswaardig vindt en die gericht zijn op de brede ontwikkeling van kleuters in verschillende domeinen. | | Eindtermen (ET) | Minimumdoelen die bereikt moeten worden en die gericht zijn op kennis en vaardigheden, voornamelijk van toepassing op het lager onderwijs. | | Leerplannen | Concrete uitwerkingen van ontwikkelingsdoelen en eindtermen, afgestemd op de pedagogische visie van een onderwijsnet, die scholen gebruiken als leidraad. | | Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) | Een onderwijsvisie die vertrekt vanuit het vertrouwen in de groeikracht van kinderen en waarbij leren gebeurt door spel in betekenisvolle situaties, met focus op welbevinden en betrokkenheid. | | Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) | Een onderwijsvisie die focust op doelgerichte begeleiding van de ontwikkeling van kleuters, met nadruk op de zone van naaste ontwikkeling en een brede persoonsontwikkeling. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met begeleiding van een meer deskundige ander (Vygotsky). | | Welbevinden | De mate waarin een kind zich goed in zijn vel voelt, veilig en aanvaard is, ontspannen, open en spontaan, en zichzelf durft te zijn. | | Betrokkenheid | De mate waarin een kind intens geconcentreerd bezig is, gemotiveerd is en mentale activiteit vertoont tijdens het leren. | | A-P-E-schema (Aanpak – Proces – Effect) | Een schema om onderwijskwaliteit te beoordelen aan de hand van de aanpak van de leerkracht, het proces dat zich afspeelt in het kind, en het effect van het onderwijs. | | MISC (Mediation, Intervention for Sensitizing Caregivers) | Een aanpak ontwikkeld door Pnina Klein die beschrijft hoe leerkrachten kinderen begeleiden zodat ze maximaal leren uit hun ervaringen, met als doel meer intelligente en gevoelige kinderen. | | Didactisch kader | Een houvast dat leerkrachten gebruiken om onderwijs vorm te geven, bestaande uit zes componenten: beginsituatie, doelen, aanbod, didactische aanpak, klasmanagement en evalueren/evolueren. | | Krachtige leeromgeving | Een leeromgeving waarin leren effectief tot stand komt, met aandacht voor welbevinden, betrokkenheid en competentieontwikkeling, gecreëerd door bewuste didactische keuzes. | | Klasmanagement | Het organiseren en leiden van de klas, inclusief het creëren van structuur, rust, duidelijke afspraken en efficiënte organisatie. | | Holistische benadering | Een benadering waarbij meerdere ontwikkelingsdomeinen tegelijkertijd worden aangepakt en geïntegreerd aangeboden. | | Kleuterinitiatief | De ruimte die kleuters krijgen om zelf keuzes te maken, hun eigen tempo te volgen en hun eigen ideeën uit te werken, essentieel binnen ervaringsgericht onderwijs. | | Fundamenteel leren | Leren dat diepgaand en duurzaam is, waarbij de leerling betekenis geeft aan de leerstof en deze kan toepassen in nieuwe situaties. | | Minimumdoelen | Doelen die op populatieniveau gelden en die tegen het einde van de derde kleuterklas door een meerderheid van de kleuters bereikt moeten worden, met focus op taalvaardigheid en getalbegrip. |

# Het belang van kwaliteitsvolle relaties met kleuters Hier is een gedetailleerde samenvatting voor het examenonderwerp "Het belang van kwaliteitsvolle relaties met kleuters", gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 1. Het belang van kwaliteitsvolle relaties met kleuters Investeren in positieve relaties met jonge kinderen is cruciaal voor hun algehele ontwikkeling, draagt bij aan een veilige leeromgeving en bevordert sociaal wenselijk gedrag, met de leerkracht als centrale figuur in dit proces. ### 1.1 Waarom investeren in kwaliteitsvolle relaties? Het opbouwen van een sterke band tussen leerkracht en kleuter is essentieel om diverse redenen: * **Bevordering van sociaal-emotionele ontwikkeling:** Kwaliteitsvolle relaties leggen de basis voor een gezonde emotionele en sociale groei van jonge kinderen. * **Verhoogde taakbetrokkenheid en schoolprestaties:** Kinderen die zich veilig en gewaardeerd voelen, zijn meer geneigd om deel te nemen aan activiteiten en presteren beter op school. * **Vermindering van stress:** Een positieve relatie kan het stressniveau van kinderen verlagen, wat bijdraagt aan een prettigere schoolervaring. * **Bevordering van gelijke onderwijskansen:** Ongeacht hun achtergrond, kunnen kinderen zich goed en optimaal ontwikkelen wanneer ze zich goed voelen in de klasomgeving. * **Voedingsbodem voor sociaal gewenst gedrag:** Een veilige en liefdevolle omgeving stimuleert kinderen om positief gedrag te vertonen en te leren. * **Respect voor kinderrechten:** Elk kind heeft recht op zorg, respect en liefde, wat de basis vormt voor interacties in de kleuterklas. Kinderen hebben behoefte aan een balans tussen **begrip** en **begrenzing**. Dit betekent dat leerkrachten empathisch moeten zijn voor de gevoelens en behoeften van kleuters, maar tegelijkertijd duidelijke en consequente grenzen moeten stellen op een warme en ondersteunende manier. > **Tip:** Consequent zijn in het stellen van grenzen kan ook op een warme manier gebeuren door de behoeftes van het kind te erkennen. ### 1.2 Hoe werk maken van kwaliteitsvolle relaties met kleuters? Het opbouwen van een warme band met kleuters vereist een proactieve en sensitieve aanpak van de leerkracht. Verschillende strategieën kunnen hierbij helpen: #### 1.2.1 Individuele begroeting en contact * **Begroeting aan de deur:** Elk kind individueel begroeten bij binnenkomst is een effectieve manier om direct contact te maken, troost te bieden indien nodig en sensitiviteit te tonen door signalen van het kind op te merken en hierop te reageren. #### 1.2.2 Relationele behoeftes achterhalen * **Aanvoelen van noden:** Leerkrachten dienen de behoeften van kinderen aan te voelen en ook de 'onzichtbare' kinderen te zien en te erkennen. #### 1.2.3 Duidelijke structuur bieden * **Veiligheid en duidelijkheid:** Een duidelijke structuur in de klas brengt veiligheid. De leerkracht bepaalt wat er gebeurt en geeft heldere instructies. * **Rolomkering:** Om de dynamiek te veranderen, kan de leerkracht de rollen omgooien door zelf de instructies niet te geven, maar het kleutergedrag na te doen en te beschrijven, zowel non-verbaal als verbaal. #### 1.2.4 Omgaan met conflicten * **Gedragsinterventie:** Bij conflicten kan een leerkracht een kind tijdelijk uit de groep plaatsen, nabijheid bieden door naast het kind te gaan zitten, samen naar muziek te luisteren, en vervolgens een gesprek te voeren waarin gevoelens benoemd worden en regels en afspraken herhaald worden, met eventueel een excuus. > **Tip:** Plaats een kind dat storend gedrag vertoont naast jou om nabijheid te bieden en direct te kunnen ingrijpen. #### 1.2.5 Samenspel als interventie * **Band versterken door spel:** Samenspel biedt een kans voor interventie en kan gepland worden om de band met een kind te versterken. Dit kan gevisualiseerd worden, eventueel met een zandloper om de duur aan te geven. #### 1.2.6 Eerlijkheid en positieve start * **Transparantie:** Wees eerlijk in je eigen gevoelens en start de interactie positief. Kinderen voelen dit aan en voelen zich daardoor veilig. * **Nieuwe kansen:** Een nieuwe dag biedt nieuwe kansen voor elk kind. #### 1.2.7 Persoonlijke reflectie * **Observatie van relaties:** Gedragsproblemen moeten niet te snel aan het kind of de context worden toegeschreven, maar ook bekeken worden in relatie tot de interactie tussen leerkracht en kind. Observeer de eigen relatie met kleuters, vooral met kinderen die storend gedrag vertonen. Vraag jezelf af wat dit kind nodig heeft en wat het zegt over jullie relatie. * **Kwetsbaarheid en hulp:** Sta jezelf toe om kwetsbaar op te stellen en hulp toe te laten van anderen. Een warme relatie kan leiden tot een afname van ongewenst gedrag. ### 1.3 Veilige, liefdevolle basishouding Een veilige en liefdevolle basishouding is de fundering voor kwaliteitsvolle relaties. Dit uit zich in: #### 1.3.1 Sensitief responsief zijn * **Signaleren en begrijpen:** Het opmerken van signalen van kinderen en proberen te begrijpen wat deze signalen betekenen. Dit kan bijvoorbeeld zijn door 's ochtends al te voelen dat er iets scheelt en hierop in te spelen door na te vragen wat er aan de hand is. * **Warme ondersteuning:** Op een warme en ondersteunende manier omgaan met deze signalen, aangepast aan het kind en de situatie. Dit omvat het bespreken van situaties met het kind, het aangaan van gesprekken en het bieden van houvast, structuur én warmte. Dit geldt zowel voor kinderen met moeilijkheden als voor blije kinderen. #### 1.3.2 De drie kwaliteiten van Rogers Carl Rogers benadrukte drie essentiële kwaliteiten voor kwaliteitsvolle omgang met anderen: * **Aanvaarding:** Het kind accepteren zoals het is, zonder voorwaarden. * **Echtheid (Authenticiteit):** De leerkracht is authentiek, oprecht en zichzelf in de interactie met het kind. Dit betekent dat de leerkracht open is over eigen gevoelens en gedachten op een gepaste manier. * **Empathie:** Zich inleven in de belevingswereld van het kind, proberen te begrijpen wat het kind voelt en dit ook verwoorden. Dit kan door: * **Sensitief luisteren:** Echt aandacht hebben voor wat het kind zegt en non-verbale signalen. * **Reconstrueren:** Teruggeven wat in de ander omgaat, parafraseren, en gevoelens verwoorden. Bijvoorbeeld: "Je voelt je verdrietig, hè?" * **Bevestigen en herhalen:** Soms is het voldoende om de gevoelens van het kind te bevestigen of te herhalen. * **Openen naar uitzicht:** Eventueel een opening bieden naar een mogelijke oplossing of een positieve kijk op de situatie. #### 1.3.3 Voorbeelden van empathisch reageren * **Onjuist voorbeeld:** Een leerkracht die een kind aanspreekt op lachen tijdens een correctie van een ander kind, en daarbij het eigen functioneren van het eerste kind bekritiseert. * **Juist voorbeeld:** Het erkennen dat een kind geen zin heeft om met blokken te spelen en een alternatieve speelmogelijkheid aanbieden ("Ik hoor dat je geen zin hebt om met de blokken te spelen. Wil je misschien ergens anders spelen?"). * **Onjuist voorbeeld:** Een leerkracht die een kind aanmoedigt om "groot te zijn" en niet te huilen, en de vorige keer dat het kind niet weende prijst. * **Juist voorbeeld:** Het herkennen en valideren van de gevoelens van een kind wanneer de ouders weggaan ("Je mist je papa en mama, hè?"). ### 1.4 Speel mee! Verbinden en verrijken Spelen is een fundamenteel onderdeel van de interactie met kleuters en dient als een manier om verbinding te maken en de ontwikkeling te verrijken. De leerkracht kan dit doen door: * **De 3 V's:** Verkennen, verbinden en verrijken. * **Verbinden:** Aansluiten bij het spel van het kind, zonder het spel te sturen. De leiding van het spel ligt bij het kind. ### 1.5 ABC of love Dit concept omvat zeven basiselementen die leerkrachten kunnen inzetten om echt contact te maken met kinderen, onder andere door aan te voelen wat kinderen leuk vinden en hier gepast op te reageren. ### 1.6 Zelfzorg van de leerkracht * **Ontspannen voor de klas:** Een leerkracht die ontspannen en met energie voor de klas staat, straalt dit uit naar de kleuters, wat 'besmettelijk' is voor de kinderen. * **Zet je eigen zuurstofmasker op:** Dit benadrukt het belang van zelfzorg voor de leerkracht, zodat deze de energie en veerkracht heeft om kwaliteitsvolle relaties op te bouwen en te onderhouden. --- # Methoden voor het cultiveren van kwaliteitsvolle relaties in de klas Het cultiveren van kwaliteitsvolle relaties met kleuters is essentieel voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, taakbetrokkenheid en algemene welzijn in de klas. ### 2.1 Waarom investeren in kwaliteitsvolle relaties? Investeren in een goede band tussen leerkracht en kleuter draagt significant bij aan: * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Kinderen leren hun emoties uiten en reguleren, en ontwikkelen empathie. * **Taakbetrokkenheid en schoolprestaties:** Een veilige omgeving stimuleert kinderen om actief deel te nemen en te leren. * **Vermindering van stress:** Een positieve relatie verlaagt het stressniveau bij kinderen. * **Gelijke onderwijskansen:** Kinderen uit diverse achtergronden voelen zich welkom en gestimuleerd. * **Bevordering van sociaal gewenst gedrag:** Een warme relatie vormt de basis voor positief sociaal gedrag. * **Rechten van het kind:** Elk kind heeft recht op een benadering met zorg, respect en liefde. > **Tip:** Het belang van deze relaties wordt onderstreept door het principe dat kinderen begrip én begrenzing nodig hebben; een balans die op een warme, consequente manier kan worden toegepast. ### 2.2 Hoe werk maken van kwaliteitsvolle relaties met kleuters? Het opbouwen van kwaliteitsvolle relaties vereist een bewuste en gedifferentieerde aanpak. #### 2.2.1 Een veilige, liefdevolle basishouding Dit vormt de kern van een goede relatie en omvat meerdere aspecten: * **Sensitief responsief zijn:** * Opmerken van signalen van kinderen (verbaal en non-verbaal). * Proberen te begrijpen wat deze signalen betekenen. * Warm en ondersteunend reageren, afgestemd op het kind en de situatie. * Kinderen betrekken in gesprekken over hun gevoelens en hen houvast en structuur bieden. Dit geldt zowel voor kinderen die het moeilijk hebben als voor blije kinderen. * **De drie kwaliteiten van Carl Rogers:** * **Aanvaarding:** Het kind accepteren zoals het is, met al zijn kwaliteiten en uitdagingen. * **Echtheid (authenticiteit):** Jezelf durven zijn als leerkracht, transparant en oprecht in je handelen en communicatie. * **Empathie:** Het vermogen om je in te leven in de gevoelens en belevingswereld van het kind en dit ook te tonen. > **Voorbeeld:** Een leerkracht die empathisch reageert, luistert actief, probeert te reconstrueren wat het kind voelt en verwoordt dit ook. Bijvoorbeeld, zeggen "Ik hoor dat je geen zin hebt om met de blokken te spelen. Wil je misschien ergens anders spelen?" in plaats van een negatieve opmerking te maken over het gedrag van het kind. #### 2.2.2 Speel mee! Spelen is een cruciaal middel om verbinding te maken met kleuters. Het model van de "3 V's" (verkennen, verbinden, verrijken) benadrukt het belang van verbinding maken door aan te sluiten bij het spel van het kind, zonder dit te sturen. De leiding van het spel ligt bij het kind. #### 2.2.3 ABC of love Dit concept omvat zeven basiselementen die leerkrachten kunnen inzetten om echt contact te maken met kinderen. Het gaat hierbij specifiek om het aanvoelen wat kinderen leuk vinden en hier gepast op reageren. #### 2.2.4 Begroeting aan de deur Een individuele begroeting aan de deur is een eerste, krachtige gelegenheid om contact te maken, de sensitiviteit van de leerkracht te tonen en direct in te spelen op eventuele individuele behoeften of gevoelens van het kind. #### 2.2.5 Relationele behoeftes achterhalen Dit houdt in dat de leerkracht probeert aan te voelen welke noden kinderen hebben, ook die van de zogenaamde "onzichtbare" kinderen die zich minder manifesteren. #### 2.2.6 Duidelijke structuur bieden Een duidelijke structuur schept veiligheid. De leerkracht bepaalt wat er gebeurt en geeft heldere instructies. Een interessante omkering hierin is het niet geven van instructies, maar het nadoen en beschrijven van het gedrag van de kleuters, zowel non-verbaal als verbaal. ### 2.3 Het omgaan met conflicten Conflicten bieden eveneens kansen om de relatie te verdiepen en te versterken. * **Individuele aandacht bij conflict:** Wanneer een kind bijvoorbeeld uit de kring wordt gezet, kan de leerkracht later rustig naast het kind gaan zitten, luisteren, en vervolgens een gesprek aangaan waarin gevoelens benoemd worden en regels en afspraken herhaald worden. Het aanmoedigen van excuses is hierbij ook een stap. * **Nabijheid bieden:** Een strategie is om een kind dat "lastig" gedrag vertoont naast de leerkracht te plaatsen om zo nabijheid te bieden en direct te kunnen ingrijpen indien nodig. * **Kansen bieden voor herstel:** Het kind eerst de kans geven om rustig te worden, alvorens een duidelijke grens te stellen. * **Eerlijkheid en positiviteit:** Wees eerlijk in je eigen gevoelens en start een gesprek positief, met de gedachte "nieuwe dag, nieuwe kansen." > **Tip:** Het plaatsen van een kind in een "alleen-hoek" dient te gebeuren zonder rekening te houden met anderen, maar met het oog op het bieden van een veilige ruimte voor reflectie. > **Tip:** Het is nuttig om het kind dat storend gedrag vertoont dichtbij te plaatsen om zo de relatie te versterken en ongewenst gedrag te verminderen. ### 2.4 Het stimuleren van samenspel Samenspel is een directe mogelijkheid voor interventie en het versterken van banden. Het inplannen van samenspelmomenten, eventueel gevisualiseerd met een zandloper, kan hierbij ondersteunend werken. ### 2.5 Reflectie op de eigen relatie Gedrag van kinderen is vaak gerelateerd aan de relatie of communicatie. Het is belangrijk om gedragsproblemen niet te snel bij het kind of de context te leggen, maar de relatie met het kind te observeren. * Observeer je eigen relatie met kleuters, vooral met kinderen die vaak storend gedrag vertonen. * Vraag jezelf af wat deze kleuter nodig heeft en wat dit zegt over jullie relatie. * Wees bereid je kwetsbaar op te stellen en hulp toe te laten van anderen. > **Tip:** Een warme relatie tussen leerkracht en kleuter kan leiden tot een afname van ongewenst gedrag. ### 2.6 Zelfzorg voor de leerkracht Voor het effectief opbouwen van kwaliteitsvolle relaties is het cruciaal dat de leerkracht goed voor zichzelf zorgt. * **Ontspanning voor de klas:** Een ontspannen leerkracht straalt energie uit die besmettelijk is voor de kleuters. * **"Zet je eigen zuurstofmasker op":** Dit metaforische principe benadrukt dat de leerkracht eerst zelf de nodige energie en welzijn moet hebben om dit te kunnen overdragen en effectief te kunnen handelen in de klas. --- # Kernprincipes voor een veilige en liefdevolle basishouding Hier volgt een gedetailleerd studiemateriaal over de kernprincipes voor een veilige en liefdevolle basishouding in de omgang met kleuters. ## 3. Kernprincipes voor een veilige en liefdevolle basishouding Een veilige en liefdevolle basishouding vormt de kern van kwaliteitsvolle relaties met kleuters, wat essentieel is voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, taakbetrokkenheid en algemeen welzijn. ### 3.1 Waarom investeren in een veilige en liefdevolle basishouding? Investeren in een positieve relatie met kleuters draagt bij aan diverse ontwikkelingsgebieden: * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Kinderen leren hun gevoelens herkennen, uiten en reguleren. * **Taakbetrokkenheid en schoolprestaties:** Een veilige omgeving stimuleert de intrinsieke motivatie om te leren. * **Vermindering van stressniveau:** Kinderen voelen zich zekerder en meer ontspannen. * **Bevordering van gelijke onderwijskansen:** Elk kind, ongeacht achtergrond, kan zich goed voelen en ontwikkelen. * **Voedingsbodem voor sociaal gewenst gedrag:** Een warme benadering bevordert positieve interacties. Volgens de rechten van het kind dient elk kind met zorg, respect en liefde te worden benaderd. ### 3.2 Hoe werk maken van kwaliteitsvolle relaties met kleuters? Verschillende strategieën dragen bij aan het opbouwen van sterke banden met kleuters: * **Individuele begroeting aan de deur:** Dit biedt de kans voor persoonlijk contact, troost en het opmerken van de gemoedstoestand van het kind. * **Relationele behoeftes achterhalen:** Aanvoelen welke noden een kind heeft en aandacht hebben voor "onzichtbare" kinderen. * **Duidelijke structuur bieden:** Dit creëert veiligheid, omdat kinderen weten wat er van hen verwacht wordt. * **Rollenspel en imitatie:** Leerkrachten kunnen de rol van het kind overnemen, non-verbaal en verbaal beschrijven wat het kind doet, om zo meer inzicht te krijgen. * **Omgaan met conflicten:** * Niet onmiddellijk uit de kring zetten, maar na enige tijd nabijheid bieden en luisteren. * Vervolgens een gesprek aangaan waarin gevoelens benoemd worden. * Regels en afspraken herhalen en indien nodig verontschuldiging vragen. > **Tip:** Een kind dat storend gedrag vertoont, naast je zetten biedt nabijheid en maakt direct ingrijpen mogelijk. * **Samenspel als interventiemogelijkheid:** Samenspel actief inplannen, visualiseren en eventueel met een zandloper om de band te versterken. * **Hulp vragen aan anderen:** Samenwerken met collega's. * **Kinderen uit klasgebeuren plaatsen:** Indien nodig, een kind tijdelijk naar een andere klas plaatsen om rust te creëren, met nadruk op het bieden van een kans om te kalmeren voordat een duidelijke grens wordt gesteld. * **Eerlijkheid en een positieve start:** Wees eerlijk in je gevoelens en start de dag positief, aangezien kinderen dit aanvoelen en zich hierdoor veilig voelen. ### 3.3 De veilige, liefdevolle basishouding Dit concept omvat meerdere cruciale elementen: #### 3.3.1 Sensitief responsief zijn Dit houdt in: * **Signaleren van gedrag:** Opmerken van signalen die kinderen uitzenden. * **Begrijpen van signalen:** Proberen te achterhalen wat het kind met deze signalen bedoelt. > **Example:** Al 's ochtends aanvoelen dat er iets scheelt bij een kind en dit aftasten door erover te praten. * **Warm en ondersteunend reageren:** Reageren op de signalen op een manier die is afgestemd op het kind en de situatie. * **Gesprek en houvast bieden:** Met het kind bespreken, in gesprek gaan, en zowel structuur als warmte bieden (bv. met een aftelkalender). Dit geldt ook voor blije kinderen. #### 3.3.2 Carl Rogers' drie kwaliteiten voor kwaliteitsvolle omgang Carl Rogers benadrukt drie essentiële kwaliteiten voor een positieve interactie: * **Aanvaarding:** Het kind onvoorwaardelijk accepteren zoals het is, met zijn sterke en zwakke punten. * **Echtheid:** Authentiek en congruent zijn in de interactie met het kind. Je eigen gevoelens en gedachten tonen op een gepaste manier. * **Empathie:** Je inleven in de leefwereld van het kind, proberen te begrijpen wat het voelt en denkt, en dit tonen aan het kind. #### 3.3.3 Empatisch reageren: oefeningen * **Sensitief luisteren:** Aandachtig luisteren naar wat het kind zegt. * **Reconstrueren en teruggeven:** Wat in de ander omgaat, parafraseren en de gevoelens verwoorden. > **Example:** Zeggen "Je voelt je verdrietig, hè..." om het gevoel van het kind te valideren. * **Bevestigen en herhalen:** Soms is het voldoende om het gevoel van het kind te bevestigen of te herhalen. * **Openen naar een mogelijk uitzicht:** Eventueel een opening bieden naar een mogelijke oplossing of een positieve kijk op de situatie. **Voorbeelden van minder empathisch reageren en hoe het wel kan:** * **Situatie:** Een kind lacht omdat de leerkracht de uitspraak van een ander kind verbetert. * **Niet zo:** "Jan, er valt hier niet te lachen! Jij spreekt de woordjes toch ook niet allemaal mooi uit, hè? Dan zullen wij ook eens lachen!" * **Hoe wel:** Aansluiten bij het spel van het kind, het kind volgen en de leiding aan het kind laten. * **Situatie:** Een kind wil niet met de blokken spelen omdat ze dat gisteren ook al deden. * **Niet zo:** "Nee hoor, gisteren was er geen school." * **Hoe wel:** "Ik hoor dat je geen zin hebt om met de blokken te spelen. Wil je misschien ergens anders spelen?" * **Situatie:** Een kind wordt geroemd omdat het niet geweend heeft. * **Niet zo:** "Veronique heeft een keer niet geweend, hè! 't Is een grote Veronique! Volgende keer ga je terug groot zijn, hè?! Bravo hoor!" * **Hoe wel:** De leerkracht sluit aan bij de beleving van het kind, zonder te sturen of te veroordelen. * **Situatie:** Een kind vertelt dat zijn/haar papa en mama naar Brugge zijn geweest en dat hij/zij weende. * **Niet zo:** "Ah ja, wat zijn ze gaan doen in Brugge?" (Hier wordt de focus gelegd op de activiteit i.p.v. het gevoel van het kind). * **Hoe wel:** De leerkracht gaat in op het gevoel dat het kind uitdrukt. ### 3.4 Speel mee! Spelen is een cruciaal element in het opbouwen van kwaliteitsvolle relaties. De 3 V's van spelen bieden hierin richting: * **Verkennen:** Het kind de ruimte geven om te ontdekken. * **Verbinden:** Aansluiten bij het spel van het kind, niet sturen, maar het kind volgen. De leiding ligt bij het kind. * **Verrijken:** Het spel van het kind verdiepen of verbreden. > **Tip:** Zeven basiselementen die leerkrachten kunnen inzetten om echt contact te maken, focussen op het aanvoelen wat kinderen leuk vinden en hier gepast op reageren. ### 3.5 Reflectie op de eigen relatie met kleuters Het is belangrijk om stil te staan bij de relatie die je hebt met de kleuters: * Gedrag heeft altijd te maken met de relatie of communicatie. * Leg problemen niet te vlug bij het kind of de context, maar kijk naar je eigen interactie. * Observeer je eigen relatie met kleuters die storend gedrag vertonen. Vraag jezelf af: * Wat heeft dit kind nodig? * Wat zegt dit over onze relatie? * Kwetsbaarheid tonen en hulp toelaten van anderen kan de relatie versterken. Een warme relatie leidt vaak tot een afname van ongewenst gedrag. ### 3.6 Zelfzorg voor de leerkracht Een ontspannen leerkracht met energie is besmettelijk voor de kleuters. Het is essentieel om voor jezelf te zorgen ("je eigen zuurstofmasker opzetten") om deze positieve energie te kunnen overbrengen. --- # Het belang van zelfzorg voor leerkrachten Dit onderdeel benadrukt hoe de energie en ontspanning van de leerkracht cruciaal zijn voor de dynamiek in de klas en een positieve invloed hebben op kleuters. ## 4.1 De leerkracht als energiebron De eigen energie en het welzijn van de leerkracht zijn fundamenteel voor een positieve en dynamische leeromgeving in de kleuterklas. Wanneer een leerkracht zelf ontspannen en energiek is, werkt dit aanstekelijk op de kleuters, wat leidt tot een betere klasdynamiek en een meer stimulerende omgeving voor de kinderen. ### 4.1.1 De impact van zelfzorg op kleuters Een leerkracht die zorgt voor voldoende eigen energie en ontspanning is beter in staat om: * **Een positieve energie te verspreiden:** Deze energie is direct voelbaar en besmettelijk voor de kleuters. * **Een stimulerende leeromgeving te creëren:** Een ontspannen leerkracht kan zich beter focussen op de behoeften van de kinderen en de klasactiviteiten. * **Relaties te versterken:** Zelfzorg stelt de leerkracht in staat om meer aanwezig en sensitief te zijn voor de individuele kinderen. > **Tip:** Het principe van "zet je eigen zuurstofmasker op" is hier van toepassing. Zorg eerst voor je eigen welzijn om vervolgens optimaal voor anderen te kunnen zorgen. ### 4.1.2 De noodzaak van zelfzorg voor de leerkracht Om effectief te kunnen zijn in de klas, is het voor leerkrachten essentieel om aandacht te besteden aan hun eigen welzijn. Dit omvat het vinden van manieren om te ontspannen en energie op te doen. Een leerkracht die goed in zijn of haar vel zit, kan beter omgaan met uitdagingen, geduldiger zijn en een warmere, meer ondersteunende sfeer creëren. ## 4.2 Zelfzorg als basis voor kwaliteitsvolle relaties Hoewel het document zich voornamelijk richt op de relatie tussen leerkracht en kleuter, wordt zelfzorg expliciet genoemd als een voorwaarde om deze kwaliteitsvolle relaties te kunnen onderhouden. Zonder voldoende eigen 'batterij' is het moeilijker om sensitief en responsief te zijn, empathie te tonen en een veilige, liefdevolle basishouding aan te nemen. Ontspanning en voldoende energie stellen de leerkracht in staat om "met energie" voor de klas te staan, wat een positieve invloed heeft op de kleuters. > **Tip:** De les over zelfzorg wordt gepresenteerd als een belangrijk onderdeel dat direct verband houdt met de effectiviteit van de leerkracht in het opbouwen en onderhouden van positieve relaties met de kleuters. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Kwaliteitsvolle relaties | Positieve en wederkerige banden tussen individuen, gekenmerkt door wederzijds respect, begrip en emotionele verbondenheid, wat essentieel is voor welzijn en ontwikkeling. | | Begrip | Het vermogen om de gevoelens, gedachten en perspectieven van een ander te doorgronden en te erkennen, wat leidt tot empathische reacties en ondersteuning. | | Begrenzing | Het stellen van duidelijke regels en verwachtingen om structuur en veiligheid te bieden, terwijl tegelijkertijd rekening wordt gehouden met de behoeften en ontwikkeling van het kind. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen sociale vaardigheden, emotioneel begrip en zelfregulatie leren ontwikkelen, wat cruciaal is voor hun interactie met anderen en hun algemene welzijn. | | Taakbetrokkenheid | De mate waarin een kind gemotiveerd is om deel te nemen aan educatieve activiteiten en deze met aandacht en doorzettingsvermogen uit te voeren. | | Schoolprestaties | De academische resultaten die een leerling behaalt in een onderwijscontext, gemeten aan de hand van toetsen, opdrachten en algemene voortgang. | | Stressniveau | De mate van psychologische of fysiologische spanning die een individu ervaart als reactie op uitdagende of veeleisende situaties. | | Gelijke onderwijskansen | Het principe dat alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, toegang moeten hebben tot dezelfde kwalitatieve educatie en kansen om hun potentieel te bereiken. | | Rechten van het kind | Een reeks internationale normen en principes die de rechten van kinderen beschermen, waaronder het recht op zorg, respect en bescherming tegen misbruik. | | Begroeting aan de deur | Het individueel verwelkomen van elk kind bij aankomst in de klas, wat een gevoel van gezien en gewaardeerd worden bevordert. | | Sensitiviteit | Het vermogen om subtiele signalen, emoties en behoeften van anderen waar te nemen en hier adequaat op te reageren. | | Relationele behoeftes | De psychologische noodzaak van een kind voor verbinding, acceptatie, veiligheid en emotionele ondersteuning binnen de interactie met volwassenen en leeftijdsgenoten. | | Structuur | De organisatie en voorspelbaarheid van de omgeving en dagelijkse routines, die kinderen helpt zich veilig en zeker te voelen. | | Samenspel | Gezamenlijke activiteiten waarbij kinderen met elkaar interageren, leren samenwerken, communiceren en conflicten oplossen. | | Kwetsbaar opstellen | Het tonen van openheid en bereidheid om eigen emoties en beperkingen te delen, wat vertrouwen en diepere verbinding kan bevorderen. | | Onderlinge verbondenheid | Het gevoel van samenhang en gemeenschap dat ontstaat tussen individuen binnen een groep, gebaseerd op gedeelde ervaringen en wederzijdse ondersteuning. | | Zelfzorg | Activiteiten en praktijken die gericht zijn op het behouden en verbeteren van de eigen fysieke, mentale en emotionele gezondheid, essentieel voor langdurig welzijn en effectiviteit. | | Ontspannen | Een staat van lichamelijke en geestelijke rust, vrij van spanning en stress, die bijdraagt aan welzijn en een positieve houding. | | Energie | De kracht of vitaliteit die iemand bezit om activiteiten uit te voeren en positief te interageren met de omgeving. | | Besmettelijk | Iets dat zich gemakkelijk kan verspreiden van de ene persoon op de andere, zoals een emotie, een gedrag of een ziekte. | | Zuurstofmasker | Een metafoor voor zelfzorg, die aangeeft dat men eerst voor eigen welzijn moet zorgen om anderen effectief te kunnen helpen. | | Sensitief responsief zijn | Het attent opmerken van signalen van kinderen en hierop op een passende, ondersteunende en begripvolle manier reageren. | | Aanvaarding | Het onvoorwaardelijk erkennen en waarderen van een persoon zoals hij of zij is, met al hun kwaliteiten en tekortkomingen. | | Echtheid | Het authentiek en congruent zijn in gedrag en communicatie, zonder maskers of pretenties, waardoor echte verbinding ontstaat. | | Empathie | Het vermogen om je in te leven in de gevoelens en ervaringen van een ander, waardoor je hun perspectief kunt begrijpen. | | Luisteren | Het actief en aandachtig opnemen van gesproken informatie, waarbij niet alleen de woorden maar ook de onderliggende emoties en bedoelingen worden begrepen. | | Reconstrueren | Het herhalen of parafraseren van wat iemand heeft gezegd om begrip te tonen en de ander het gevoel te geven dat hij of zij gehoord wordt. | | Gevoelens verwoorden | Het benoemen en uiten van emoties, zowel bij zichzelf als bij een ander, om bewustwording en communicatie hierover te bevorderen. | | ABC of love | Een mogelijke metafoor of acroniem dat wordt gebruikt om de essentiële elementen van liefdevolle en effectieve interactie met kinderen te beschrijven. | | Speel mee | Deelnemen aan het spel van een kind, door aan te sluiten bij hun activiteiten en hen te volgen in hun spelkeuzes, zonder te sturen. | | Verkennen | Het actief onderzoeken van de omgeving, materialen of sociale interacties om kennis en begrip op te doen. | | Verrijken | Het toevoegen van waarde, diepte of nieuwe inzichten aan een ervaring, activiteit of relatie. |

# Het belang van kalenders voor tijdsbegrip Kalenders zijn essentieel voor het stimuleren van inzicht in tijd en tijdsbegrippen bij jonge kinderen door middel van visualisatie en structuur. ### 1.1 Waarom werken met tijdskalenders? Het hoofddoel van het werken met tijdskalenders in het onderwijs is het stimuleren van het inzicht in tijd en de diverse tijdsbegrippen. Kinderen leren deze begrippen niet enkel passief kennen, maar ook actief te gebruiken. Tijd is een abstract concept dat niet direct zichtbaar is. Kalenders bieden daarom een visuele voorstelling van tijd, wat structuur, houvast en voorspelbaarheid creëert. Dit stimuleert het vermogen van kinderen om zowel terug te blikken als vooruit te kijken. #### 1.1.1 Het abstracte concept tijd concreet maken Kinderen ontwikkelen begrip van tijdsbegrippen vaak door associaties met concrete gebeurtenissen. Dit principe wordt toegepast door tijdsconcepten te koppelen aan herkenbare momenten van de dag of seizoenen. > **Tip:** Tijdsbegrippen worden door kinderen geleerd via associaties met gebeurtenissen, bijvoorbeeld: "Als ... , dan is het ...". #### 1.1.2 Opbouw van kalenders doorheen de kleuterschool De aanpak van kalenders evolueert met de leeftijd van de kinderen: * **Dag – nacht en dagverloop:** Dit is de meest basale vorm van tijdsbegrip. * **Weekverloop:** Kinderen leren de structuur van een week kennen. * **Jaarkalender, maandkalender, seizoenskalender:** Deze grotere tijdsperioden worden geleidelijk geïntroduceerd en begrepen. #### 1.1.3 Stimuleren van tijdsbegrip met impulsen en vragen Om het inzicht in tijd te stimuleren, worden specifieke impulsen en vragen gesteld die de kinderen aanzetten tot nadenken over tijd. De tijdsbegrippen die aan bod komen, sluiten aan bij de specifieke leerdoelen die gesteld zijn voor wiskunde, met name onder het domein ‘meten en metend rekenen’, met een focus op tijdstip en tijdsduur. ##### 1.1.3.1 Dagverloop Bij het dagverloop worden vragen gesteld die kinderen helpen de opeenvolging van activiteiten te begrijpen, zoals: "Wat hebben we gedaan vóór de speeltijd?" of "Wat gaan we doen na de poppenkast?". ##### 1.1.3.2 Weekverloop Bij het weekverloop ligt de focus op het begrijpen van dagen van de week en de structuur van de week. Vragen kunnen zijn: "Wat deden we gisteren?" of "Wat doen we morgen?". ##### 1.1.3.3 Maandkalender en jaarverloop Deze grotere tijdsstructuren worden aangeboden met vragen die inzicht geven in langere perioden, zoals: "Hoeveel jarigen gaan we deze maand vieren?". ##### 1.1.3.4 Terug- en vooruitblikken Centraal staat het stimuleren van zowel retrospectieve als prospectieve reflectie op tijd. Dit omvat vragen als: * **Terugblikken:** "Wat hebben we gisteren gedaan?" * **Vooruitblikken:** "Nog hoeveel dagen tot Sam verjaart?" #### 1.1.4 Minimumdoelen en praktijktoepassing Er zijn specifieke minimumdoelen verbonden aan het werken met tijdskalenders. Deze doelen zijn te vinden onder wiskunde -> meten en metend rekenen -> tijdstip en tijdsduur. > **Voorbeeld:** Een praktijkopdracht kan bestaan uit het controleren van de "Questi-fiche" van een morgenritueel of onthaal om de aanwezige ontwikkelingskansen voor tijd te evalueren en indien nodig aan te vullen. Dit omvat het controleren of er een doel voor tijd aanwezig is, of een minimumdoel voor tijd is opgenomen, of er relevante kernwoorden (tijdsbegrippen) zijn en welke impulsen voor tijd er gegeven zullen worden. #### 1.1.5 Veelvoorkomende misvattingen en effectieve werkwijzen ##### 1.1.5.1 De rol van de scheurkalender Het dagelijks afscheuren van een blaadje van een scheurkalender is op zichzelf **niet voldoende** om kinderen diepgaand inzicht in tijd te verschaffen, omdat het geen visueel overzicht biedt van langere perioden. Wel kan de scheurkalender zinvol zijn wanneer deze wordt gekoppeld aan andere kalenders, zoals een maandkalender, met name in het derde kleuterklas vanaf januari. ##### 1.1.5.2 Belang van visueel overzicht Een maandkalender maakt tijd visueel, wat een cruciaal verschil maakt ten opzichte van een losse scheurkalender. > **Opgelet:** Kleuters moeten niet gedwongen worden tweecijferige getallen te kunnen lezen om met een maandkalender te werken. ##### 1.1.5.3 Verbindingen tussen kalenders Het is essentieel om verschillende kalenders met elkaar te verbinden. Dit kan door dezelfde pictogrammen te gebruiken die terugkomen in verschillende kalenders, bijvoorbeeld voor gebeurtenissen zoals koken, een schoolreis, of feestdagen. De verbinding moet expliciet worden gemaakt met vragen als: "Waarom staat deze bus van de jaarkalender nu ook hier in onze weekkalender?". Dit helpt kinderen de samenhang tussen verschillende tijdsperioden te begrijpen. > **Voorbeeld:** Bij 5-jarigen kan de link tussen de maandkalender en weekkalender worden gelegd door te vragen: "Kan je ook zien in onze maandkalender welke dag het vandaag is?". ##### 1.1.5.4 Zinvol en functioneel werken Kalenders moeten "leven" en functioneel en systematisch worden bijgehouden. Het terug- en vooruitblikken moet gestimuleerd worden, zowel op dagelijks, wekelijks als maandelijks niveau. > **Voorbeeld van vragen:** > * **Daglijn:** Wat deden we voor de speeltijd? Wat gaan we na de poppenkast doen? > * **Weekoverzicht:** Wat deden we gisteren? Wat doen we morgen? > * **Maandoverzicht:** Hoeveel jarigen gaan we deze maand vieren? Het is belangrijk om de juiste verwoording te gebruiken en kinderen ook zelf te laten verwoorden. Alle kleuters moeten betrokken worden bij het nadenken over de kalender. Speciale gebeurtenissen, zoals de eerste dag van de maand, een nieuw seizoen, een vrije dag, een bezoek aan de bibliotheek of een schoolreis, verdienen speciale aandacht op de kalender. > **Tip:** Een lege agenda is niet betekenisvol. Het is belangrijk dat de kalender gebruikt wordt om gebeurtenissen te noteren. ##### 1.1.5.5 Waar of niet waar? Leg uit. * **Mijn vragen en aanpak bij de kalenders zijn elke dag hetzelfde.** (Niet waar: Variatie in vragen en aanpak houdt het interessant en stimuleert dieper nadenken.) * **De werkkleuter denkt na over de kalenders. De andere kinderen zijn er niet bij betrokken.** (Niet waar: Alle kinderen moeten betrokken worden.) * **De tijdskalenders komen enkel ‘s ochtends ter sprake.** (Niet waar: Tijd kan doorheen de dag relevant gemaakt worden.) * **Elke dag een blaadje van de scheurkalender scheuren is zinvol om de kinderen inzicht in tijd te laten krijgen.** (Niet waar: Zonder koppeling aan een breder overzicht is het beperkt.) * **De maand- of jaarkalender staat los van de weekkalender.** (Niet waar: Deze kalenders moeten juist met elkaar verbonden worden.) ### 1.2 Voorbeeld van een examenvraag Het is woensdag 18 december 2024. Je staat die ochtend in een 2e kleuterklas. Hoe ga je die ochtend met de week- en jaarkalender optimaal het inzicht in tijd stimuleren: Welke vragen stel je? (= impulsen) Welke tijdsbegrippen/verwoordingen laat je aan bod komen om het inzicht in tijd maximaal te stimuleren? --- # Opbouw en gebruik van verschillende kalendertypes Dit gedeelte behandelt de opbouw en het gebruik van diverse kalendertypes, van dag- tot jaarkalenders, met als doel het stimuleren van het inzicht in tijd en tijdsbegrippen bij kleuters. ### 2.1 Waarom werken met tijdskalenders? Het werken met tijdskalenders in de kleuterklas heeft als primair doel het stimuleren van het inzicht in tijd en tijdsbegrippen. Dit wordt gedaan door tijdsbegrippen die kinderen passief kennen, actief te laten gebruiken. Aangezien tijd een abstract concept is dat niet direct zichtbaar is, bieden kalenders een visuele voorstelling. Ze creëren structuur, houvast en voorspelbaarheid, wat kinderen helpt om vooruit en terug te blikken. Kinderen leren tijdsbegrippen vaak via associaties met specifieke gebeurtenissen, zoals "Als het donker is, dan is het nacht" of "In de winter valt er sneeuw". ### 2.2 Opbouw van kalenders doorheen de kleuterschool De introductie van kalenders verloopt geleidelijk doorheen de kleuterjaren, waarbij de complexiteit toeneemt: * **Dag- en nachtkalender:** Eerste kennismaking met de cyclus van dag en nacht. * **Dagverloop:** Focus op de opeenvolging van activiteiten gedurende een dag. * **Weekverloop:** Structurering van de week met dagen en terugkerende activiteiten. * **Maandkalender:** Introductie van de maand als een grotere tijdsspanne, vaak gekoppeld aan specifieke gebeurtenissen of verjaardagen. * **Jaarkalender:** Overzicht van het hele jaar, met nadruk op seizoenen, feestdagen en belangrijke gebeurtenissen. #### 2.2.1 Dagverloop Bij het werken met het dagverloop worden kinderen gestimuleerd na te denken over de opeenvolging van activiteiten. Vragen die hierbij centraal staan zijn: * Welke activiteiten vinden er vandaag plaats? * Wat deden we net voor de speeltijd? * Wat gaan we doen na het middageten? Tijdsbegrippen die hierbij aan bod komen zijn onder andere: ochtend, middag, avond, vandaag, nu, straks, zo meteen. #### 2.2.2 Weekverloop Het weekverloop breidt het tijdsbesef uit naar een langere periode. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden zijn: * Welke dag is het vandaag? * Welke dag was het gisteren? * Welke dag komt morgen? * Welke activiteiten doen we op woensdag? Tijdsbegrippen die hierbij relevant zijn, zijn de benamingen van de dagen van de week, week, weekend, weekdag. #### 2.2.3 Maandkalender en jaarverloop De maand- en jaarkalender bieden een breder perspectief op tijd. * **Maandkalender:** Bij de maandkalender kunnen vragen gesteld worden zoals: * Hoeveel dagen heeft deze maand? * Nog hoeveel dagen tot de verjaardag van [naam kind]? * Welke speciale gebeurtenissen vinden deze maand plaats? Tijdsbegrippen die hierbij aan bod komen zijn: maand, aantal dagen in een maand, datum. * **Jaarkalender:** De jaarkalender helpt kinderen om gebeurtenissen over een langere periode te plaatsen. Vragen kunnen zijn: * Welk seizoen is het nu? * Wanneer is het zomer/winter? * Welke feestdagen vieren we dit jaar? Tijdsbegrippen die hierbij centraal staan zijn: jaar, seizoenen, feestdagen, einde van het jaar. #### 2.2.4 Terug- en vooruitblikken Essentieel bij het werken met kalenders is het stimuleren van zowel terug- als vooruitblikken. * **Terugblikken:** Vragen kunnen zijn: * Wat deden we gisteren? * Welke activiteit hebben we vorige week gedaan? * Hoe was het weer vorige week? Tijdsbegrippen: gisteren, vorige week, vroeger. * **Vooruitblikken:** Vragen kunnen zijn: * Wat doen we morgen? * Wat gaan we volgende week doen? * Wanneer is het weer vakantie? Tijdsbegrippen: morgen, volgende week, later, straks. ### 2.3 Werken met minimumdoelen tijdskalenders De minimumdoelen voor tijdskalenders, vaak terug te vinden binnen het domein 'Meten en metend rekenen' (specifiek 'Tijdstip en tijdsduur'), leggen de nadruk op: * Het actief gebruiken van tijdsbegrippen zoals dagen, weken en maanden. * Het kunnen plaatsen van gebeurtenissen in de tijd (vroeger, nu, later). * Het begrijpen van de opeenvolging van gebeurtenissen. * Het ontwikkelen van een gevoel voor tijdsduur. #### 2.3.1 Tijd-check in het morgenritueel Een "Tijd-check" in het morgenritueel kan helpen om de integratie van tijdsbegrippen te evalueren en te versterken. Dit omvat: * **Ontwikkelingskansen in eigen woorden:** Nagaan of er een specifiek doel voor tijd aanwezig is en dit eventueel aanvullen. * **Minimumdoelen:** Controleren of er een minimumdoel voor tijd is opgenomen en zo nodig aanvullen. * **Kernwoorden:** Inventariseren of relevante tijdsbegrippen worden gebruikt en deze indien nodig toevoegen. * **Verloop:** Concretiseer de impulsen en vragen die gebruikt zullen worden om tijd te bespreken. > **Tip:** Het is cruciaal dat de kalenders "leven" en functioneel en systematisch worden bijgehouden. Ze mogen niet louter decoratief zijn. ### 2.4 Zinvol werken met kalenders Om kalenders zinvol te laten zijn, zijn er enkele belangrijke aandachtspunten: #### 2.4.1 Functioneel en systematisch bijhouden De kalender moet een actieve rol spelen in de dagelijkse routine. Het moet een levend document zijn dat regelmatig wordt geraadpleegd en aangepast. #### 2.4.2 Terug- en vooruitblikken stimuleren Dit kan door concrete vragen te stellen over het verleden, heden en de toekomst binnen de context van de dag, week of maand. #### 2.4.3 Goede verwoording en laten verwoorden De leerkracht moet helder en consequent spreken over tijd en de kinderen stimuleren om dit ook zelf te doen. #### 2.4.4 Alle kleuters laten nadenken De kalenderactiviteit is niet enkel voor de leerkracht of enkele betrokken kinderen; alle kleuters moeten de kans krijgen om na te denken en deel te nemen. #### 2.4.5 Aandacht voor speciale gebeurtenissen Het markeren en bespreken van speciale gebeurtenissen (eerste dag van de maand, nieuw seizoen, vrije dag, schoolreis, verjaardagen) verhoogt de relevantie van de kalender. #### 2.4.6 Kalenders met elkaar verbinden Het verbinden van verschillende kalendertypes (dag, week, maand, jaar) versterkt het inzicht. Dit kan door: * **Zelfde pictogrammen:** Gebruik van dezelfde symbolen op verschillende kalenders voor terugkerende gebeurtenissen (bv. koken, schoolreis). * **Expliciete verbindingen maken:** Vraag waarom een bepaald symbool op verschillende kalenders verschijnt. "Waarom staat deze bus van de jaarkalender nu ook hier in onze weekkalender?" > **Voorbeeld:** Een kind van 5 jaar kan worden gevraagd: "Kan je ook zien in onze maandkalender welke dag het vandaag is?" of "Nog hoeveel dagen voor Sam verjaart?" ### 2.5 Kritische reflectie op kalendergebruik Niet elke manier van werken met kalenders is even effectief. * **Scheurkalender:** Het dagelijks afscheuren van een blaadje van een scheurkalender is op zichzelf onvoldoende om inzicht in tijd te stimuleren, omdat het geen visueel overzicht biedt van de periode. Het kan wel zinvol zijn in de derde kleuterklas, mits gekoppeld aan andere kalenders, zoals een maandoverzicht. * **Tweecijferige getallen:** Het is belangrijk te onthouden dat kleuters niet per se tweecijferige getallen hoeven te kunnen lezen om met een kalender te werken. > **Tip:** De maandkalender biedt, in tegenstelling tot enkel een scheurkalender, wel een visuele voorstelling van de tijd. ### 2.6 Voorbeeld van een examenvraag **Situatie:** Het is woensdag 18 december 2024. Je staat die ochtend in een tweede kleuterklas. **Opdracht:** Hoe ga je die ochtend met de week- en jaarkalender optimaal het inzicht in tijd stimuleren? Welke vragen stel je (= impulsen)? Welke tijdsbegrippen/verwoordingen laat je aan bod komen om het inzicht in tijd maximaal te stimuleren? **Mogelijke aanpak:** * **Weekkalender:** * Starten met de dag: "Goedemorgen allemaal! Welke dag is het vandaag?" (Kinderen aanwijzen op de weekkalender). * Terugblikken: "Gisteren was het dinsdag. Wat deden we gisteren?" (Linken aan gebeurtenissen van de vorige dag). * Vooruitblikken: "Morgen is het donderdag. Wat gaan we morgen allemaal doen?" * Tijdsbegrippen: dagen van de week, vandaag, gisteren, morgen. * **Jaarkalender:** * Plaatsen in het jaar: "Kijk, vandaag is het 18 december. Waar staan we op de jaarkalender?" (Aanwijzen van december). * Seizoenen: "Welk seizoen is het nu?" (Winter). "Hoe weten we dat het winter is?" (Koppelen aan weer, kleding, gebeurtenissen zoals Kerstmis). * Speciale gebeurtenissen: "Nog maar een paar dagen en dan is het Kerstmis! Dat is een speciale gebeurtenis die we op de jaarkalender zien." (Eventueel link maken met de weekkalender als de kerstvakantie al begint). * Tijdsbegrippen: december, winter, jaar, straks, weldra, nog even, feestdagen. Door deze aanpak te combineren, wordt de abstracte tijd concreet gemaakt en kunnen de kleuters actief oefenen met tijdsbegrippen in een betekenisvolle context. Het verbinden van de week- en jaarkalender door middel van dezelfde pictogrammen of verwijzingen naar specifieke gebeurtenissen versterkt het begrip nog verder. --- # Praktische toepassing en koppeling van kalenders Hieronder volgt een studiehandleiding voor het onderwerp "Praktische toepassing en koppeling van kalenders". ## 3. Praktische toepassing en koppeling van kalenders Kalenders bieden een functioneel en systematisch raamwerk voor het begrijpen en gebruiken van tijd, waarbij speciale gebeurtenissen geïntegreerd worden en verschillende kalendertypes met pictogrammen aan elkaar gekoppeld worden. ### 3.1 Waarom werken met tijdskalenders? Het werken met tijdskalenders in de kleuterklas dient verschillende doelen: * Het stimuleren van inzicht in tijd en tijdsbegrippen. * Het omzetten van passief gekende tijdsbegrippen naar actief gebruik. * Het visueel maken van het abstracte concept tijd, aangezien tijd niet zichtbaar is. * Het bieden van structuur, houvast en voorspelbaarheid. * Het stimuleren van zowel terug- als vooruitblikken. Kinderen leren tijdsbegrippen vaak via associaties met gebeurtenissen, bijvoorbeeld "Als de zon onder is, dan is het avond." ### 3.2 Opbouw doorheen de kleuterklas en tijdsbegrippen De aanpak van kalenders evolueert doorheen de kleuterklas: #### 3.2.1 Dagverloop * **Te stellen vragen (impulsen):** Vragen die gericht zijn op het begrijpen van de dagelijkse routine en opeenvolging van gebeurtenissen. * **Aan bod komende tijdsbegrippen:** Begrippen zoals "vandaag", "gisteren", "morgen", "ochtend", "middag", "avond", "nacht". #### 3.2.2 Weekverloop * **Te stellen vragen (impulsen):** Vragen die de structuur van de week in kaart brengen, zoals welke dagen er voorbij zijn en welke er nog komen. * **Aan bod komende tijdsbegrippen:** "Maandag", "dinsdag", ..., "zondag", "deze week", "vorige week", "volgende week". #### 3.2.3 Jaarkalender, maandkalender en seizoenskalender * **Te stellen vragen (impulsen):** Vragen die helpen bij het plaatsen van gebeurtenissen binnen een maand of jaar, zoals verjaardagen, feestdagen, seizoenswisselingen. * **Aan bod komende tijdsbegrippen:** Maanden van het jaar, seizoenen (lente, zomer, herfst, winter), "dit jaar", "vorig jaar", "volgend jaar". #### 3.2.4 Terug- en vooruitblikken * **Te stellen vragen:** * **Terugblikken:** "Wat hebben we vandaag al gedaan?", "Wat deden we gisteren?" * **Vooruitblikken:** "Wat gaan we na de speeltijd doen?", "Wat doen we morgen?", "Wanneer is het weer vakantie?" * **Aan bod komende tijdsbegrippen:** Dagen, weken, maanden, jaren in de context van gebeurtenissen die al plaatsgevonden hebben of nog gaan plaatsvinden. ### 3.3 Minimumdoelen tijdskalenders De minimumdoelen voor tijdskalenders in de kleuterklas (gerelateerd aan meten en metend rekenen) omvatten onder andere: * Het herkennen en benoemen van dagen van de week. * Het begrijpen van de opeenvolging van dagen binnen een week. * Het plaatsen van gebeurtenissen binnen een bepaalde tijd (bv. vandaag, morgen). * Het vorderen van de tijd inzichtelijk maken, bijvoorbeeld door het afscheuren van een dag van de kalender. ### 3.4 Zinvol werken met kalenders Om kalenders zinvol te laten functioneren, zijn er verschillende aandachtspunten: * **Functioneel en systematisch bijhouden:** De kalender moet een levend instrument zijn dat dagelijks gebruikt wordt en de werkelijkheid van de klas weerspiegelt. * **Terug- en vooruitblikken stimuleren:** Gebruik de kalender actief om te reflecteren op het verleden en te plannen voor de toekomst. * **Daglijn:** Bespreek gebeurtenissen die voor of na een activiteit plaatsvinden. * **Weekoverzicht:** Vergelijk gisteren met morgen. * **Maandoverzicht:** Tel bijvoorbeeld het aantal jarigen in de maand. * **Goede verwoording en laten verwoorden:** Gebruik duidelijke taal en laat ook de kinderen hun gedachten en observaties over tijd verwoorden. * **Alle kleuters betrekken:** Zorg ervoor dat de kalenderactiviteiten niet beperkt blijven tot één kind, maar dat alle kinderen worden uitgenodigd om na te denken en deel te nemen. * **Aandacht voor speciale gebeurtenissen:** Integreer specifieke gebeurtenissen zoals de eerste dag van de maand, seizoenswisselingen, vrije dagen, schoolreizen, enzovoort. > **Tip:** Een lege agenda of kalender is niet betekenisvol. De kalender moet gevuld zijn met relevante informatie die aansluit bij de leefwereld van de kinderen. ### 3.5 Koppelen van kalenders met pictogrammen Het verbinden van verschillende kalendertypes (dag, week, maand, jaar) gebeurt door middel van herkenbare pictogrammen. * **Identieke pictogrammen:** Dezelfde symbolen voor terugkerende gebeurtenissen (bv. koken, schoolreis, bezoek aan de bibliotheek) worden gebruikt in verschillende kalenders. * **Expliciete verbinding:** Maak de link tussen de kalenders expliciet door vragen te stellen zoals: "Waarom staat deze bus van de jaarkalender nu ook hier in onze weekkalender?" of "Waarom staat het symbooltje van Sinterklaas ook op onze weekkalender?" * **Visueel overzicht:** De maandkalender biedt een beter visueel overzicht dan enkel het afscheuren van een blaadje van een scheurkalender. De scheurkalender kan zinvoller worden wanneer deze gekoppeld wordt aan een maandoverzicht, met name in het derde kleuterklas vanaf januari. * **Voorbeelden van koppelingen:** * **Maandkalender – weekkalender (voor 5-jarigen):** Vraag of de kinderen in de maandkalender kunnen zien welke dag het vandaag is. Stel vragen als: "Nog hoeveel dagen voor Sam verjaart?" > **Voorbeeld:** Een pictogram van een feestmuts kan in de maandkalender aangeven dat er die maand een verjaardag is, en in de weekkalender specifiek de dag markeren waarop die verjaardag gevierd wordt. ### 3.6 Een examenvraagvoorbeeld **Situatie:** Het is woensdag 18 december 2024. Je staat die ochtend in een 2de kleuterklas. **Vraag:** Hoe ga je die ochtend met de week- en jaarkalender optimaal het inzicht in tijd stimuleren? Welke vragen stel je (impulsen)? Welke tijdsbegrippen/verwoordingen laat je aan bod komen om het inzicht in tijd maximaal te stimuleren? **Mogelijke aanpak:** * **Focus op "vandaag":** Begin met de dag van vandaag. "Vandaag is het woensdag 18 december." * **Koppeling weekkalender:** "Welke dag was het gisteren?" (dinsdag). "Welke dag komt er na woensdag?" (donderdag). "Hoeveel dagen zijn er in een week?" * **Koppeling jaarkalender/maandkalender:** "Welke maand is het?" (december). "Is dit de eerste maand van het jaar of de laatste?" "Welke feestdagen komen er nog deze maand?" (bv. kerstmis). "Hoeveel dagen hebben we nog tot aan de kerstvakantie?" (terugblikken en vooruitblikken). * **Tijdsbegrippen:** Gebruik begrippen als "vandaag", "gisteren", "morgen", "deze week", "december", "winter", "voor kerst", "na kerst", "datum". * **Visuele ondersteuning:** Wijs de dag aan op de kalender. Gebruik eventueel pictogrammen voor gebeurtenissen die die week of maand plaatsvinden. * **Interactie:** Betrek alle kinderen door hen te laten meedenken, de vragen te herhalen of zelf te stellen. Dit alles draagt bij aan het ontwikkelen van een concreet en tastbaar besef van het abstracte concept tijd. --- # Minimumdoelen en evaluatie van tijdskalenders Dit topic behandelt de essentiële leerdoelen die verbonden zijn aan het gebruik van tijdskalenders en hoe de effectiviteit van deze aanpak geëvalueerd kan worden middels een specifieke check-fiche. ### 4.1 Doelen van werken met tijdskalenders Werken met tijdskalenders beoogt het stimuleren van inzicht in tijd en tijdsbegrippen. Het doel is om kinderen te helpen van een passieve kennis van tijdsbegrippen naar een actieve toepassing ervan. Omdat tijd een abstract concept is dat niet direct zichtbaar is, bieden kalenders een visuele voorstelling, structuur, houvast en voorspelbaarheid. Dit stimuleert zowel vooruit- als terugblikken, wat cruciaal is voor het begrip van deze abstracte begrippen. Kinderen leren tijdsbegrippen vaak via associaties met specifieke gebeurtenissen, zoals "als dit gebeurt, dan is het [tijdsconcept]". #### 4.1.1 Soorten kalenders en tijdsbegrippen De opbouw van het werken met kalenders doorheen de kleuterschool verloopt geleidelijk, van dag- en nachtconcepten naar een dagverloop, weekverloop en uiteindelijk jaarkalenders en maandkalenders. * **Dagverloop:** Hierbij staan vragen centraal die het inzicht in de opeenvolging van gebeurtenissen binnen een dag stimuleren, zoals ochtend en middag. * **Weekverloop:** Dit omvat het begrijpen van de dagen van de week en de structuur van een week. * **Maandkalender en jaarverloop:** Dit breidt het tijdsbesef uit naar een maand- en jaarstructuur, inclusief begrippen als seizoenen. * **Terug- en vooruitblikken:** Specifieke impulsen zijn gericht op het stimuleren van het herinneren van eerdere gebeurtenissen (terugblikken) en het anticiperen op toekomstige gebeurtenissen (vooruitblikken). Bij al deze kalendertypes is het essentieel om gerichte vragen te stellen (impulsen) en de bijbehorende specifieke doelen voor wiskunde (meten en metend rekenen, tijdstip en tijdsduur) te behalen. ### 4.2 Minimumdoelen voor tijdskalenders Om het gebruik van tijdskalenders effectief te maken, is het cruciaal om aan te sluiten bij de minimumdoelen die vastgelegd zijn in het domein 'Wiskunde' onder 'Meten en metend rekenen', specifiek gericht op 'Tijdstip en tijdsduur'. Deze doelen vormen de basis voor de pedagogische aanpak. > **Tip:** Raadpleeg de officiële bundel 'doelen wiskunde' voor een gedetailleerde opsomming van de minimumdoelen die relevant zijn voor tijdskalenders. ### 4.3 Evaluatie van de aanpak met de Questi-fiche De effectiviteit van de aanpak met tijdskalenders kan geëvalueerd worden met behulp van een specifieke "Questi-fiche", die de leerkracht controleert op de aanwezigheid en correcte invulling van verschillende rubrieken. #### 4.3.1 Rubrieken van de Questi-fiche De fiche beoordeelt de volgende aspecten: * **Ontwikkelingskansen in eigen woorden:** Nagaan of er een doelstelling voor 'tijd' aanwezig is en deze eventueel aanvullen conform de specifieke doelen. * **Minimumdoelen:** Controleren of er een minimumdoel voor tijd is opgenomen, conform de wiskundedoelen, en dit desgewenst aanvullen. * **Kernwoorden:** Verifiëren of er relevante tijdsbegrippen zijn opgenomen en deze zo nodig toevoegen. * **Verloop:** Het letterlijk noteren van de impulsen die gegeven zullen worden om het inzicht in tijd te stimuleren. #### 4.3.2 Stellingen en verduidelijking De fiche bevat ook stellingen waarover geoordeeld moet worden ("Waar of niet waar? Leg uit.") om de reflective van de leerkracht te stimuleren. Enkele voorbeelden zijn: * "Mijn vragen en aanpak bij de kalenders zijn elke dag hetzelfde." (Dit is doorgaans niet ideaal voor stimulatie.) * "De werkkleuter denkt na over de kalenders. De andere kinderen zijn er niet bij betrokken." (Betrekt niet alle kinderen.) * "De tijdskalenders komen enkel ’s ochtends ter sprake." (Beperkt de integratie doorheen de dag.) * "Elke dag een blaadje van de scheurkalender scheuren is zinvol om de kinderen inzicht in tijd te laten krijgen." (Dit is onvoldoende; een blaadje scheuren biedt geen visueel overzicht en moet gekoppeld worden aan andere kalenders.) * "De maand- of jaarkalender staat los van de weekkalender." (Verbinding is cruciaal voor een coherent tijdsbegrip.) #### 4.3.3 Zinvol werken met kalenders Om kalenders zinvol te laten werken, zijn er enkele kernprincipes: * **Functioneel en systematisch bijhouden:** De kalender moet 'leven' en deel uitmaken van de dagelijkse routine. * **Terug- en vooruitblikken stimuleren:** Gebruik maken van daglijnen, weekoverzichten en maandoverzichten om het verleden en de toekomst te bespreken. * **Goede verwoording en laten verwoorden:** De leerkracht moet adequaat verwoorden en kinderen stimuleren om zelf te verwoorden wat ze zien en begrijpen. * **Alle kleuters laten nadenken:** Betrek alle kinderen actief bij het denkproces rond de kalender. * **Speciale gebeurtenissen aandacht geven:** Belangrijke dagen, seizoenswisselingen, vrije dagen, etc., moeten expliciet worden benoemd. * **Kalenders met elkaar verbinden:** De verschillende kalenders (dag, week, maand, jaar) moeten visueel en conceptueel met elkaar verbonden worden. Dit kan door dezelfde pictogrammen te gebruiken die terugkomen in de verschillende kalenders, en door expliciet de link te leggen. Bijvoorbeeld: "Waarom staat deze bus van de jaarkalender nu ook hier in onze weekkalender?" > **Example:** In de derde kleuterklas kan de scheurkalender vanaf januari gekoppeld worden aan een maandoverzicht. De maandkalender maakt tijd visueel, in tegenstelling tot enkel het blaadje van de scheurkalender. > **Tip:** Kleuters hoeven geen tweecijferige getallen te kunnen lezen om met kalenders te werken. De focus ligt op het visuele en conceptuele begrip van tijd. ### 4.4 Voorbeeld van een examenvraag Een typische examenvraag kan gericht zijn op de praktische toepassing van deze principes: **Vraag:** Het is woensdag 18 december 2024. Je staat die ochtend in een 2de kleuterklas. Hoe ga je die ochtend met de week- en jaarkalender optimaal het inzicht in tijd stimuleren? Welke vragen stel je? Welke tijdsbegrippen/verwoordingen laat je aan bod komen om het inzicht in tijd maximaal te stimuleren? Dit type vraag evalueert het begrip van de leerkracht over de minimumdoelen, de aanpak met kalenders, de relevante tijdsbegrippen, en de vaardigheid om deze effectief te integreren in een concrete lescontext. --- *Noot: Dit document is een samenvatting gebaseerd op de verstrekte tekst en dient als studiehulp. Het is raadzaam om de oorspronkelijke documentatie voor verdere details te raadplegen.* --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Tijdsbegrip | Een conceptueel begrip van tijd, inclusief de opeenvolging van gebeurtenissen, de duur en het moment waarop iets plaatsvindt. Het ontwikkelen van tijdsbegrippen bij kinderen is cruciaal voor hun algemene ontwikkeling. | | Visuele voorstelling | Een manier om abstracte concepten, zoals tijd, tastbaar en begrijpelijk te maken door middel van beelden, diagrammen of andere grafische elementen die direct te zien zijn. | | Structuur en houvast | Het bieden van een georganiseerde en voorspelbare omgeving, waarbij kalenders helpen om een duidelijk kader te scheppen voor de dagelijkse routine en toekomstige gebeurtenissen. | | Tijdsindicatoren | Concrete signalen of gebeurtenissen die helpen bij het plaatsen van een moment in de tijd, zoals het wisselen van dag en nacht, maaltijden of specifieke dagelijkse activiteiten. | | Dagverloop | De opeenvolging van gebeurtenissen gedurende een normale dag, van ochtend tot avond, die helpt om kinderen een gevoel van routine en tijdsbesef te geven. | | Weekverloop | De indeling van de week, inclusief de verschillende dagen en de terugkerende activiteiten die eraan verbonden zijn, wat bijdraagt aan een beter begrip van langere tijdsperioden. | | Jaarkalender | Een overzicht van een heel jaar, vaak onderverdeeld in maanden en seizoenen, dat kinderen helpt om het concept van een langere tijdsperiode en cyclische gebeurtenissen te begrijpen. | | Impulsen | Vragen of aanwijzingen die gesteld worden door de leerkracht om het denkproces van kinderen te stimuleren en hun begrip van bepaalde concepten, zoals tijd, te verdiepen. | | Minimumdoelen | De basale leerdoelen die als essentieel worden beschouwd voor een bepaald onderwerp, zoals tijdskalenders, en die alle kinderen zouden moeten behalen. | | Kernwoorden | Belangrijke termen of concepten die centraal staan bij een onderwerp en die actief gebruikt en begrepen moeten worden door de kinderen. | | Functioneel en systematisch bijhouden | Het dagelijks en doelgericht gebruiken van kalenders, zodat deze een levend en relevant onderdeel van de klasroutine worden en niet slechts een statisch object. | | Pictogrammen | Kleine, herkenbare afbeeldingen die specifieke gebeurtenissen, activiteiten of concepten vertegenwoordigen en die gebruikt worden om visuele ondersteuning te bieden, bijvoorbeeld op kalenders. |

# Gebruik van raadsels in het kleuteronderwijs Dit onderwerp behandelt de didactische toepassingen van raadsels in de klas, met aandacht voor de organisatie, aanbiedingsvormen en leeftijdsgebonden accenten. ## 1. Gebruik van raadsels in het kleuteronderwijs Raadsels kunnen op verschillende manieren ingezet worden in het kleuteronderwijs, zowel als activiteit op zich, als opvulmoment, inleiding of afronding. De aanpak en moeilijkheidsgraad dienen aangepast te worden aan de leeftijd van de kinderen. ### 1.1 Kennismaking met raadsels * **Organisatie:** Raadsels kunnen klassikaal, in kleine groepen of beide worden aangeboden. * **Aanbiedingsvormen:** * **Eenvoudig naar moeilijk:** * Het te raden voorwerp staat op een grote prent, waarbij de kinderen het passende deel zoeken. * In het midden liggen speelgoedvoorwerpen of afbeeldingen. Kinderen zoeken het passende voorwerp/afbeelding bij het raadsel. * Raden zonder concrete voorwerpen of afbeeldingen in het midden. De controle gebeurt nadien door het voorwerp of de afbeelding te tonen. * **Met hulp en controle:** * Acht afbeeldingen in het midden. Kinderen luisteren naar het raadsel en kiezen de bijpassende afbeelding. * Een prent met een raadsel over een diertje, waarbij de keuze uit drie afbeeldingen ligt. > **Tip:** Soms kan een kort versje omgevormd worden tot een raadsel. ### 1.2 Leeftijdsaccenten * **2,5-jarigen:** Zoekopdrachtjes met liedjes, versjes en echte voorwerpen, dierengeluiden. * **3-jarigen:** Voorwerpen en prenten als hulp in het midden. * **4-5-jarigen:** Voorwerpen/prenten als controle of eventueel nog als hulp bij moeilijkere raadsels. * **Oudste kleuters (enkel voor 5-jarigen):** * **"Ra ra ra, wie ben ik?" in kleine groep:** Kinderen krijgen een kaartje met een afbeelding op het hoofd of op de rug en proberen via informatie van anderen of door zelf vragen te stellen (na demonstratie door de leerkracht) te achterhalen wat er op hun kaartje staat. De kenmerken moeten duidelijk en bekend zijn voor de kinderen. * **"Wie/wat is het?" Kls stellen vragen:** Prenten die niet voldoen, kunnen weggehaald worden. Bijvoorbeeld, bij de vraag "Is het fruit?", kunnen de kinderen de afbeeldingen van fruit wegnemen als het antwoord "nee" is. * **Kleuter beschrijft een voorwerp in het midden, andere raden:** Een aanbiedingsvorm voor de oudste kleuters. * **"Wat zie je?" (bv. Haba spel "Was siehst Du"):** Eén speler trekt een kaartje (bv. schaap) en vertelt één kenmerk. De andere spelers raden door hun vergrootglas op de prent te leggen. Punten worden toegekend bij correct raden. ### 1.3 De formulering van raadsels De formulering van raadsels kan op verschillende manieren gebeuren, met aandacht voor inhoud en stijl. #### 1.3.1 Inhoud * **Soort, groep, klasse:** Welk dier..., Welke bloem... * **Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen:** Zoet en rond en geel... Ik heb strepen en vier poten... * **Functie:** Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen! Met mij kan je varen... * **Plaats:** Ik woon in een hok..., Je vindt me onder de grond... #### 1.3.2 Stijl en opbouw * **Van algemeen naar precies:** Dit verhoogt de spanning. De volgorde van de kenmerken kan de moeilijkheidsgraad beïnvloeden. * Voorbeeld van een minder geschikte formulering (niet van algemeen naar precies): "Ik leg eieren. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik kruip over de grond. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik sis." * Voorbeeld van een betere formulering (van algemeen naar precies): "Ik sis. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik kruip over de grond. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik leg eieren." * **Rijmen:** Raadsels hoeven niet per se te rijmen, maar het kan bijdragen aan de sfeer. Inhoud primeert boven rijm. * **Rijke taal:** Gebruik een rijke woordenschat en talig rijke omschrijvingen. * **Consistentie:** Wees consequent in de formulering. #### 1.3.3 Zelf raadsels schrijven Het proces van zelf raadsels schrijven kan als volgt verlopen: 1. **Kies het te raden woord:** Bijvoorbeeld "citroen". 2. **Maak een woordspin:** Associeer met het gekozen woord. 3. **Verder associëren:** Ga uit van de woorden op de woordspin en zoek woordcombinaties die leuk klinken. * Geel-zon-warm -> Zonnig en geel word ik van de zon. * Citroen-zoen-limoen-kampioen -> Ik ben de broer van een limoen, ik ben een... * Sap-hap -> Neem een hap en proef mijn sap. * Zuur-azijn -> Zo zuur als azijn, brr, ogen dicht, vies gezicht, ik nam een hap van je zure sap,... 4. **Selecteer en plak aan elkaar:** Vorm de associaties tot een raadsel dat haalbaar is voor de doelgroep. 5. **Formulering:** Zorg voor een duidelijke formulering. Een versje kan omgevormd worden tot een raadsel. > **Tip:** Laat een raadsel, indien mogelijk, leuk klinken. ### 1.4 Didactische aanpak bij het stellen van raadsels * **Vooraf:** * Duidelijke instructies, aangepast aan de kleuterleeftijd. * Bij jonge kleuters: indien je het antwoord weet, niet roepen, maar bijvoorbeeld een vinger op de neus leggen of een hand op het hoofd. * **Tijdens het raadsel:** * **Maximaal stimuleren van denken:** Lees het raadsel twee keer, traag en duidelijk. * Laat meerdere kleuters antwoorden. * Vraag naar de redenering: "Hoe wist je dat het een ... was?", "Waarom dacht je dat?", "Hoe kom je daarbij?", "Hoe heb je dat gevonden?". * Stimuleer denken voorbij 'juist/fout'. * **Controlefase:** * Herneem het raadsel en controleer de kenmerken aan de hand van een voorwerp of prent. * Bevestig de correctheid: "Zoet en rond en geel. Is dat zo? Eieren, melk en meel. Waarom klopt dat?". > **Voorbeeld:** Bij een raadsel over een kat: > "Ik ben klein en fijn, > Mijn huid kan wit of grijs zijn. > Mijn staart is héél lang, > En van de hond ben ik bang. > Ra, ra, wat is het?" > > Na het raden kan de leerkracht een prent van een kat tonen en de kenmerken overlopen: "Kijk, hij is klein en fijn. Hij kan witte of grijze vacht hebben. En hij heeft inderdaad een lange staart en is vaak bang van honden." Dit is de controlefase. ### 1.5 Organisatorische principes * **Locatie:** Het te raden voorwerp staat ergens op een grote prent, kinderen zoeken het passende deel. * **Materiaal:** Gebruik authentiek materiaal, pas de hoeveelheid aan de leeftijd aan (bv. 15 echte bladeren i.p.v. 10 geknipte). Zorg voor variatie in de moeilijkheidsgraad (bv. van eenvoudig aantal naar kleurschakering). * **Tijdsbesteding:** Vermijd dat te veel tijd verloren gaat aan knippen en plakken; focus op het denkproces van seriëren of classificeren. * **Activerende werkvormen:** Gebruik bij oudere kleuters werkvormen zoals "Ra ra ra, wie ben ik?" waarbij kinderen via vragen een identiteit achterhalen. ### 1.6 Relationele concepten (Classificeren) Raadsels kunnen ook bijdragen aan het ontwikkelen van classificerende vaardigheden op mentaal niveau. Door kenmerken te benoemen en te vergelijken, leren kinderen voorwerpen in groepen in te delen. > **Voorbeeld:** Een raadsel kan leiden tot het bespreken waarom iets tot een bepaalde groep behoort, zoals het classificeren van dieren op basis van hun leefomgeving of voedsel. Het maken van een opdracht zoals het sorteren van 10 afbeeldingen in de derde kleuterklas, zonder echt materiaal en zonder aanpassing aan het niveau, is niet zinvol voor het ontwikkelen van inzicht in seriëren. Een betere aanpak is het werken met echt materiaal, bijvoorbeeld bladeren, en de moeilijkheidsgraad geleidelijk op te bouwen. --- # Stimuleren van denken en probleemoplossend vermogen via raadsels Raadsels zijn een krachtig middel om denkprocessen en probleemoplossend vermogen bij kleuters te stimuleren, met specifieke aandacht voor vraagstelling en de controlefase. ### 2.1 De rol van raadsels in cognitieve ontwikkeling Raadsels bevorderen het denken door kleuters te dwingen informatie te analyseren, verbanden te leggen en conclusies te trekken. Dit proces wordt geactiveerd door het luisteren naar de omschrijving, het identificeren van kenmerken en het koppelen van deze kenmerken aan bekende objecten of concepten. ### 2.2 Het stellen van vragen en stimuleren van denken #### 2.2.1 Voorafgaand aan het raadsel * **Duidelijke instructie:** De instructie moet aangepast zijn aan de leeftijd van de kleuters. Bij jonge kleuters kan dit betekenen dat er specifieke gebaren zijn om aan te geven wanneer men het antwoord weet, zoals de vinger op de neus leggen of de hand op het hoofd. * **Meerdere keren lezen:** Het raadsel dient twee keer, traag en duidelijk te worden voorgelezen om alle informatie te laten doordringen. * **Meerdere antwoorden stimuleren:** Moedig meerdere kleuters aan om een antwoord te geven om verschillende denksporen te verkennen. #### 2.2.2 Tijdens het raden en nadenken * **Vraagstelling om het denken te stimuleren:** Stel open vragen zoals: * "Waarom dacht je dat?" * "Hoe kom je daarbij?" * "Hoe heb je dat gevonden?" * "Waarom klopt dat?" * Dit soort vragen focust niet enkel op het correcte antwoord, maar ook op het proces dat tot dat antwoord leidt. ### 2.3 De controlefase: verificatie en dieper begrip De controlefase is cruciaal om het leerproces te verankeren. * **Herhalen en controleren:** Neem het raadsel opnieuw door en controleer de genoemde kenmerken aan de hand van een concreet voorwerp, een afbeelding of een uitgebreidere beschrijving. * **Voorbeeld van controle:** Bij het raadsel "Zoet en rond en geel. Eieren, melk en meel." wordt gecontroleerd of dit inderdaad van toepassing is op het gezochte voorwerp. * **Focussen op het 'juist/fout'-principe vermijden:** Het doel is niet enkel om te bepalen of een antwoord correct is, maar om te begrijpen waarom het correct is (of waarom het fout is). ### 2.4 Aanbiedingsvormen en didactiek Raadsels kunnen op verschillende manieren en in verschillende settings ingezet worden: #### 2.4.1 Organisatievormen * **Klassikaal:** Geschikt voor een brede introductie of herhaling. * **In kleine groepjes:** Bevordert interactie en actieve deelname. * **Beide mogelijk:** Flexibiliteit in de keuze van de organisatievorm. #### 2.4.2 Inzetmomenten * **Als activiteit op zich:** Een specifiek moment ingepland voor het spelen van raadsels. * **Als opvulmoment:** Kortstondig in te zetten om een activiteit af te ronden of te overbruggen. * **Als inleiding:** Om de aandacht te trekken en een thema te introduceren. * **Als afronding:** Om te controleren wat de kinderen geleerd hebben of om de materie te verwerken. #### 2.4.3 Aanbiedingsvormen (van eenvoudig naar moeilijk) * **Raadsel met voorwerp/afbeelding op grote prent:** Het te raden voorwerp is prominent aanwezig op een afbeelding. * **Raadsel met hulp in het midden:** * Verschillende speelgoeddieren of voorwerpen liggen in het midden, waaruit het passende item gezocht moet worden. * Acht afbeeldingen liggen in het midden; de kinderen luisteren naar het raadsel en kiezen de correcte afbeelding. * Prent met raadsel over een diertje; keuze uit drie afbeeldingen die op de prent geplakt worden indien correct geraden. * **Raadsel zonder visuele hulp in het midden:** Na het raden wordt het voorwerp of de afbeelding uit een doos of zak gehaald ter controle. * **Raadsel met vergrootglas/ster (voor oudste kleuters):** Eén speler trekt een kaartje en beschrijft het object, terwijl andere spelers raden door hun vergrootglas op een bijpassende afbeelding te leggen. Correct raden levert een ster op. * **Raadsel met controlekaarten (voor oudste kleuters):** Eén kind heeft een kaartje op zijn hoofd (of rug) en moet via vragen van medeleerlingen of door informatie die anderen geven achterhalen wat erop staat. #### 2.4.4 Leeftijdsaccenten * **2,5-jarigen:** Zoekopdrachten met liedjes, versjes en echte voorwerpen, dierengeluiden. * **3-jarigen:** Gebruik van voorwerpen en prenten als hulp in het midden. * **4-5-jarigen:** Voorwerpen/prenten kunnen nog als hulp dienen, maar primair als controle. * **Enkel voor 5-jarigen (en ouder):** Complexere vormen zoals het beschrijven van een voorwerp in het midden, waarbij andere kinderen raden, of het achterhalen van een kaartje op het hoofd door middel van vragen. ### 2.5 Formulering van raadsels De formulering is essentieel voor het succes van een raadsel. #### 2.5.1 Inhoud van de formulering * **Soort, groep, klasse:** Waartoe behoort het gezochte? (bv. "Welk dier...") * **Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen:** Beschrijving van het uiterlijk of specifieke eigenschappen (bv. "Ik heb strepen en vier poten...") * **Functie:** Wat doet het voorwerp of wezen? (bv. "Op ons kan je rekenen! Met mij kan je varen...") * **Plaats:** Waar bevindt het zich? (bv. "Ik woon in een hok...") #### 2.5.2 Structuur en stijl * **Van algemeen naar precies:** Deze opbouw verhoogt de spanning en leidt de denker geleidelijk naar de oplossing. * **Voorbeeld van algemeen naar precies:** "Ik leg eieren. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik kruip over de grond. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik sis." is effectiever dan de omgekeerde volgorde. * **Rijke taal:** Gebruik een rijke woordenschat. Het raadsel moet een duidelijke en talig rijke omschrijving bevatten. * **Rijm:** Rijm is optioneel en mag niet ten koste gaan van de duidelijkheid of de inhoud. De inhoud primeert. * **Consistentie:** Wees consequent in de formulering. #### 2.5.3 Zelf raadsels schrijven * **Kies een onderwerp:** Begin met het kiezen van het te raden woord. * **Woordspin en associatie:** Maak een woordspin en associeer verder op de woorden. Zoek naar woordcombinaties die leuk klinken. * **Voorbeeld:** "geel-zon-warm" kan leiden tot "Zonnig en geel word ik van de zon". * **Selecteren en aan elkaar plakken:** Kies de meest geschikte en haalbare formuleringen voor de doelgroep en plak ze aan elkaar. * **Vorm versje om:** Een kort versje kan vaak omgevormd worden tot een raadsel. * **Maak het leuk:** Probeer het raadsel, indien mogelijk, leuk te laten klinken. ### 2.6 Voorbeeld van een raadsel en de analyse ervan **Raadsel:** "Ik ben klein en fijn, Mijn huid kan wit of grijs zijn. Mijn staart is héél lang, En van de kat ben ik bang. Ra, ra, wat is het?" **Analyse van de formulering:** * **Kleine en fijne:** Kenmerk. * **Huid kan wit of grijs zijn:** Uiterlijk kenmerk, variatie. * **Staart is héél lang:** Uiterlijk kenmerk, specifiek detail. * **Van de kat ben ik bang:** Gedragskenmerk, relatie tot ander dier. * **Rijm:** De zinnen rijmen (fijn/zijn, lang/bang). * **Opgave:** Het raadsel is duidelijk en nodigt uit tot deductie. De formulering is consequent en bevat voldoende aanwijzingen om tot het antwoord (een muis) te komen. > **Tip:** Bij het zelf schrijven van raadsels, denk na over de kenmerken die het meest typerend zijn voor het object of wezen dat je wilt beschrijven. Begin met algemene kenmerken en werk toe naar specifiekere details. > **Voorbeeld:** Een raadsel over een "pan": > "Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen! Met mij kan je varen..." > Dit raadsel gebruikt een speelse, metaforische taal om de functie van de pan aan te duiden. De kinderen moeten associëren dat "lekker tekenen" kan verwijzen naar het bereiden van voedsel, en "varen" naar het bewegen van de pan op het fornuis. > **Tip:** Vermijd ambiguïteit. Een raadsel dat onduidelijk is of meerdere plausibele antwoorden toelaat, is minder effectief voor het stimuleren van specifiek denkwerk. Zorg ervoor dat de aanwijzingen weliswaar uitdagend, maar uiteindelijk ondubbelzinnig naar de oplossing leiden. --- # Formulering en creatie van raadsels Dit deel behandelt de principes en methoden voor het formuleren van raadsels, van de inhoudelijke opbouw tot het zelfstandig schrijven ervan. ### 3.1 Principes van raadsels formuleren Het effectief formuleren van raadsels is cruciaal voor het stimuleren van denkprocessen bij kinderen. Hierbij wordt zowel gekeken naar de inhoud als de opbouw van het raadsel. #### 3.1.1 Inhoudelijke elementen van een raadsel De inhoud van een raadsel moet informatie bevatten die het te raden voorwerp of concept beschrijft. Verschillende soorten informatie kunnen worden gebruikt: * **Soort, groep, klasse:** Benoemen tot welke categorie het object behoort. * Voorbeeld: "Welk dier...", "Welke bloem..." * **Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen:** Beschrijven hoe het eruitziet en welke onderdelen het heeft. * Voorbeeld: "Zoet en rond en geel...", "Ik heb strepen en vier poten..." * **Functie:** Uitleggen wat het doet of waar het voor dient. * Voorbeeld: "Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen!", "Met mij kan je varen..." * **Plaats:** Aangeven waar het zich bevindt of te vinden is. * Voorbeeld: "Ik woon in een hok...", "Je vindt me onder de grond..." #### 3.1.2 Opbouw van algemeen naar specifiek Een effectieve raadselstructuur bouwt de spanning op door informatie te presenteren van algemeen naar specifiek. Dit verhoogt de denkuitdaging en betrokkenheid. * **Voorbeeld van formulering:** * Raadsel a: "Ik leg eieren. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik kruip over de grond. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik sis." * Raadsel b: "Ik sis. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik kruip over de grond. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik leg eieren." Het eerste raadsel, met een meer algemene start ("Ik leg eieren") en een geleidelijke opbouw naar specifieke kenmerken ("Ik sis"), wordt als effectiever beschouwd omdat het de spanning verhoogt. #### 3.1.3 Stijlelementen en rijke taal * **Rijke taal:** Een raadsel dient een duidelijke en talig rijke omschrijving te bevatten. * **Woordenschat:** Het gebruik van een rijke woordenschat verbetert de kwaliteit van het raadsel. * **Rijm:** Rijm is niet verplicht, maar kan, indien goed toegepast, een raadsel aantrekkelijker maken. Rijm mag echter niet ten koste gaan van de duidelijkheid of de opbouw van algemeen naar specifiek. Rijmen om het rijmen wordt afgeraden. > **Tip:** Soms kan een kort versje omgevormd worden tot een raadsel. > **Voorbeeld:** Een raadsel dat niet geschikt is omdat het onduidelijk is: "Veters / Neus, tong, zool, hak / Strikken, knopen / Plakkers / Vast en los / Open en toe / Passen / Juiste maat / Zool / Wandelen, lopen, stappen / Je trekt het aan om op stap te gaan. / Neus, tong, zool en hak. / Het stelt je voet op z’n gemak. / Is de maat gepast? / Plakkers toe of veters vast! / Rara, wat is het?" Dit raadsel is niet duidelijk en mist de essentiële opbouw van algemeen naar specifiek. ### 3.2 Zelf raadsels schrijven Het zelf creëren van raadsels is een waardevolle activiteit die het begrip van taal en logisch denken verdiept. #### 3.2.1 Stappenplan voor het schrijven van raadsels 1. **Kies het te raden woord:** Selecteer een object, dier of concept dat het kind kent. * Voorbeeld: "citroen" 2. **Maak een woordspin:** Brainstorm associaties met het gekozen woord. 3. **Verder associëren:** Werk de woorden uit de woordspin verder uit en zoek naar woordcombinaties die leuk klinken. * Voorbeeld voor "citroen": * geel - zon - warm -> "Zonnig en geel word ik van de zon." * citroen - zoen - limoen - kampioen -> "Ik ben de broer van een limoen, ik ben een..." * sap - hap -> "Neem een hap en proef mijn sap." * zuur - azijn -> "Zo zuur als azijn, brr, ogen dicht, vies gezicht, ik nam een hap van je zure sap." 4. **Selecteer en plak aan elkaar:** Kies de beste zinnen en voeg ze samen tot een raadsel dat haalbaar is voor de doelgroep. 5. **Focus op formulering:** Zorg voor een duidelijke en uitnodigende formulering. Laat het raadsel, indien mogelijk, leuk klinken. #### 3.2.2 Raadselformulering en de doelgroep Het is belangrijk om bij het schrijven van raadsels rekening te houden met de leeftijd en het begripsniveau van de doelgroep. De formulering moet helder zijn en de informatie op een toegankelijke manier presenteren. > **Tip:** Wees consequent in je formulering. #### 3.2.3 Het omvormen van versjes tot raadsels Korte, beschrijvende versjes kunnen vaak worden aangepast tot raadsels door expliciet de vraag "Ra, ra, wat is het?" toe te voegen en eventueel de structuur enigszins te wijzigen om de informatie meer als aanwijzingen te presenteren. > **Voorbeeld van een omgevormd versje tot raadsel (gebaseerd op kinderliedjes/versjes):** > "Waarom ik mijn neusje vast hou? Omdat het rood is van de kou. Maar met dit op mijn hoofd heb ik warme oren, ook al blijft mijn neusje bevroren. Ra ra, wat is het?" (Dit zou kunnen leiden tot het raden van een muts of iets dergelijks.) De kern van het creëren van effectieve raadsels ligt in het begrijpen van de elementen die het denken stimuleren: duidelijke, maar niet te expliciete aanwijzingen, een logische opbouw, en een taalgebruik dat aansluit bij de ontvanger. --- # Evaluatie van leermateriaal Dit onderdeel bespreekt de evaluatie van de zinvolheid van leermateriaal, met specifieke aandacht voor aanpassingen en verbeteringen, toegelicht aan de hand van een knip- en plakopdracht voor seriëren en het concept van raadsels. ### 4.1 Evaluatie van een knip- en plakopdracht voor seriëren De evaluatie van een knip- en plakopdracht voor seriëren, zoals deze door kleuters wordt uitgevoerd, leidt tot de conclusie dat deze niet optimaal is. #### 4.1.1 Argumenten tegen de knip- en plakopdracht * **Geen echt materiaal:** Het gebruik van uitgeknipt en geplakt materiaal, in plaats van authentieke objecten, vermindert de tastbare en realistische leerervaring. * **Beperkte aanpassing aan niveau:** De opdracht laat weinig ruimte voor differentiatie en aanpassing aan de individuele vaardigheden van de kinderen. * **Niet geschikt voor de leeftijd:** 5-jarigen hebben doorgaans een beperkte fijnmotorische vaardigheid en de nadruk ligt te veel op knippen en plakken, waardoor het daadwerkelijke seriëren minder aandacht krijgt. * **Tijdsverspilling:** Veel tijd gaat verloren aan de handeling van het knippen en plakken zelf, in plaats van aan het concept van seriëren. #### 4.1.2 Suggesties voor een beter alternatief Een effectiever alternatief voor seriëren, met name voor jonge kinderen, is het gebruik van authentiek materiaal dat direct kan worden gemanipuleerd. * **Gebruik van echte objecten:** Werk met een ruime hoeveelheid echte bladeren (bijvoorbeeld vijftien stuks). * **Geleidelijke opbouw:** Begin met een eenvoudig aantal (zes bladeren) en verhoog dit geleidelijk. * **Variatie in criteria:** Introduceer verschillende seriëringscriteria, zoals sorteren op kleur (van licht naar donker). ### 4.2 Het concept van classificeren op mentaal niveau en raadsels Classificeren op mentaal niveau kan effectief worden gestimuleerd door middel van raadsels. #### 4.2.1 Definitie en koppeling aan raadsels Classificeren op mentaal niveau houdt in dat kinderen concepten en objecten indelen op basis van gedeelde kenmerken, zonder dat dit direct tastbaar is. Raadsels lenen zich hier uitstekend voor, omdat ze kinderen uitdagen om informatie te analyseren en te categoriseren om tot de oplossing te komen. #### 4.2.2 Wereking van een raadselspel Een raadselspel stimuleert cognitieve processen door middel van de volgende stappen: 1. **Duidelijke instructie:** Geef een instructie die aangepast is aan de leeftijd en het begripsniveau van de kleuters. Voor jonge kleuters kan dit betekenen dat ze bij het kennen van het antwoord niet mogen roepen, maar bijvoorbeeld hun vinger op de neus moeten leggen of hun hand op het hoofd. 2. **Stimuleren van denken:** Lees het raadsel langzaam en duidelijk voor, twee keer. Laat meerdere kinderen antwoorden. 3. **Controleren van kenmerken (controlefase):** Stel vragen zoals "Hoe wist je dat het een ... was?", "Waarom dacht je dat?" of "Hoe ben je daarbij gekomen?". Neem het raadsel opnieuw door en controleer de kenmerken aan de hand van een voorwerp of prent. 4. **Focus op proces, niet enkel op correctheid:** Moedig kinderen aan om hun denkproces te verwoorden, in plaats van enkel te focussen op het "juist" of "fout" zijn van het antwoord. #### 4.2.3 Voorbeelden en didactische principes **Voorbeeld van een raadsel:** "Zoet en rond en geel. Eieren, melk en meel. Waarom klopt dat?" Dit raadsel vereist dat het kind de kenmerken koppelt aan een object of concept (bijvoorbeeld een ei of cake) en de consistentie van de aanwijzingen begrijpt. **Aanbiedingsvormen van raadsels:** * **Van eenvoudig naar moeilijk:** * Het te raden voorwerp staat op een grote prent; kinderen zoeken het passende object (prentkijken). * In het midden liggen vier speelgoeddieren; kinderen zoeken het dier dat bij de beschrijving past. * Raden zonder voorwerpen of afbeeldingen in het midden; controle vindt plaats nadat het raadsel is opgelost. * Vier afbeeldingen liggen in het midden; kinderen kiezen de afbeelding die bij het raadsel past. * Een prent met een raadsel over een diertje; keuze uit drie afbeeldingen. * **Oudere kleuters (5-jarigen):** * **Ra ra ra, wie ben ik?** (kleine groep, met afbeeldingen): Kinderen hebben een kaartje op hun hoofd (of rug) met een afbeelding. Ze proberen erachter te komen wat erop staat door vragen te stellen aan anderen (die iets over het afgebeelde vertellen) of door zelf vragen te stellen. Er worden duidelijke kenmerken gebruikt die de kinderen kennen, zoals wat het eet of hoe het eruitziet. * **Wie/wat is het?** (klassen stellen vragen): Afbeeldingen die niet voldoen, kunnen worden weggehaald (bv. als het antwoord geen fruit is, worden fruitprenten verwijderd). * **Kleuter beschrijft een voorwerp in het midden, anderen raden.** * **Wat zie je?** (spel met vergrootglazen): Eén speler trekt een kaartje (bv. schaap) en vertelt één kenmerk (bv. het is een dier). Andere spelers raden door met een vergrootglas op de prent te kijken. Als het fout is, wordt er meer informatie gegeven (bv. het is wit). **Leeftijdsaccenten:** * **2,5-jarigen:** Zoekopdrachten met liedjes/versjes en echte voorwerpen, dierengeluiden. * **3-jarigen:** Gebruik van voorwerpen en prenten als hulp in het midden. * **4-5-jarigen:** Voorwerpen/prenten als controle of als hulp bij moeilijkere raadsels. #### 4.2.4 Formulering van raadsels De formulering van een raadsel is cruciaal voor de effectiviteit. **Inhoudelijke aspecten:** * **Soort, groep, klasse:** Welk dier, welke bloem? * **Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen:** Zoet en rond en geel; ik heb strepen en 4 poten. * **Functie:** Met mij kan je varen; wil je lekker tekenen? * **Plaats:** Ik woon in een hok; je vindt me onder de grond. **Opbouw en stijl:** * **Van algemeen naar precies:** Dit verhoogt de spanning en leidt de luisteraar geleidelijk naar de oplossing. * **Consistentie in formulering:** Wees consequent in de wijze waarop kenmerken worden beschreven. * **Rijke taal:** Gebruik een rijke woordenschat. * **Rijmen mag, maar hoeft niet:** De inhoud en duidelijkheid primëren. Rijmen om het rijmen kan leiden tot onduidelijke raadsels. * **Vermijd onduidelijkheid:** Een raadsel moet een duidelijke omschrijving bevatten. **Voorbeeld van een goed geformuleerd raadsel:** "Ik leg eieren. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik kruip over de grond. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik sis." Dit raadsel beschrijft een slang en bouwt de informatie logisch op. De volgorde "Van algemeen naar precies" kan hierbij de spanning verhogen. **Voorbeeld van een minder geschikt raadsel (onduidelijk of niet van algemeen naar precies):** "Ik ben klein en fijn, mijn huid kan wit of grijs zijn. Mijn staart is héél lang, en van de kat ben ik bang. Ra, ra, wat is het?" (Dit raadsel kan onduidelijk zijn of de opbouw kan beter). #### 4.2.5 Zelf raadsels schrijven Het zelf schrijven van raadsels is een waardevolle oefening die het taalbegrip en de creativiteit stimuleert. **Werkwijze:** 1. **Kies een te raden woord/concept:** Bijvoorbeeld "citroen". 2. **Maak een woordspin of brainstorm:** Associeer hierbij op het gekozen woord en zoek naar woordcombinaties die leuk klinken. * Voorbeeld voor "citroen": geel-zon-warm -> Zonnig en geel word ik van de zon. citroen-zoen-limoen-kampioen -> Ik ben de broer van een limoen. sap-hap -> Neem een hap en proef mijn sap. zuur-azijn -> Zo zuur als azijn, brr, ogen dicht, vies gezicht. 3. **Selecteer en combineer:** Plak de ideeën aan elkaar tot een raadsel dat haalbaar is voor de doelgroep. 4. **Focus op formulering:** Zorg voor een duidelijke en talig rijke beschrijving. Overweeg om een versje om te vormen tot een raadsel. Laat het raadsel, indien mogelijk, leuk klinken. **Tip:** Wees consequent in de formulering en denk na over de doelgroep bij het kiezen van de complexiteit en de woordenschat. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Seriëren | Het op volgorde plaatsen van objecten op basis van één of meerdere eigenschappen, zoals grootte, kleur of lengte. Dit helpt kinderen logisch te denken en patronen te herkennen. | | Classificeren | Het groeperen van objecten of concepten op basis van gedeelde kenmerken of eigenschappen. Dit is een fundamenteel denkproces dat helpt bij het organiseren van informatie. | | Raadselspel | Een spel waarbij deelnemers aanwijzingen krijgen en moeten raden wat het te omschrijven object, dier of concept is. Dit stimuleert deductief redeneren en kennisoverdracht. | | Controlefase | Het gedeelte van een les of activiteit waarin de juistheid van antwoorden of uitgevoerde taken wordt nagetrokken. Bij raadsels kan dit door de kenmerken van het geraden object te vergelijken met de aanwijzingen. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen; de methoden en principes die worden gebruikt om kennis en vaardigheden over te dragen aan leerlingen. | | Aanbiedingsvormen | Verschillende manieren waarop lesmateriaal gepresenteerd kan worden aan kinderen, zoals klassikaal, in kleine groepjes, individueel, of als spel. | | Leeftijdsaccenten | Specifieke aanpassingen in aanpak of moeilijkheidsgraad die worden gedaan om aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase en cognitieve mogelijkheden van kinderen van verschillende leeftijden. | | Woordspin | Een visueel hulpmiddel dat wordt gebruikt om ideeën, concepten of woorden te verkennen die gerelateerd zijn aan een centraal thema. Dit bevordert associatief denken en woordenschatuitbreiding. | | Stijlelementen | Kenmerken die de stijl van een tekst bepalen, zoals rijm, metaforen, woordspelingen en de opbouw van zinnen. Bij raadsels dragen deze bij aan de aantrekkelijkheid en duidelijkheid. | | Rijke taal | Het gebruik van een gevarieerde en specifieke woordenschat, metaforen en beeldspraak om een onderwerp levendig en interessant te beschrijven. Dit verhoogt de expressieve kracht van de taal. | | Algemeen naar precies | Een didactische strategie waarbij eerst brede, algemene informatie wordt gegeven, gevolgd door steeds specifiekere details. Dit kan de spanning verhogen en het begrip verdiepen. |

# Ontwikkeling van het denken via raadsels Dit onderwerp verkent hoe raadsels ingezet kunnen worden om het denkvermogen van kleuters te stimuleren, met nadruk op het proces van redeneren en controleren. ### 1.1 Het belang van raadsels voor cognitieve ontwikkeling Raadsels vormen een effectief middel om het denkvermogen van kleuters te stimuleren. Ze nodigen uit tot actieve cognitieve processen zoals het analyseren van informatie, het leggen van verbanden en het trekken van conclusies. Het proces van het oplossen van een raadsel omvat zowel het initiële redeneren als een cruciale controlefase om de juistheid van de oplossing te verifiëren. #### 1.1.1 Redeneren en het proces van het oplossen Het oplossen van een raadsel vereist dat het kind de gegeven aanwijzingen interpreteert. Dit proces stimuleert het denken doordat kinderen kenmerken moeten distilleren, vergelijken met hun bestaande kennis en hypotheses moeten vormen. De formulering van een raadsel, van algemeen naar specifiek, kan de spanning verhogen en het denkproces verder aanwakkeren. Dit bevordert niet enkel het herkennen van patronen, maar ook het creëren van nieuwe mentale structuren. #### 1.1.2 De controlefase: verifiëren en reflecteren Na het vormen van een antwoord, is de controlefase essentieel. Hierbij wordt het raadsel opnieuw doorgenomen en worden de kenmerken gecontroleerd aan de hand van het voorgestelde antwoord, eventueel met behulp van een voorwerp of afbeelding. Vragen als "Waarom dacht je dat?" of "Hoe ben je daarbij gekomen?" stimuleren metacognitie en reflectie op het eigen denkproces. Het gaat hierbij niet enkel om het vinden van het 'juiste' antwoord, maar ook om het begrijpen van de redenering erachter. ### 1.2 Didactiek en aanbiedingsvormen van raadsels Het effectief inzetten van raadsels in de kleuterklas vraagt om een doordachte didactiek en variatie in aanbiedingsvormen. #### 1.2.1 Voorbereiding en instructie Een duidelijke instructie, aangepast aan de leeftijd van de kleuters, is cruciaal. Bij jonge kleuters kan dit ingeleid worden met specifieke gedragsregels, zoals het aanraken van de neus in plaats van het antwoord direct te roepen. Het traag en duidelijk voorlezen van het raadsel en het geven van ruimte aan meerdere kinderen om te antwoorden, stimuleert een actieve deelname. #### 1.2.2 Variatie in aanbiedingsvormen Raadsels kunnen op verschillende manieren worden aangeboden, afhankelijk van de leerdoelen en de leeftijd van de kinderen: * **Klassikaal:** Geschikt voor introducties en het gezamenlijk oplossen. * **In kleine groepjes:** Maakt meer individuele interactie en diepgaandere verwerking mogelijk. * **Als activiteit op zich:** Geeft het raadselspelen de centrale rol. * **Als opvulmoment:** Een flexibele inzet om leertijd te benutten. * **Als inleiding:** Om een thema te introduceren en nieuwsgierigheid te wekken. * **Als afronding:** Om geleerde concepten te controleren en te consolideren. #### 1.2.3 Ontwikkeling van eenvoudig naar moeilijk De complexiteit van de raadsels en de ondersteuning die geboden wordt, moeten worden afgestemd op de leeftijd. * **2,5-jarigen:** Zoekopdrachten met liedjes/versjes en echte voorwerpen, dierengeluiden. * **3-jarigen:** Gebruik van voorwerpen en prenten als hulp in het midden van de kring. * **4-5-jarigen:** Voorwerpen/prenten kunnen als controle dienen of nog als hulp bij moeilijkere raadsels. * **Oudste kleuters (5+):** Complexe raadsels, waarbij voorwerpen/prenten enkel als controle dienen, of zelfs volledig zonder visuele ondersteuning. Spelletjes als "Wie ben ik?" of "Wat zie je?" waarbij kinderen door middel van vragen of beschrijvingen een voorwerp moeten achterhalen, stimuleren specifiek deze leeftijdsgroep. #### 1.2.4 Spelvarianten voor oudere kleuters Voor de oudste kleuters zijn er specifieke spelvormen die het denken verder uitdagen: * **Ra ra ra, wie ben ik? (kleine groep):** Kinderen krijgen een kaartje met een afbeelding op hun hoofd of rug en moeten door vragen van anderen of zelf vragen te stellen het voorwerp achterhalen. * **Wie/wat is het? (klassen met vragen stellen):** Kinderen stellen vragen over een voorwerp om het te identificeren. Prenten die niet voldoen, kunnen weggehaald worden. * **Kleuter beschrijft een voorwerp:** Eén kleuter beschrijft een voorwerp in het midden, terwijl anderen raden. * **Wat zie je? (Haba):** Een kind trekt een kaartje en beschrijft één kenmerk. De andere kinderen raden door met een vergrootglas op een prent te zoeken. Foute gokken leiden tot extra informatie. ### 1.3 De formulering van raadsels De manier waarop een raadsel is geformuleerd, is cruciaal voor de effectiviteit ervan. #### 1.3.1 Inhoudelijke elementen van een raadsel Een raadsel kan verschillende soorten informatie bevatten om tot de oplossing te komen: * **Soort, groep, klasse:** "Welk dier...", "Welke bloem..." * **Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen:** "Zoet en rond en geel...", "Ik heb strepen en 4 poten..." * **Functie:** "Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen!", "Met mij kan je varen..." * **Plaats:** "Ik woon in een hok...", "Je vindt me onder de grond..." #### 1.3.2 Structuur en spanning De volgorde van de aanwijzingen is belangrijk. Het geleidelijk opbouwen van specifieke kenmerken, beginnend bij algemene informatie en eindigend met preciezere details, verhoogt de spanning en bevordert een meer gelaagd denkproces. > **Tip:** Het verschil tussen het volgen van de algemene naar de precieze volgorde kan worden geïllustreerd door de formulering van een raadsel over een slang: > a. Ik leg eieren. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik kruip over de grond. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik sis. > b. Ik sis. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik kruip over de grond. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik leg eieren. > Formulering (a) bouwt de spanning meer op dan formulering (b). #### 1.3.3 Stijlelementen en taalgebruik Een rijk taalgebruik en duidelijke omschrijvingen zijn essentieel. Hoewel rijmen het raadsel aantrekkelijker kan maken, mag dit niet ten koste gaan van de duidelijkheid van de inhoud. De inhoud primeert boven de vorm. Een rijkere woordenschat bij de kleuters wordt gestimuleerd door het gebruik van raadsels. > **Voorbeeld:** > Een raadsel over veters: > Zool, neus, tong en hak, > Het stelt je voet op z’n gemak. > Is de maat gepast? > Plakkers toe of veters vast! > Rara, wat is het? > Dit raadsel gebruikt rijke taal en duidelijke kenmerken om het voorwerp te omschrijven. #### 1.3.4 Zelf raadsels schrijven Het zelf bedenken van raadsels is een hoogstaande activiteit die het denken van kleuters verder stimuleert. Dit proces kan ondersteund worden door middel van woordspins en associaties, waarbij de focus ligt op het creëren van een haalbare en boeiende formulering voor de doelgroep. ### 1.4 Leeftijdsaccenten en specifieke raadseltypen De complexiteit en aard van de raadsels worden aangepast aan de leeftijdsgroep. #### 1.4.1 Raadsels met visuele ondersteuning * **Het te raden voorwerp staat op een grote prent:** Kinderen zoeken het bijpassende object. * **Voorwerpen/prenten in het midden:** Kinderen luisteren naar het raadsel en kiezen de bijpassende afbeelding. Dit kan variëren van het zoeken van een dier dat een bepaald geluid maakt, tot het identificeren van een voorwerp uit een selectie van afbeeldingen. * **Prent + raadsel over een diertje met keuze uit meerdere afbeeldingen:** Kinderen plakken de correcte afbeelding op de prent na het raden. #### 1.4.2 Raadsels zonder directe visuele ondersteuning in het midden Bij moeilijkere raadsels wordt de controlefase pas na het raden uitgevoerd door het voorwerp of de afbeelding uit een doos of zak te halen. Dit vereist dat de kinderen meer vertrouwen op hun innerlijke voorstelling en redenering. #### 1.4.3 Concepten zoals seriëren en classificeren Hoewel het document een voorbeeld geeft van een opdracht die niet zinvol is voor seriëren (geen echt materiaal, geen aanpassing aan niveau), wordt het belang van deze cognitieve vaardigheden benadrukt. Raadsels kunnen indirect bijdragen aan classificatie door kinderen kenmerken te laten herkennen die tot een bepaalde categorie behoren. Seriëren kan beter worden geoefend met echt materiaal, waarbij kinderen objecten rangschikken op basis van een eigenschap (bv. grootte, kleur). #### 1.4.4 Belang van het 'niet-zinvolle' voorbeeld Het voorbeeld van de niet-zinvolle oefening voor seriëren (knippen en plakken met afbeeldingen van bladeren) illustreert een belangrijke didactische les: concreet materiaal en aanpassing aan het niveau zijn essentieel voor effectief leren. Een beter alternatief is het gebruik van echt materiaal (bv. bladeren) met een geleidelijke opbouw in aantal en complexiteit (bv. van groot naar klein, of van licht naar donker). Dit sluit aan bij de principes van goed raadselgebruik waarbij de aanbieding en het materiaal de cognitieve ontwikkeling ondersteunen. --- # Didactische aanpak en organisatie van raadsels Dit onderwerp behandelt de praktische implementatie van raadsels in een educatieve context, met specifieke aandacht voor organisatievormen, aanbiedingsvormen en leeftijdsgerichte aanpassingen. ### 2.1 Organisatie van raadsels in de klas De organisatie van raadsels in de klas kan op verschillende manieren plaatsvinden, afhankelijk van de didactische doelstellingen en de groepsgrootte. * **Klassikaal:** Geschikt voor de introductie van raadsels of voor algemene oefeningen waarbij de hele groep betrokken is. * **In kleine groepjes:** Maakt meer interactie en diepgaandere verwerking mogelijk, waarbij kinderen elkaar kunnen ondersteunen bij het oplossen of creëren van raadsels. * **Beide mogelijkheden:** Flexibele inzetbaarheid, waarbij klassikale momenten afgewisseld kunnen worden met werk in kleinere groepen. ### 2.2 Inzet van raadsels als didactisch middel Raadsels kunnen op diverse momenten in het lesprogramma worden ingezet om verschillende leerdoelen te bereiken: * **Als activiteit op zich:** Raadsels als primair doel, gericht op het trainen van deductief redeneren en woordenschat. * **Als opvulmoment:** Kortstondige activiteit om een moment te overbruggen of om de aandacht te vernieuwen. * **Als inleiding:** Raadsels kunnen gebruikt worden om een nieuw thema of concept te introduceren en nieuwsgierigheid op te wekken. * **Als afronding:** Ter controle van wat de kinderen hebben geleerd, bijvoorbeeld door een raadsel te bedenken over een recent behandeld onderwerp. ### 2.3 Aanbiedingsvormen van raadsels De manier waarop raadsels worden aangeboden, is cruciaal voor de effectiviteit en kan variëren van eenvoudig tot complex. #### 2.3.1 Eenvoudige aanbiedingsvormen Deze vormen zijn vaak visueel ondersteund en geschikt voor jongere kinderen. * **Raadsel met een voorwerp/afbeelding op een prent:** Het te raden voorwerp staat ergens op een grote prent afgebeeld. De kinderen moeten dit object identificeren. * **Zoeken naar het passende dier/voorwerp:** In het midden van de kring liggen afbeeldingen van dieren of voorwerpen. Een raadsel wordt voorgelezen en de kinderen zoeken het bijpassende beeld. Bijvoorbeeld: "Dit dier zegt boe, boe, boe. Weet je wat het is, het is een ... ?" * **Raadsel met afbeeldingen als keuze:** Acht afbeeldingen worden in het midden gelegd. De kinderen luisteren naar het raadsel en kiezen de afbeelding die er het beste bij past. * **Prent + raadsel met keuze uit afbeeldingen:** Een prent wordt getoond met een raadsel erbij. De kinderen kiezen uit drie afgebeelde dieren welk dier in het raadsel beschreven wordt en plakken deze afbeelding op de prent. #### 2.3.2 Meer abstracte aanbiedingsvormen Deze vormen vereisen meer cognitieve inspanning en minder directe visuele ondersteuning. * **Raden zonder voorwerpen of afbeeldingen in het midden:** Het raadsel wordt voorgelezen. Pas nadat het voorwerp is geraden, wordt het ter controle uit een doos of zak gehaald of wordt een afbeelding getoond. * **Raadselboekjes:** Gebruik maken van bestaande raadselboekjes, bijvoorbeeld in de bibliotheekhoek, bij gedichten of prentenboeken. #### 2.3.3 Aanbiedingsvormen voor oudere kleuters Specifieke werkvormen die meer interactie en redeneren vereisen. * **"Wie ben ik?" in kleine groep:** Twee kinderen hebben een kaartje met een afbeelding van een voorwerp of dier op hun hoofd of rug, zonder het zelf te zien. In het midden liggen zes vergelijkbare kaartjes. Via het stellen van vragen door de medespelers of door zelf vragen te stellen (nadat het voorgedaan is), proberen ze te achterhalen welk voorwerp/dier zij voor zich hebben. De kenmerken die genoemd worden moeten duidelijk en bekend zijn voor de doelgroep. * **Stap 1:** Anderen vertellen om de beurt iets over het voorwerp/dier. * **Stap 2:** Het kind stelt zelf vragen. * **"Wie/wat is het?" met vragen stellen door kinderen:** De kinderen stellen vragen om een voorwerp te identificeren. Afbeeldingen die niet voldoen aan de antwoorden kunnen worden weggehaald. Bijvoorbeeld, bij de vraag "Is het fruit?" en het antwoord is "nee", worden alle fruitprenten verwijderd. * **Beschrijven van een voorwerp in het midden:** Eén kleuter beschrijft een voorwerp dat in het midden ligt, terwijl de andere kleuters raden. * **"Wat zie je?" (gebaseerd op spellen zoals "Was siehst Du" van Haba):** Eén speler trekt een kaartje (bv. schaap) en beschrijft één kenmerk (bv. "het is een dier"). De andere spelers leggen hun vergrootglas op wat zij denken dat het is. Bij een juist antwoord krijgt de speler een ster. Bij een fout antwoord wordt een nieuw kenmerk gegeven (bv. "het is wit") totdat het geraden is. ### 2.4 Leeftijdsgerichte accenten De aanpak en complexiteit van raadsels moeten aangepast worden aan de leeftijd en ontwikkelingsfase van de kinderen. * **2,5-jarigen:** Gericht op zoekopdrachtjes met liedjes, versjes en echte voorwerpen. Dierengeluiden kunnen ook als startpunt dienen. * **3-jarigen:** Voorwerpen en prenten kunnen als hulp in het midden worden gebruikt om de raadsels te ondersteunen. * **4-5-jarigen:** Voorwerpen en prenten kunnen dienen als controlemechanisme of nog steeds als hulp bij moeilijkere raadsels. * **Enkel voor 5-jarigen (oudste kleuters):** Meer abstracte raadselvormen waarbij de kinderen zelf vragen stellen of beschrijvingen geven, zoals hierboven beschreven onder "Aanbiedingsvormen voor oudere kleuters". ### 2.5 De formulering van raadsels De inhoud en stijl van een raadsel zijn essentieel voor het succes ervan. #### 2.5.1 Inhoudelijke formulering De informatie in een raadsel kan verschillende categorieën omvatten: * **Soort, groep, klasse waartoe het behoort:** "Welke bloem...", "Welk dier...". * **Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen:** "Zoet en rond en geel...", "Ik heb strepen en 4 poten...". * **Functie:** "Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen!", "Met mij kan je varen...". * **Plaats:** "Ik woon in een hok...", "Je vindt me onder de grond...". #### 2.5.2 Stijlelementen en structuur * **Van algemeen naar precies:** Deze opbouw verhoogt de spanning en helpt het kind geleidelijk tot de oplossing te komen. * **Voorbeeld van een goede opbouw:** "Ik leg eieren. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik kruip over de grond. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik sis." (Dit raadsel beschrijft eerst algemene kenmerken zoals het leggen van eieren en lengte, om daarna specifiekere, spannendere kenmerken toe te voegen zoals gevaar en het sisgeluid.) * **Voorbeeld van een minder goede opbouw (van precies naar algemeen):** "Ik sis. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik kruip over de grond. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik leg eieren." * **Wees consequent in je formulering:** De gegeven kenmerken moeten consistent zijn. * **Zoek de fout in formulering:** Bij het schrijven van raadsels is het belangrijk om fouten te vermijden die de oplossing onduidelijk maken. * **Niet geschikt:** "Dit raadsel is niet geschikt, want onduidelijk." * **Niet geschikt:** "Dit raadsel is niet geschikt, want niet van algemeen naar precies." * **Gebruik rijke taal:** Een raadsel moet een duidelijke en talig rijke omschrijving bieden. Een rijke woordenschat is belangrijk. * **Rijmen:** Rijmen is niet verplicht, maar kan het raadsel aantrekkelijker maken. Rijmen mag echter niet ten koste gaan van de duidelijkheid of de inhoud. "Niet rijmen om te rijmen." #### 2.5.3 Raadsels schrijven: een stappenplan Het zelf creëren van raadsels kan een waardevolle activiteit zijn. 1. **Kies het te raden woord:** Begin met een concreet object of concept (bv. "citroen"). 2. **Maak een woordspin:** Brainstorm associaties met het gekozen woord. 3. **Verder associëren:** Denk aan woordcombinaties en beeldende beschrijvingen. Gebruik elementen als: * Kleur en zon: "geel-zon-warm" -> "Zonnig en geel word ik van de zon". * Vergelijkingen en klank: "citroen-zoen-limoen-kampioen" -> "Ik ben de broer van een limoen, ik ben een...". * Functie en gebruik: "sap-hap" -> "Neem een hap en proef mijn sap". * Smaak en ervaring: "zuur-azijn" -> "Zo zuur als azijn brr, ogen dicht, vies gezicht, ik nam een hap van je zure sap,...". 4. **Selecteer en plak samen:** Formuleer de raadseltekst door de associaties te combineren tot een coherent geheel, rekening houdend met de doelgroep. 5. **Vorm een versje om tot raadsel:** Een bestaand kort versje kan aangepast worden tot een raadsel. 6. **Laat het raadsel leuk klinken:** Indien mogelijk, gebruik stijlelementen om het raadsel aantrekkelijk te maken. > **Tip:** Bij het formuleren van raadsels voor jonge kinderen is het essentieel om duidelijke, bekende kenmerken te gebruiken en de formulering aan te passen aan hun woordenschat en begripsniveau. > **Tip:** Een goede structuur, zoals van algemeen naar specifiek, helpt kinderen om het denkproces te volgen en de oplossing te ontdekken. > **Voorbeeld:** Het raadsel over schoenen illustreert de opbouw: > "Je trekt het aan om op stap te gaan. (Functie) > Neus, tong, zool en hak. (Onderdelen) > Het stelt je voet op z'n gemak. (Eigenschap/Functie) > Is de maat gepast? (Gebruik) > Plakkers toe of veters vast! (Sluiting) > Rara, wat is het?" --- # Creatief proces van raadsels schrijven Dit onderdeel behandelt het zelfstandig creëren van raadsels, inclusief het kiezen van een onderwerp, het associëren van woorden, het structureren van de formulering en het toepassen van stilistische elementen. ### 3.1 Keuze van het te raden woord Het creatieve proces begint met het selecteren van een woord dat geraden moet worden. Dit kan bijvoorbeeld een object, dier, of concept zijn. ### 3.2 Woordassociatie en woordspin Vervolgens wordt een woordspin gemaakt om associaties met het gekozen woord te genereren. Hierbij worden gerelateerde woorden en woordcombinaties verzameld. **Tip:** Het is nuttig om te associëren op zowel de woorden die direct uit de woordspin komen, als op combinaties van deze woorden. Ook het zoeken naar woorden die "leuk klinken" kan bijdragen aan de creativiteit. #### 3.2.1 Woordcombinaties en klankspel Specifieke aandacht gaat uit naar het combineren van woorden en het zoeken naar combinaties die aangenaam klinken of een spel met taal bevatten. Denk hierbij aan het gebruiken van klankgelijkenis of het creëren van ritmische zinnen. * **Voorbeeld:** Van het woord 'citroen' kunnen associaties als 'zon', 'warm', 'sap', 'hap', 'zuur', 'azijn', 'zoen' en 'limoen' voortkomen. Hieruit kunnen zinnen ontstaan zoals "Zonnig en geel word ik van de zon" of "Ik ben de broer van een limoen". ### 3.3 Structurering van de raadselformulering De verzamelde associaties worden geselecteerd en aan elkaar geplakt om het raadsel op te bouwen. Hierbij is het belangrijk om de formulering af te stemmen op de doelgroep. #### 3.3.1 Inhoudelijke aspecten De inhoud van het raadsel kan verschillende aspecten van het te raden woord omvatten: * **Soort, groep of klasse:** Waartoe behoort het object? (bv. Welk dier... Welke bloem...) * **Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen:** Beschrijvingen van het uiterlijk of specifieke eigenschappen. (bv. Zoet en rond en geel... Ik heb strepen en 4 poten...) * **Functie:** Wat doet het object of waar dient het voor? (bv. Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen! Met mij kan je varen…) * **Plaats:** Waar bevindt het object zich? (bv. Ik woon in een hok…, Je vindt me onder de grond…) #### 3.3.2 Volgorde en opbouw De volgorde van de informatie in het raadsel is belangrijk voor de opbouw van spanning. Het principe "van algemeen naar precies" wordt hierbij toegepast. * **Voorbeeld:** Een raadsel kan beginnen met een brede omschrijving en steeds specifieker worden naarmate het vordert. Dit verhoogt de uitdaging voor de raadselaar. * **Niet ideaal:** Een raadsel dat te snel specifieke details geeft zonder opbouw. * **Ideaal:** Een raadsel dat eerst algemene kenmerken noemt en daarna geleidelijk overgaat op meer unieke eigenschappen om de oplossing te suggereren. #### 3.3.3 Consistentie in formulering Het is cruciaal om consequent te zijn in de manier waarop het raadsel wordt geformuleerd. Dit geldt zowel voor de beschrijving van kenmerken als voor eventuele rijm. * **Voorbeeld:** * a. Ik leg eieren. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik kruip over de grond. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik sis. * b. Ik sis. Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. Ik kruip over de grond. Ik ben heel lang. Ik heb geen poten. Ik leg eieren. Beide raadsels beschrijven een slang, maar de volgorde van de kenmerken verschilt, wat de ervaren spanning kan beïnvloeden. ### 3.4 Toepassing van stilistische elementen Naast de inhoud en structuur, spelen stilistische elementen een rol om het raadsel aantrekkelijker te maken. #### 3.4.1 Rijke taal en woordenschat Het gebruik van een rijke taal met een gevarieerde woordenschat draagt bij aan een duidelijke en boeiende omschrijving. #### 3.4.2 Rijm Rijm is niet altijd noodzakelijk, maar kan, indien correct toegepast, de aantrekkelijkheid van een raadsel vergroten. Het mag echter niet ten koste gaan van de duidelijkheid van de inhoud. > **Tip:** Focus op een rijke en duidelijke omschrijving van het te raden object. Rijmen om het rijmen kan leiden tot onduidelijke of minder effectieve raadsels. #### 3.4.3 Overige stilistische middelen Creatief omgaan met taal, bijvoorbeeld door het omvormen van een kort versje tot een raadsel, kan een raadsel leuker en uitdagender maken. Het streven is om het raadsel, indien mogelijk, prettig te laten klinken. * **Voorbeeld:** * **Oude formulering:** Veters * **Uitgewerkt raadsel met rijke taal:** "Neus, tong, zool, hak. Het stelt je voet op z’n gemak. Is de maat gepast? Plakkers toe of veters vast! Rara, wat is het?" Dit voorbeeld toont hoe specifieke onderdelen (neus, tong, zool, hak) en functies (voet op z'n gemak stellen, passen, veters vastmaken) worden gebruikt om tot de oplossing te komen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Seriëren | Het rangschikken van objecten op basis van een bepaalde eigenschap, zoals grootte, lengte of kleur, van klein naar groot of andersom. | | Classificeren | Het groeperen van objecten of concepten op basis van gedeelde kenmerken, waarbij categorieën worden gevormd. | | Raadselspel | Een activiteit waarbij kinderen op basis van omschrijvingen of kenmerken een persoon, dier, voorwerp of concept moeten raden. | | Controlefase | Het moment in een leeractiviteit waarbij de juistheid van een antwoord of conclusie wordt geverifieerd, vaak door de gegeven kenmerken te herhalen of te vergelijken met het werkelijke object of een afbeelding. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen; de theorie en praktijk van het lesgeven, inclusief methoden, strategieën en principes. | | Aanbiedingsvormen | De verschillende manieren waarop lesmateriaal of een activiteit aan de leerlingen gepresenteerd kan worden, aangepast aan de leerdoelen en de groep. | | Leeftijdsaccenten | Specifieke aanpassingen of focuspunten in onderwijsactiviteiten die rekening houden met de ontwikkelingsfase en capaciteiten van kinderen van verschillende leeftijden. | | Formulering | De manier waarop een idee, vraag of omschrijving wordt uitgedrukt; de woordkeuze en zinsbouw die gebruikt wordt om iets duidelijk te maken. | | Stijlelementen | Kenmerken van taalgebruik die een tekst (in dit geval een raadsel) verrijken, zoals rijm, beeldspraak, woordspelingen of een specifieke volgorde van informatie. | | Woordspin | Een visueel hulpmiddel dat wordt gebruikt om ideeën te genereren door vanuit een centraal thema woorden en concepten te associëren, wat helpt bij het structureren van gedachten. |

# Ontwikkeling van kleuters Dit onderwerp behandelt de verschillende ontwikkelingsaspecten van kleuters, van ongeveer 2,5 tot 5 à 6 jaar, met specifieke aandacht voor de overgang naar de kleuterklas en de voorbereiding op de lagere school. ### 1.1 Lichamelijke ontwikkeling * **Zuiver lichamelijke ontwikkeling:** Kleuters groeien in lengte en gewicht en worden breder en gespierder. Er zijn aanzienlijke verschillen tussen individuele kinderen zichtbaar. * **Motorische ontwikkeling:** Kleuters zijn voortdurend in beweging en tonen trots op hun fysieke capaciteiten. Tegen het einde van de kleuterperiode is de basis van de motoriek voltooid, waarna kracht en behendigheid verder ontwikkeld kunnen worden. * **Grove motoriek:** Deze ontwikkelt zich sterk, met een verbetering van het evenwichtsgevoel en de coördinatie. Activiteiten zoals hard lopen, fietsen, achter een bal aanlopen en danspasjes uitvoeren worden beheerst. Aan het einde van deze fase kunnen kinderen beginnen met georganiseerde sporten of zwemlessen. * **Fijne motoriek:** De fijne motoriek wordt verfijnder. Kleuters ontwikkelen interesse in constructiespelen, knutselen en tekenen. * **Lateralisatie:** Dit is een neuro-motorische ontwikkelingsfase waarin een dominantie van de linker- of rechterhersenhelft ontstaat, wat leidt tot een voorkeur voor rechts of links handelen. Dit natuurlijke proces dient niet tegengewerkt te worden. ### 1.2 Cognitieve ontwikkeling * **Het waarnemen:** Kleuters ontwikkelen vormherkenning, met oog voor details, en een beginnend richtingsbewustzijn, wat essentieel is voor het leren lezen en oriëntatie. * **Het geheugen:** Er is een aanzienlijke groei in het vermogen om informatie te onthouden en geheugentaken uit te voeren. Jonge kleuters kunnen terugkerende gebeurtenissen onthouden, terwijl oudere kleuters (vanaf 5 jaar) ook eenmalige gebeurtenissen kunnen herinneren en later kunnen ophalen. * **Het denken (pre-operationeel stadium):** Het denken van de kleuter bevindt zich nog in het pre-operationeel stadium, zoals beschreven door Piaget. * **Representatie:** Dit staat centraal, wat betekent dat kinderen afwezige objecten en gebeurtenissen kunnen voorstellen door middel van symbolen. * **Fantasiedenken:** Fantasieddenken is een belangrijk onderdeel van de cognitieve ontwikkeling en kent diverse motieven en kenmerken: * **Motieven:** * Zichzelf geruststellen, met name bij angst. * Oplossingen vinden voor moeilijke vragen. * Het vervullen van intense wensen. * Het verwerken van emotionele problemen. * Leren omgaan met en uiten van emoties. * Het eigen 'ik' versterken. * **Kenmerken:** * **Animisme:** Levenloze dingen worden menselijke eigenschappen toegedicht. * **Fysiognomisch waarnemen:** Alles wordt gezien als hebbende een uitdrukkingskarakter. * **Artificialisme:** Het idee dat alles door iemand gemaakt is. * **Finalisme:** Het geloof dat alles een specifieke bedoeling heeft. * **Magisch denken:** De overtuiging dat men kan toveren of de realiteit kan beïnvloeden. * **Schoolrijpheid:** Aan het einde van de kleuterperiode staan kinderen op de drempel van de lagere school. Er worden vier voorwaarden voor schoolrijpheid onderscheiden: * Zonder ouders kunnen functioneren (al is het maar voor één dag). * Samen kunnen werken met anderen. * Zich kunnen concentreren. * Voldoende ontwikkelde waarneming, geheugen en denkvermogen. * **Het verschil tussen luisteren en horen:** Kinderen kunnen vaak beter horen dan luisteren. Ze reageren op signalen op afstand, maar de boodschap dringt niet altijd door. Dit is geen koppigheid, maar vereist veel herhaling en geduld van de omgeving. ### 1.3 Communicatieve ontwikkeling Deze ontwikkeling wordt onderverdeeld in twee fasen: * **Differentiatiefase (2,5 – 5 jaar):** * Kleuters krijgen meer grip op de regels van de spraakkunst en de zinsbouw. * De uitspraak verbetert en zinnen worden langer. * Ze bedenken soms zelf woorden of gaan creatief om met taal. * Vanaf 3 à 4 jaar stellen ze veel 'Wat, Wie, Waar, Waarom?' vragen. * Het contact met anderen neemt toe. * Kleuterstotteren kan voorkomen en is meestal tijdelijk. * **Voltooiingsfase (na 5 jaar):** * De meeste taalregels, inclusief de moeilijkere, worden beheerst. * De woordenschat breidt zich uit, vaak gekoppeld aan specifieke interesses (bv. ridders, dinosaurussen), en deze interesse kan ertoe leiden dat ze deze woorden te pas en te onpas gebruiken. * Het gebruik van dialect blijft bestaan. ### 1.4 Sociaal-emotionele ontwikkeling Deze omvat meerdere subdomeinen: * **Sociale ontwikkeling:** * Kleuters ontwikkelen een echte interesse in leeftijdsgenoten. * Ze evolueren van parallelspel naar samenspel (coöperatief spel). * Egocentrisme neemt geleidelijk af, waardoor empathie toeneemt. * Door sociale contacten leren ze omgaan met regels, spelregels, winnen en verliezen. * Het groepsgevoel ('erbij horen') is belangrijk en leidt tot imitatiedrag. * **Emotionele ontwikkeling:** * De wereld van de kleuter wordt groter door schoolbezoek en toenemende zelfstandigheid. * Een veilige hechting blijft cruciaal. * Volgens Erikson bevindt de kleuter zich in fase 3: **Initiatief versus schuld**. Dit is een periode van veel initiatief, exploratie en experimenteren. Een gebrek aan veiligheid en structuur kan leiden tot schuldgevoelens. Een gezonde en stevige gezinssituatie is hierbij essentieel. * **Identiteitsontwikkeling:** * **Koppigheid:** De koppigheidsfase blijft aanwezig, maar is minder uitgesproken dan in de peuterperiode. Het kind wordt een individu met een eigen persoonlijkheid, maar ontwikkelt ook empathie. * **Zelfbeeld:** Het zelfbeeld ontstaat door de bewustwording van het eigen bestaan ('zo ben ik – dat kan ik'). Dit zelfbeeld wordt gevormd door vergelijking met anderen en door feedback die men ontvangt. Succes of mislukking wordt aan zichzelf toegeschreven. * **Identificatie:** Kinderen willen zijn zoals anderen (imitatiegedrag). Identificatiefiguren zijn onder meer ouders, leerkrachten, vriendjes en media. Hierdoor nemen ze normen, waarden, gedragingen en omgangsvormen over. Sekserollen worden ook gevormd, en aan het einde van de kleuterperiode kunnen kinderen zich identificeren met TV-figuren of helden in rollenspelen. * **Morele ontwikkeling:** * Het gevoel 'stout' te zijn is vaak gekoppeld aan de ouders. * Kinderen kunnen zichzelf toespreken dat iets niet mag. * Schuld wordt soms bij anderen geschoven. * Er is een redelijk besef van normen en regels, maar nog geen diepgaand begrip van achterliggende principes. * Er is nog geen onderscheid tussen intenties en resultaten van handelingen. * **Seksuele ontwikkeling:** * Er is sprake van seksuele nieuwsgierigheid en exploratiedrift, gericht op het eigen lichaam en dat van anderen. * Het kind wordt zich bewust van het eigen geslacht. * **Spelontwikkeling:** * Spel wordt beschouwd als een ongedwongen activiteit waarbij alle zintuigen, gedachten, gevoelens en wensen intensief betrokken zijn. * Spel is een belangrijke parameter van gezondheid en biedt antwoorden op exploratiedrang, helpt de realiteit te begrijpen, stimuleert cognitieve en motorische ontwikkeling, en bevordert emotionele en sociale ontwikkeling. Het is een noodzakelijke voorbereiding op het volwassen leven. * **Soorten spel:** 1. Bewegingsspel 2. Sensopathisch spel 3. Constructiespel 4. Fantasiespel 5. Rollenspel 6. Successpel of regelspel ### 1.5 Ontwikkelingsaspecten bevorderen Dit gedeelte behandelt specifieke gedragingen en uitdagingen waar ouders en opvoeders mee te maken kunnen krijgen: * **Omgaan met koppig gedrag:** Koppig gedrag is een belangrijk onderdeel van de ontwikkeling. Er dient een gulden middenweg gevonden te worden tussen te veel toegeven en te streng zijn. * **Tips:** Niet te veel eisen, plotselinge overgangen vermijden, kinderen hun boosheid op een aanvaardbare manier laten uiten, geen tegenovergestelde vragen stellen, eigen eisen respecteren. Dit helpt kinderen zelfstandigheid te verwerven. * **Omgaan met jokken:** Het onopzettelijk verkondigen van onwaarheden. * **Tips:** Niet straffen, negeren, aangeven dat men zich vergist, grapjes maken, geen strijd voeren en schuldgevoel vermijden. * **Omgaan met kleuterstotteren:** Dit is vaak een normale doorgangsfase, waarbij de verbale uitingsdrang groter is dan de spreekvaardigheid. * **Wat niet doen:** Verbeteren. * **Wat wel doen:** Negeren, om spreekangst te voorkomen en te vermijden dat het evolueert naar echt stotteren. * **Omgaan met slaapproblemen:** Slaapproblemen komen frequent voor. * **Tips:** Reageer begripvol, neem angst serieus, zorg voor een nachtlampje voor een veiligheidsgevoel, vermijd versterkende factoren en wees voorzichtig met waarschuwingen overdag over niet-reële gevaren. > **Tip:** Het is cruciaal om de verschillende ontwikkelingsdomeinen van een kleuter te zien als onderling verbonden. Een vooruitgang in de motoriek kan bijvoorbeeld de cognitieve ontwikkeling stimuleren, en sociale interacties beïnvloeden de emotionele ontwikkeling. > **Voorbeeld:** Een kleuter die leert fietsen (motorische ontwikkeling) ervaart een gevoel van trots en zelfstandigheid (emotionele ontwikkeling), en leert ook de spelregels van samen fietsen (sociale ontwikkeling). --- # Cognitieve ontwikkeling en fantasiedenken Dit deel van de studie gids richt zich op de cognitieve vaardigheden van kleuters, met een specifieke nadruk op de waarneming, het geheugen, het denken en de kenmerken van fantasiedenken. ### 3.1 Het waarnemen De waarneming van kleuters ondergaat significante ontwikkelingen. Ze ontwikkelen een beter vormherkenning, waarbij ze oog krijgen voor details. Ook het richtingsbewustzijn neemt toe, wat een cruciale voorwaarde is voor het aanleren van lezen en voor algemene oriëntatie. ### 3.2 Het geheugen Er is een aanzienlijke groei in het vermogen van kleuters om dingen te onthouden en geheugentaken uit te voeren. Rond driejarige leeftijd kunnen ze terugkerende gebeurtenissen onthouden, terwijl vijfjarigen al beter in staat zijn om eenmalige gebeurtenissen te herinneren en op te halen. Tussen vijf en zes jaar kunnen ze actief herinneringen ophalen. ### 3.3 Het denken Het denken van kleuters bevindt zich nog steeds in het pre-operationele stadium, zoals beschreven door Piaget. Centraal staat de representatie, wat inhoudt dat afwezige objecten en gebeurtenissen door middel van symbolen aanwezig gesteld kunnen worden. Kleuters spelen veel fantasiespellen. Dit heeft diverse redenen, waaronder: * Zichzelf geruststellen en omgaan met angst. * Oplossingen vinden voor moeilijke vragen. * Een intense wens vervullen. * Een emotioneel probleem verwerken. * Emoties leren uiten. * Het eigen 'ik' versterken. ### 3.4 Kenmerken van fantasiedenken Het fantasiedenken van kleuters kent specifieke kenmerken: * **Animisme:** Het toeschrijven van menselijke eigenschappen aan levenloze dingen. > **Voorbeeld:** Een kind dat tegen zijn knuffel praat alsof deze kan luisteren en voelen. * **Fysiognomisch waarnemen:** Het idee dat alle dingen een uitdrukkingskarakter hebben. > **Voorbeeld:** Het denken dat een boze wolk donder kan produceren. * **Artificialisme:** De overtuiging dat alles door iemand gemaakt is. > **Voorbeeld:** Een kind dat gelooft dat de maan door een reus is opgehangen. * **Finalisme:** De opvatting dat alles een specifieke bedoeling heeft. > **Voorbeeld:** De zon schijnt zodat de bloemen kunnen groeien. * **Magisch denken:** Het geloof dat men kan toveren of de realiteit kan beïnvloeden met gedachten of wensen. > **Voorbeeld:** Denken dat de regen stopt als je heel hard wenst dat het stopt. ### 3.5 Schoolrijpheid Aan het einde van de kleuterperiode staan kinderen op de drempel van de lagere school. Er zijn vier belangrijke voorwaarden voor schoolrijpheid: 1. **Zonder ouders kunnen:** Het kind moet in staat zijn om één dag zonder ouders te functioneren. 2. **Samenwerken:** Het vermogen om samen met anderen te spelen en taken uit te voeren. 3. **Concentreren:** De vaardigheid om zich gedurende een bepaalde periode te focussen op een activiteit. 4. **Cognitieve ontwikkeling:** Waarneming, geheugen en denken moeten voldoende ontwikkeld zijn om de leerstof aan te kunnen. ### 3.6 Het verschil tussen luisteren en horen Kinderen kunnen vaak beter horen dan luisteren. Op grote afstand horen ze wel een signaal en kunnen ze daarop reageren, maar de boodschap zelf dringt niet altijd door. Dit is geen koppigheid of onwil, maar vereist geduld en herhaling van de boodschap. > **Tip:** Veel herhalen en geduld hebben is cruciaal bij communicatie met kleuters. --- Dit is een samenvatting van de cognitieve ontwikkeling en fantasiedenken bij kleuters, gebaseerd op de verstrekte documentatie. --- # Sociaal-emotionele ontwikkeling Dit onderwerp behandelt de sociale en emotionele groei van kleuters, inclusief de ontwikkeling van identiteit, moraliteit en spelvaardigheden, en hoe deze gebieden elkaar beïnvloeden. ## 5.1 Sociale ontwikkeling De sociale ontwikkeling van kleuters kenmerkt zich door een groeiende interesse in leeftijdsgenoten. De parallelle speelfase, waarbij kinderen naast elkaar spelen, evolueert naar meer coöperatieve spelvormen. Het egocentrisme neemt geleidelijk af, wat leidt tot meer empathie. Door sociale interacties leren kleuters omgaan met regels, spelregels, winnen en verliezen. Het belang van de groep neemt toe, wat zich uit in het imiteren van groepsgedrag om erbij te horen. ## 5.2 Emotionele ontwikkeling De wereld van de kleuter wordt groter doordat ze naar school gaan, meer durven en meer kunnen. Dit leidt tot de ontwikkeling van een zelfstandiger individu. Veilige hechting blijft hierbij een cruciale factor. Het gehechtheidsgedrag neemt af naarmate het kind zelfstandiger wordt. Volgens Erikson bevindt de kleuter zich in de derde fase van psychosoiale ontwikkeling: **initiatief versus schuld**. De wereld wordt groter en het kind neemt initiatief, exploreert en experimenteert. Een gebrek aan veiligheid en structuur kan leiden tot schuldgevoelens. Een gezonde en stevige gezinssituatie is hiervoor noodzakelijk. ## 5.3 Identiteitsontwikkeling Tijdens de kleuterperiode wordt het kind een individu met een eigen persoonlijkheid, maar ook met empathie. Koppigheid blijft aanwezig, maar is minder uitgesproken dan in de peuterfase. ### 5.3.1 Ontstaan van het zelfbeeld Het zelfbeeld ontstaat door de bewustwording van het eigen bestaan ("zo ben ik – dat kan ik"). Dit zelfbeeld wordt gevormd door vergelijking met anderen en door de feedback die men van anderen ontvangt. Succes of mislukking wordt toegeschreven aan de eigen inspanningen of capaciteiten. ### 5.3.2 Identificatie Identificatie betekent het willen zijn zoals een ander, wat zich uit in imitatief gedrag. Belangrijke identificatiefiguren zijn ouders, leerkrachten, vriendjes en mediafiguren. Kleuters nemen normen, waarden, gedragingen en omgangsvormen over van deze figuren. Ook de overname van sekserollen speelt een rol. Aan het einde van de kleuterperiode kan identificatie plaatsvinden met tv-figuren of helden in rollenspelen. ## 5.4 Morele ontwikkeling Kleuters ontwikkelen een gevoel van wat "stout" is, vaak gekoppeld aan de reacties van hun ouders. Ze spreken zichzelf toe dat bepaald gedrag niet mag en kunnen soms schuld op een ander schuiven. Ze hebben een redelijk besef van normen en regels, maar nog geen diepgaand begrip van de achterliggende principes. Het onderscheid tussen intenties en resultaten is nog niet volledig ontwikkeld. ## 5.5 Seksuele ontwikkeling De kleuterperiode kenmerkt zich door seksuele nieuwsgierigheid en exploratiedrift, gericht op zowel het eigen lichaam als dat van anderen. Er ontstaat een bewustwording van het eigen geslacht. ## 5.6 Spelontwikkeling Spel is een ongedwongen activiteit waarbij alle zintuigen, gedachten, gevoelens en wensen intensief betrokken zijn. Het is een parameter van gezondheid en biedt een antwoord op de exploratiedrang. Spel helpt de realiteit te begrijpen, stimuleert cognitieve en motorische ontwikkeling, en bevordert emotionele en sociale ontwikkeling. Het is een noodzakelijke voorbereiding op het volwassen leven. ### 5.6.1 Soorten spel * **Bewegingsspel:** Richt zich op fysieke activiteit en motorische vaardigheden. * **Sensopathisch spel:** Betreft spel met zintuiglijke materialen en prikkels. * **Constructiespel:** Kinderen bouwen en creëren met materialen zoals blokken. * **Fantasiespel:** Spel waarbij de fantasie centraal staat en de realiteit wordt nagebootst of veranderd. * **Rollenspel:** Kinderen nemen de rol van anderen aan en spelen situaties uit. * **Successpel of regelspel:** Spellen met duidelijke regels en een doel om te bereiken, waarbij succes centraal staat. ## 6. Ontwikkelingsaspecten bevorderen ### 6.1 Omgaan met koppig gedrag De koppigheidsperiode is belangrijk voor de ontwikkeling. Het is cruciaal om een gulden middenweg te vinden tussen te veel toegeeflijkheid en te grote strengheid. Het kind moet aan bepaalde eisen voldoen, maar dit mag geen persoonlijke aanval zijn. Het is belangrijk dat het kind niet altijd verliest en keuzemogelijkheden krijgt. **Tips voor het omgaan met koppig gedrag:** * Stel niet te veel eisen. * Vermijd plotselinge overgangen. * Laat het kind boosheid op een aanvaardbare manier uiten. * Stel geen tegenovergestelde vragen van wat je verlangt. * Respecteer de eisen van het kind. * Sta zelfstandigheid verwerving toe dankzij koppigheid. ### 6.2 Omgaan met jokken (onopzettelijk onwaarheden verkondigen) * **Niet straffen:** Jokken is vaak geen opzet. * **Negeren:** Geef er geen aandacht aan. * Gebruik zinnen als "Je vergist je" of maak grapjes. * Voer geen strijd. * Vermijd het geven van een schuldgevoel. ### 6.3 Omgaan met kleuterstotteren Kleuterstotteren is vaak een normale doorgangsfase, veroorzaakt doordat de verbale uitingsdrang groter is dan de spreekvaardigheid. * **Wat niet te doen:** Verbeter het kind niet. * **Wat wel te doen:** Negeer het stotteren. Verbetering kan leiden tot spreekangst en evolutie naar echt stotteren. ### 6.4 Omgaan met slaapproblemen Slaapproblemen komen frequent voor bij kleuters. * Reageer begripvol. * Neem angsten serieus. * Zorg voor een nachtlampje voor een veiligheidsgevoel. * Vermijd factoren die het probleem kunnen versterken. * Pas op met waarschuwingen overdag voor niet-reële gevaren. --- # Omgaan met gedrag en problemen bij kleuters Hier is een uitgebreide studiegids voor het omgaan met gedrag en problemen bij kleuters, gebaseerd op de verstrekte documentinhoud. ## 4. Omgaan met gedrag en problemen bij kleuters Dit onderwerp biedt strategieën voor het omgaan met veelvoorkomend gedrag en uitdagingen bij kleuters, zoals koppigheid, jokken, kleuterstotteren en slaapproblemen. ### 4.1 Algemeen kader: De kleuterontwikkeling Kleuters bevinden zich typisch tussen de leeftijd van 2,5 à 3 jaar tot 5 à 6 jaar. Deze fase wordt gekenmerkt door de overstap naar de kleuterklas, wat een belangrijke gebeurtenis is in hun ontwikkeling. Gedurende deze periode vindt er aanzienlijke ontwikkeling plaats op lichamelijk, motorisch, cognitief, communicatief en sociaal-emotioneel vlak. #### 4.1.1 Lichamelijke ontwikkeling * **Zuiver lichamelijke ontwikkeling:** Kleuters groeien in lengte en gewicht en worden breder en gespierder. Grote individuele verschillen zijn hierin duidelijk zichtbaar. * **Motorische ontwikkeling:** Kleuters zijn constant in beweging en ontwikkelen een trots op hun fysieke capaciteiten. De grove motoriek (evenwicht, coördinatie) ontwikkelt zich sterk, wat zichtbaar is in activiteiten als lopen, fietsen en dansen. Tegen het einde van de kleuterperiode kan er gestart worden met sporten in clubverband of zwemlessen. De fijne motoriek verfijnt zich, wat zich uit in interesse voor knutselen, tekenen en knippen. * **Lateralisatie:** Dit is de fase waarin een dominantie van de linker- of rechterhersenhelft ontstaat, wat leidt tot een voorkeur voor rechts of links. Het is raadzaam deze natuurlijke voorkeur niet tegen te werken. #### 4.1.2 Cognitieve ontwikkeling * **Waarneming:** Kleuters ontwikkelen vormherkenning, oog voor details, en richtingsbewustzijn. Dit is voorwaardelijk voor het later leren lezen en voor oriëntatie. * **Geheugen:** Er is een enorme groei in het onthouden en uitvoeren van geheugentaken. Jonge kleuters onthouden terugkerende gebeurtenissen, terwijl oudere kleuters ook eenmalige gebeurtenissen kunnen onthouden en herinneringen kunnen ophalen. * **Denken:** Het denken van de kleuter bevindt zich nog in het pre-operationeel stadium, waarbij representatie centraal staat (het voorstellen van afwezige zaken door symbolen). * **Fantasiedenken:** Dit is een cruciaal aspect van de kleuterontwikkeling en heeft diverse motieven: * Zichzelf geruststellen (angst) * Oplossingen vinden voor moeilijke vragen * Intense wensen vervullen * Emotionele problemen verwerken * Emoties leren uiten * Het eigen 'ik' versterken Kenmerken van fantasiedenken zijn: * **Animisme:** Levenloze dingen menselijke eigenschappen toeschrijven. * **Fysiognomisch waarnemen:** Alles wordt gezien als hebbende een uitdrukkingskarakter. * **Artificialisme:** Het idee dat alles door iemand gemaakt is. * **Finalisme:** Alles heeft een bedoeling. * **Magisch denken:** Het geloof dat men kan toveren of de realiteit kan beïnvloeden. > **Tip:** Fantasiespel is niet zomaar 'doen alsof', maar een essentiële manier voor kleuters om de wereld te begrijpen, emoties te verwerken en de eigen identiteit te verkennen. * **Schoolrijpheid:** Tegen het einde van de kleuterperiode staan kinderen op de drempel van de lagere school. Vier belangrijke voorwaarden voor schoolrijpheid zijn: 1. Zonder ouders kunnen functioneren (één dag). 2. Samenwerken met anderen. 3. Concentreren. 4. Voldoende ontwikkelde waarneming, geheugen en denken. * **Luisteren versus horen:** Kinderen kunnen beter horen dan luisteren. Ze reageren op signalen, maar de boodschap dringt niet altijd door, wat niet te wijten is aan koppigheid of onwil. Dit vereist veel herhaling en geduld van de volwassene. #### 4.1.3 Communicatieve ontwikkeling * **Differentiatiefase (2,5 – 5 jaar):** De spraak wordt beter met langere zinnen en een betere uitspraak. Kinderen creëren zelf woorden en stellen veel vragen ('Wat, Wie, Waar, Waarom?'). Er is meer contact met anderen, en kleuterstotteren kan voorkomen als een normale, tijdelijke fase. * **Voltooiingsfase (na 5 jaar):** De meeste taalregels zijn gekend. De woordenschat wordt gekoppeld aan interessegebieden (bv. ridders, dinosaurussen) en kan soms te pas en te onpas gebruikt worden. #### 4.1.4 Sociaal-emotionele ontwikkeling * **Sociale ontwikkeling:** Kinderen ontwikkelen een echte interesse in leeftijdsgenoten, evoluerend van parallelspel naar samen spelen (coöperatief spel). Het egocentrisme neemt geleidelijk af, en empathie groeit. Door sociale contacten leren ze omgaan met regels, winnen en verliezen. Er is een grotere behoefte om erbij te horen en te imiteren. * **Emotionele ontwikkeling:** De wereld van de kleuter wordt groter door schoolbezoek. Ze worden zelfstandiger individuen. Veilige hechting blijft cruciaal. Volgens Erikson bevindt de kleuter zich in fase 3: **Initiatief versus schuld**. Ze verkennen en experimenteren, maar gebrek aan veiligheid of structuur kan leiden tot schuldgevoelens. * **Identiteitsontwikkeling:** * **Koppigheid:** Hoewel aanwezig, is deze minder uitgesproken dan in de peuterfase. De kleuter wordt een individu met een eigen persoonlijkheid en groeit in empathie. * **Zelfbeeld:** Bewustwording van het eigen bestaan leidt tot het ontstaan van een zelfbeeld ('zo ben ik', 'dat kan ik'). Dit zelfbeeld wordt gevormd door vergelijking met anderen, feedback van anderen, en de toeschrijving van succes of mislukking aan zichzelf. * **Identificatie:** Kinderen willen zijn zoals anderen (imitatiegedrag). Identificatiefiguren zijn ouders, leerkrachten, vriendjes, en media. Normen, waarden en gedragingen worden overgenomen. Tegen het einde van de kleuterperiode vindt identificatie met TV-figuren en helden in rollenspelen plaats. * **Morele ontwikkeling:** Er is een koppeling van het gevoel 'stout' zijn aan ouders. Kinderen spreken zichzelf soms toe dat iets niet mag en kunnen schuld op anderen schuiven. Er is een beginnend besef van normen en regels, maar geen besef van achterliggende principes en geen onderscheid tussen bedoelingen en resultaat. * **Seksuele ontwikkeling:** Seksuele nieuwsgierigheid en exploratiedrift (eigen lichaam en dat van anderen) zijn aanwezig. Er is een bewustwording van het eigen geslacht. * **Spelontwikkeling:** Spel is een ongedwongen en intense bezigheid waarbij alle zintuigen, gedachten, gevoelens en wensen worden ingezet. Het is een parameter van gezondheid en biedt antwoorden op exploratiedrang, bevordert begrip van de realiteit, stimuleert cognitieve en motorische ontwikkeling, en ondersteunt emotionele en sociale ontwikkeling. Het is een noodzakelijke voorbereiding op het volwassen leven. Verschillende soorten spel zijn: 1. Bewegingsspel 2. Sensopathisch spel 3. Constructiespel 4. Fantasiespel 5. Rollenspel 6. Successpel of regelspel ### 4.2 Omgaan met specifiek gedrag en problemen #### 4.2.1 Koppig gedrag Koppigheid wordt gezien als een belangrijke fase voor de ontwikkeling van het kind. Het is essentieel om een gulden middenweg te vinden tussen te veel toegeven en te streng zijn. * **Strategieën:** * Stel niet te veel eisen. * Vermijd plotselinge overgangen. * Sta toe dat kinderen boosheid op een aanvaardbare manier uiten. * Stel niet de tegenovergestelde vraag van wat je verlangt. * Respecteer de eisen die je stelt. * Bied keuzemogelijkheden aan. * Beschouw het niet als een persoonlijke aanval, maar als een botsing van 'ikken' en niet altijd willen verliezen. * Geef kinderen de kans om zelfstandigheid te verwerven dankzij hun koppigheid. > **Tip:** Koppig gedrag kan soms een uiting zijn van de behoefte aan autonomie en zelfstandigheid. Een geduldige en duidelijke aanpak is hierbij cruciaal. #### 4.2.2 Jokken (onopzettelijk onwaarheden verkondigen) Bij kleuters die 'jokken' is het belangrijk om niet te straffen. * **Strategieën:** * Negeer het jokken zoveel mogelijk. * Gebruik uitspraken als 'Je vergist je'. * Maak er grapjes over of voer er geen strijd over aan. * Voorkom schuldgevoel bij het kind. #### 4.2.3 Kleuterstotteren Kleuterstotteren is vaak een normale doorgangsfasen, veroorzaakt doordat de verbale uitingsdrang groter is dan de spreekvaardigheid. * **Wat niet te doen:** * Verbeter het kind niet. * **Wat wel te doen:** * Negeer het stotteren. * Voorkom spreekangst, die kan evolueren naar echt stotteren. #### 4.2.4 Slaapproblemen Slaapproblemen komen frequent voor bij kleuters. * **Strategieën:** * Reageer begripvol. * Neem de angst van het kind serieus. * Zorg voor een nachtlampje om een veiligheidsgevoel te creëren. * Vermijd factoren die de slaap kunnen verstoren. * Wees voorzichtig met waarschuwingen overdag over niet-reële gevaren, die angst kunnen aanwakkeren. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Levenslooppsychologie | Een tak van de psychologie die de psychologische ontwikkeling van individuen gedurende hun gehele leven bestudeert, van de geboorte tot de ouderdom. | | Kleuter | Een kind in de ontwikkelingsfase die typisch loopt van ongeveer 2,5 tot 6 jaar, gekenmerkt door de overstap naar de basisschool en significante ontwikkelingen op vele gebieden. | | Lichamelijke ontwikkeling | De fysieke groei en verandering van een kind, inclusief groei in lengte en gewicht, ontwikkeling van spieren en botten, en veranderingen in lichaamsbouw. | | Motorische ontwikkeling | De ontwikkeling van bewegingsvaardigheden, onderverdeeld in grove motoriek (grote bewegingen zoals lopen en rennen) en fijne motoriek (kleine, precieze bewegingen zoals knippen en tekenen). | | Grove motoriek | De ontwikkeling van grote lichaamsbewegingen die de romp, armen en benen gebruiken, zoals lopen, rennen, springen, fietsen en gooien. | | Fijne motoriek | De ontwikkeling van kleinere, meer precieze bewegingen die de handen en vingers gebruiken, essentieel voor taken zoals schrijven, knutselen en het hanteren van kleine voorwerpen. | | Lateralisatie | Het proces waarbij de linker- of rechterhersenhelft een dominante rol gaat spelen in bepaalde functies, wat leidt tot een voorkeur voor gebruik van de linker- of rechterhand. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, waaronder waarneming, geheugen, taal, probleemoplossing en redeneren, zoals beschreven door theoretici als Piaget. | | Waarneming | Het proces waarbij zintuiglijke informatie wordt ontvangen, georganiseerd en geïnterpreteerd om de omgeving te begrijpen, inclusief het herkennen van vormen en richtingen. | | Geheugen | Het vermogen om informatie op te slaan en later weer op te roepen, wat bij kleuters een aanzienlijke groei doormaakt in het onthouden van zowel terugkerende als eenmalige gebeurtenissen. | | Pre-operationeel stadium | Een fase in de cognitieve ontwikkeling volgens Piaget, waarin kinderen leren de wereld symbolisch te representeren, maar nog niet logisch kunnen redeneren. | | Representatie | Het vermogen om afwezige objecten en gebeurtenissen mentaal voor te stellen of te symboliseren, een cruciaal aspect van het denken in het pre-operationeel stadium. | | Fantasiedenken | Het vermogen om zich voor te stellen, te verzinnen en rollenspellen te spelen, wat kleuters helpt bij het verwerken van emoties, het oplossen van problemen en het versterken van hun zelfbeeld. | | Animisme | Het toeschrijven van menselijke eigenschappen, gevoelens en intenties aan levenloze objecten of natuurlijke fenomenen. | | Fysiognomisch waarnemen | De neiging om dingen te interpreteren op basis van hun uiterlijke kenmerken, waarbij men aanneemt dat de vorm of het uiterlijk iets zegt over de aard of functie ervan. | | Artificialisme | De overtuiging dat alle natuurlijke verschijnselen en objecten door menselijke inspanning of ontwerp zijn gemaakt, in plaats van door natuurlijke processen. | | Finalisme | De opvatting dat alles in het universum een specifiek doel of een specifieke bedoeling heeft, en dat gebeurtenissen plaatsvinden om een bepaald einde te bereiken. | | Magisch denken | Het geloof dat gedachten, wensen of acties een directe invloed kunnen hebben op de werkelijkheid, zonder fysieke tussenkomst, zoals het geloof in toveren. | | Schoolrijpheid | De ontwikkelingsstatus van een kind die aangeeft dat het klaar is om met succes de uitdagingen van het basisonderwijs aan te gaan, gebaseerd op verschillende cognitieve, sociale en emotionele voorwaarden. | | School | Instelling voor onderwijs, waarbij de kleuterklas fungeert als voorbereiding op het lager onderwijs. | | Lager onderwijs | Het onderwijs dat volgt op de kleuterklas, gericht op verdere academische en sociale ontwikkeling. | | Communicatieve ontwikkeling | De ontwikkeling van taalvaardigheid, inclusief spraak, zinsbouw, woordenschat en het vermogen om effectief te communiceren met anderen. | | Differentiatiefase | Een periode binnen de communicatieve ontwikkeling (ongeveer 2,5-5 jaar) waarin kinderen de basisprincipes van taal leren toepassen en hun zinsbouw en uitspraak verbeteren. | | Voltooiingsfase | Een latere fase in de communicatieve ontwikkeling (na 5 jaar) waarin kinderen de meeste taalregels beheersen en hun woordenschat sterk groeit, vaak gekoppeld aan hun interesses. | | Kleuterstotteren | Een veelvoorkomende, meestal tijdelijke, vorm van stotteren bij kleuters die ontstaat doordat hun verbale expressiedrang groter is dan hun spreekvaardigheid. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van sociale vaardigheden, emotioneel begrip en zelfregulatie, inclusief het leren omgaan met anderen, emoties en de eigen identiteit. | | Sociale ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen leren hoe ze met andere mensen moeten omgaan, inclusief het ontwikkelen van sociale vaardigheden, het begrijpen van sociale regels en het aangaan van relaties. | | Parallelspelen | Een vorm van spel waarbij kinderen naast elkaar spelen zonder veel interactie, maar wel bewust van elkaars aanwezigheid. | | Samen spelen (coöperatief spel) | Een vorm van spel waarbij kinderen actief samenwerken om een gemeenschappelijk doel te bereiken, wat sociale interactie en probleemoplossing vereist. | | Egocentrisme | Het onvermogen om het perspectief van een ander in te nemen; de neiging om de wereld vanuit het eigen standpunt te zien. | | Empathie | Het vermogen om de gevoelens en perspectieven van anderen te begrijpen en te delen. | | Emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van het vermogen om emoties te herkennen, te begrijpen, te uiten en te reguleren, zowel bij zichzelf als bij anderen. | | Hechting | De diepe emotionele band die ontstaat tussen een kind en zijn primaire verzorgers, cruciaal voor de emotionele en sociale ontwikkeling. | | Initiatief versus schuld | Een van Eriksons psychosociale ontwikkelingsstadia, waarin kinderen leren initiatief te nemen en hun omgeving te verkennen, of gevoelens van schuld ervaren door tekort aan veiligheid of structuur. | | Identiteitsontwikkeling | Het proces waarbij een kind een gevoel van zelf ontwikkelt en leert wie het is als individu, inclusief persoonlijkheidskenmerken en waarden. | | Zelfbeeld | De opvatting die een persoon heeft van zichzelf, gebaseerd op eigen ervaringen, vergelijkingen met anderen en feedback van de omgeving. | | Zelfbewustzijn | Het besef van het eigen bestaan, de eigen gedachten, gevoelens en acties. | | Identificatie | Het proces waarbij een kind probeert te zijn zoals een ander persoon (identificatiefiguur), door hun gedrag, normen en waarden te imiteren. | | Identificatiefiguren | Personen of karakters die een kind als voorbeeld neemt en wiens gedrag, normen en waarden het probeert na te bootsen. | | Morele ontwikkeling | De ontwikkeling van het begrip van goed en kwaad, en het vermogen om morele beslissingen te nemen, gebaseerd op normen en regels. | | Seksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van seksueel bewustzijn, nieuwsgierigheid en begrip van het eigen lichaam en dat van anderen. | | Spelontwikkeling | De ontwikkeling van spelgedrag bij kinderen, inclusief de verschillende soorten spel en hun functie voor de algehele ontwikkeling. | | Spel | Een ongedwongen activiteit die kinderen gebruiken om de wereld te verkennen, te leren en zich emotioneel en sociaal te ontwikkelen; een parameter van gezondheid. | | Bewegingsspel | Spel dat gericht is op fysieke activiteit en het ontwikkelen van motorische vaardigheden, zoals rennen, springen en klimmen. | | Sensopathisch spel | Spel dat zich richt op het verkennen van zintuiglijke ervaringen met materialen zoals water, zand, verf of klei. | | Constructiespel | Spel waarbij kinderen objecten bouwen en creëren, zoals met blokken, Lego of andere bouwmaterialen. | | Rollenspel | Spel waarbij kinderen verschillende rollen aannemen en situaties naspelen, vaak als onderdeel van fantasiespel. | | Successpel of regelspel | Spel dat gebaseerd is op het behalen van succes of het volgen van specifieke regels, vaak met een competitief element. | | Koppig gedrag | Gedrag dat gekenmerkt wordt door vasthoudendheid en weerstand tegen verzoeken of regels, vaak een uiting van de ontwikkeling van zelfstandigheid. | | Jokken | Het opzettelijk verkondigen van onwaarheden; bij kleuters vaak een fantasievolle manier van uiten of een test van grenzen. | | Verbale uitingsdrang | De sterke behoefte om zich verbaal uit te drukken en gedachten en gevoelens te communiceren. | | Spreekangst | Angst om te spreken, wat kan leiden tot vermijding van verbale communicatie en mogelijk ernstigere spraakproblemen. | | Slaapproblemen | Moeilijkheden met inslapen, doorslapen of het handhaven van een regelmatig slaappatroon, wat veel voorkomt bij kleuters. |

# Tijdsbesef bij kleuters Kleuters ervaren tijd niet als een objectieve, meetbare grootheid, maar als een subjectieve werkelijkheid die nauw verbonden is met routines, emoties en cyclische herhalingen. ### 1.1 Basisbegrippen van tijd Tijd is voor kleuters een combinatie van de gebeurtenissen gedurende de dag, de emoties die ze ervaren, visuele veranderingen, en cyclische herhalingen. Abstracte concepten als kloktijd of een lineaire tijdlijn bestaan voor hen nog niet. De ontwikkeling van tijdsbegrip bij kleuters kent drie leerlijnen: tijdsbesef, tijdsduur en tijdstip. #### 1.1.1 Tijdsbesef Tijdsbesef is het natuurlijke vermogen om tijd te ervaren, te ordenen en te benoemen door middel van routines, herhaling en cyclische patronen zoals de dag, week en seizoenen. Het omvat het gevoel van ritme en voorspelbaarheid. Dit uit zich in: * Het volgen van dagpatronen. * Het herkennen van routines en het anticiperen daarop. * Het benoemen van periodes (gisteren, straks, volgende week). * Het begrijpen van cyclische herhaling (dagen, seizoenen). Veiligheid en oriëntatie voor kleuters worden sterk bepaald door de voorspelbaarheid van hun dag. Hun subjectieve tijdsbeleving wordt gevormd door het cyclische ritme van routines. Naarmate hun taal en cognitie groeien, ontwikkelen ze een besef van objectieve tijd en de concepten verleden, heden en toekomst. ##### 1.1.1.1 Ontwikkeling van tijdsbesef * **Fase 1: verkennen van de opeenvolging van gebeurtenissen in tijd: dagritme volgen** Jonge kleuters leven in het moment en hebben weinig tijdsbesef buiten het ‘nu’. Ze interpreteren gebeurtenissen vaak als ‘nu’ of ‘niet nu’. * **Fase 2: beginnend besef van de opeenvolging van gebeurtenissen in tijd** Kleuters nemen vaste momenten in de dag bewust waar en kunnen anticiperen op het volgende, mits het binnen hun dagelijkse beleving valt. Ze ontwikkelen een volgordegevoel. Woorden als ‘straks’ worden enkel in directe context begrepen (bv. ‘straks fruit’), terwijl ‘morgen’ nog betekenisloos is. Deze begrippen zijn subjectief en momentgebonden. * Ze kunnen zeggen wat er gaat gebeuren. * Ze anticiperen op vaste momenten. * Ze begrijpen ‘nu’ en ‘straks’ in directe context. * Ze kunnen (met hulp) 2-3 foto's van dagelijkse activiteiten chronologisch ordenen. * Ze reageren op vragen over ‘gisteren’ maar begrijpen het verschil met vandaag nog niet volledig. * **Fase 3: verkennen van de cyclische tijd: de dagen van de week kennen** Vanaf 4-5 jaar koppelen kleuters ‘gisteren’, ‘vandaag’ en ‘morgen’ aan dagspecifieke activiteiten en de cyclische aard van de week. Ze leren de volgorde van de dagen van de week, vaak via liedjes of versjes, en begrijpen dat dagen zich herhalen. Concepten als maanden en een maandkalender zijn nog onbegrepen. Ze kunnen nu minstens vier gebeurtenissen chronologisch rangschikken en gebruiken begrippen als ‘eerst’, ‘daarna’ en ‘dan’. * **Fase 4: begrijpen van cycli in de tijd** Kleuters plaatsen gebeurtenissen beter in volgorde en beginnen ‘gisteren’, ‘vandaag’, ‘morgen’ en ‘overmorgen’ beter te begrijpen, hoewel verwarring kan optreden. Deze woorden worden beter begrepen wanneer gekoppeld aan concrete situaties (bv. ‘Gisteren hebben we appels gesneden, vandaag maken we appeltaart, morgen eten we de appeltaart op’). Ze realiseren zich dat cycli zich herhalen. Chronologisch denken en rangschikken verloopt nu goed, waarbij ze meer dan vier gebeurtenissen correct kunnen ordenen en zelf verhalen kunnen opbouwen in de juiste volgorde. > **Tip:** Voor kleuters zijn cyclische patronen (dag-nacht, weekritme) beter te begrijpen dan lineaire voorstellingen zoals een maandkalender. #### 1.1.2 Tijdstip Tijdstip is het specifieke moment waarop iets gebeurt en wordt voor kleuters gekoppeld aan vaste momenten en dagdelen, niet aan kloklezen. Dit draagt bij aan structuur, veiligheid, taalontwikkeling (ochtend, middag, avond, te laat, te vroeg), voorbereiding op chronologisch ordenen en sociale competentie (op tijd zijn). Kleuters leren dat gebeurtenissen een vaste plaats in de dag hebben. In de kleuterklas ligt de focus op dagdelen (ochtend, middag, avond, voormiddag, namiddag) als concrete tijdstippen gekoppeld aan vaste activiteiten. Dit bereidt hen voor op het lezen van tijd in ruimere zin (klok, agenda). > **Voorbeeld:** Een kleuter beseft dat de school om 9 uur ’s ochtends begint of dat er om 12 uur geluncht wordt, zonder per se de klok te kunnen lezen. ##### 1.1.2.1 Ontwikkeling van tijdstip * **Fase 1: eerste besef van vaste momenten** Kleuters herkennen vaste momenten door consistente herhaling en gekoppelde signalen (bv. opruimliedje, bel, muziek). Ze anticiperen op wat komt. Door de benoeming van tijdstippen door de leraar koppelen ze wiskundetaal aan bepaalde momenten. * **Fase 2: dagdelen herkennen en benoemen** Kleuters leren dagdelen (ochtend, middag, avond) te benoemen en te koppelen aan activiteiten. Ze associëren bijvoorbeeld ochtend met ontbijt en middag met lunch. Overgangen tussen dagdelen worden herkend doordat bepaalde activiteiten enkel op specifieke momenten plaatsvinden. * **Fase 3: dagdelen verfijnen en benoemen** Kleuters splitsen dagdelen verder op (bv. voormiddag, namiddag) en benoemen deze. Ze leren dat tussen vaste momenten andere activiteiten kunnen plaatsvinden en kunnen de tijdstippen daartussen benoemen. * **Fase 4: op tijd zijn** Kleuters die dagdelen kunnen opsplitsen en koppelen aan activiteiten en routines, leren het sociale concept ‘op tijd zijn’. Ze begrijpen begrippen als ‘(te) laat’ en ‘(te) vroeg’ in sociale context. Ze merken dat volwassenen activiteiten koppelen aan tijdstippen of kloklezen. #### 1.1.3 Tijdsduur Tijdsduur gaat over hoe lang iets duurt: het ervaren, beleven, vergelijken en meten van de lengte van activiteiten. Dit verloopt van subjectieve naar objectieve tijdsbeleving: iets leuks gaat snel, wachten duurt lang. Uiteindelijk leren kleuters de werkelijke duur te meten met eenvoudige instrumenten. De ontwikkeling van tijdsduur kent drie stappen: 1. Subjectief ervaren (hoe voelt iets?). 2. Vergelijken (wat duurt langer/korter?). 3. Meten met instrumenten (hoe lang duurt iets werkelijk?). ##### 1.1.3.1 Ontwikkeling van tijdsduur * **Fase 1: verkennen van tijdsduur** Kleuters ervaren tijdsduur puur subjectief. ‘Nog even’ betekent niet een specifieke tijdsperiode, maar eerder wachten op een interessanter moment. Hun focus ligt op de gebeurtenis, niet op de werkelijke duur. * **Fase 2: tijdsduur onderscheiden** Kleuters worden zich bewuster van verschillende duren, maar dit onderscheid blijft subjectief. Interessante activiteiten (zingen, spelen) ervaren ze als kort, saaie (wachten, opruimen) als lang. Dit wordt aangegeven door hun handelingen. * **Fase 3: tijdsduur vergelijken** Het besef van tijdsduur groeit. Kleuters beginnen intuïtief te voelen wat lang en kort duurt en leren tijdsduren te vergelijken met behulp van visuele hulpmiddelen zoals een zandloper. Ze zien dat tijd werkelijk verstrijkt en kunnen de duur van twee activiteiten vergelijken. * **Fase 4: tijdsduur meten met een meetinstrument** Kleuters leren de duur van activiteiten te meten met een zandloper. Ze stellen vast hoeveel zandlopers een activiteit duurt en kunnen dit tellen, wat leidt tot het besef dat tijd gemeten en vergeleken kan worden met getallen. Het gebruik van zandlopers van 1 minuut en 5 minuten laat hen indirect kennismaken met standaardmaateenheden zoals minuten. > **Voorbeeld:** Het opruimen duurde vier zandlopers van 1 minuut, wat langer was dan het jassen aandoen dat twee zandlopers van 1 minuut duurde. ### 1.2 Kernbegrippen in tijdsbesef | Begrip | Definitie | | :-------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Tijd | Natuurkundige grootheid om aan te geven wanneer iets gebeurt en hoe lang dat duurt. Tijd maakt het mogelijk gebeurtenissen te ordenen en te meten. | | Tijdsvolgorde | Opeenvolging van gebeurtenissen in de juiste volgorde (begin-midden-eind, eerst-dan-daarna-laatst). | | Tijdsduur | Lengte of duur van een gebeurtenis (duurt kort-duurt lang, meten van tijdsintervallen). | | Tijdstip | Specifiek moment in de dag, aanwezig in dagdelen of uitgedrukt in precieze tijdseenheden (bepaalde kloktijden, delen van de dag, data). | | Tijdsbesef | Groeiend vermogen om tijd te ervaren, te ordenen en te benoemen aan de hand van dagelijkse routines, cyclische patronen en temporele taal. Het omvat het herkennen van oorsprong, het onderscheiden van verleden, heden en toekomst, en het gebruiken van tijdsbegrippen zoals eerst, straks, zo dadelijk, gisteren, morgen. | | Subjectieve tijd | Hoe tijd beleefd wordt door het individu, sterk afhankelijk van emotie en betrokkenheid. | | Objectieve tijd | Werkelijke meetbare tijdsverloop, onafhankelijk van beleving. | | Cyclische tijd | Besef dat bepaalde gebeurtenissen zich herhalen, zoals dagen, weken, maanden en seizoenen. | ### 1.3 Ontwikkelingsfases en bijbehorende wiskundetaal en materialen | Fase | Leeruitkomst (Kleuter Niveau) | Wiskundetaal | Basismateriaal | | :--- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | K0 | **Tijdsbesef:** Kleuters kunnen opeenvolgende gebeurtenissen binnen hun dag herkennen. Ze kunnen eenvoudige volgordewoordenschat gebruiken: nu, niet nu. | nu, niet nu | N.v.t. | | K1 | **Tijdsbesef:** Kleuters kunnen voorspellen wat er komt op vaste momenten binnen een dagdeel. Ze begrijpen dat ‘straks’ later komt dan ‘nu’. Ze kunnen 3 gebeurtenissen chronologisch ordenen. | Nu, zo meteen, daarna, eerst, dan, straks | N.v.t. | | K2 | **Tijdsbesef:** Kleuters kunnen de dagen van de week in de juiste volgorde opzeggen en vaste momenten koppelen aan een dag van de week. Ze kunnen ‘vandaag’, ‘gisteren’ en ‘morgen’ onderscheiden in betekenisvolle contexten. Ze herkennen het cyclische patroon van de dagen van de week. Ze kunnen meer dan 3 gebeurtenissen chronologisch ordenen. | Maandag, dinsdag, woensdag, donderdag, vrijdag, zaterdag, zondag, vandaag, gisteren, morgen, eerst, daarna, dan, … | Cirkel met dagen van de week, cyclus van de week | | K3 | **Tijdsbesef:** Kleuters zeggen welke dag het vandaag is, was en zal zijn. Ze benoemen de maand en het jaartal. Ze kunnen aftellen naar een gebeurtenis binnen een week en meer dan 4 gebeurtenissen van de dag chronologisch ordenen. | Maandag, dinsdag, woensdag, donderdag, vrijdag, zaterdag, zondag, de dag van vandaag, gisteren, vandaag, morgen, overmorgen | Cirkel met dagen van de week, cyclus van de week | | K0 | **Tijdstip:** Kleuters kunnen vaste momenten koppelen aan herkenbare gebeurtenissen (fruit eten, buiten spelen) en signalen die deze aangeven (bel, liedje). Ze reageren op tijdsbegrippen zoals nu, zo dadelijk, straks in concrete context. | nu, zo meteen, zo dadelijk | N.v.t. | | K1 | **Tijdstip:** Kleuters kunnen de dag opdelen in ochtend, middag en avond en activiteiten aan dagdelen koppelen (’s ochtends ontbijt, ’s middags lunch). Ze gebruiken de begrippen eerst, dan, daarna om gebeurtenissen te ordenen. | Ochtend, middag, avond | Vier (houten) plaatjes: opkomende zon (naar school), zon (lunch), neergaande zon (naar huis), maan (slapen). | | K2 | **Tijdstip:** Kleuters kunnen woorden als ‘tijdens de voormiddag’ en ‘in de namiddag’ gebruiken. Ze kunnen voormiddag en namiddag benoemen en de dag opdelen in ochtend, voormiddag, middag, namiddag en avond. | ochtend, voormiddag, middag, namiddag, avond, 's ochtends, 's middags, 's namiddags, ’s avonds, tijdens de voormiddag, tijdens de namiddag | Vijf houten plaatjes: opkomende zon, spelen, lunch, zon, spelen, neergaande zon | | K3 | **Tijdstip:** Kleuters kunnen de begrippen op tijd, te vroeg en te laat in context gebruiken. Ze kunnen eenvoudige klokmomenten koppelen aan routines (12 uur = middag) en het belang van tijdstippen in sociale afspraken begrijpen. | (te) laat, (te) vroeg, op tijd, te laat komen, op tijd komen | Analoge klok met pictogrammen: opkomende zon, bel, spelen, bel, spelen, bel, lunch, zon, spelen, bel, neergaande zon. | | K0 | **Tijdsduur:** Kleuters ervaren dat sommige activiteiten kort of lang lijken te duren. | Nog even, zo meteen | N.v.t. | | K1 | **Tijdsduur:** Kleuters kunnen een onderscheid maken tussen ‘duurt lang’ en ‘duurt kort’ op basis van een activiteit. | duurt lang, duurt kort, nog even (wachten) | N.v.t. | | K2 | **Tijdsduur:** Kleuters kunnen aangeven wat langer, korter of even lang duurt. Ze kunnen een zandloper gebruiken om tijdsduur te vergelijken en gebeurtenissen ordenen van lang naar kort. | Duurt langer, duurt even lang, duurt korter, nog even, bijna, de zandloper | Zandlopers met verschillende doorlooptijd. | | K3 | **Tijdsduur:** Kleuters kunnen gebeurtenissen meten met een meetinstrument en 3 gebeurtenissen vergelijken met een meetinstrument (duurt het langste, het kortste). | Duurt het langste, duurt het kortste, duurt … zandlopers (minuten). | Zandlopers van 1 minuut en 5 minuten. | --- # Tijdstip en de ontwikkeling ervan bij kleuters Het begrijpen van tijd door kleuters is een geleidelijk proces dat sterk verweven is met hun concrete ervaringen, dagelijkse routines en emotionele beleving, in plaats van een abstract concept van kloktijd. ## 2. Tijdstip en de ontwikkeling ervan bij kleuters Tijdstip verwijst naar het specifieke moment waarop iets gebeurt. Voor kleuters is dit voornamelijk gekoppeld aan concrete ervaringen en dagdelen, zoals ochtend (ontbijt) of middag (lunch), en nog niet aan het aflezen van een klok. Het herkennen van tijdstippen draagt bij aan structuur, veiligheid, taalontwikkeling (begrippen als 'ochtend', 'middag', 'te laat'), de voorbereiding op chronologisch ordenen en sociale vaardigheden (op tijd zijn). Kleuters leren dat gebeurtenissen een vaste plaats in de dag hebben. ### 2.1 Ontwikkeling van tijdstip bij kleuters De ontwikkeling van het besef van tijdstip bij kleuters kan worden onderverdeeld in vier fasen: #### 2.1.1 Fase 1: Eerste besef van vaste momenten In deze fase herkennen kleuters vaste momenten doordat deze consistent op hetzelfde tijdstip of moment in de dag plaatsvinden. Ze anticiperen op wat komen gaat en de focus ligt op signalen die deze momenten aangeven, zoals een opruimliedje, een bel of muziek. De leerkracht koppelt wiskundetaal aan deze momenten. * **Kern:** Herkennen van vaste momenten via signalen. * **Wiskundetaal:** nu, zo meteen, zo dadelijk. #### 2.1.2 Fase 2: Dagdelen herkennen en benoemen Kleuters leren de dag op te delen in ochtend, middag en avond, en koppelen specifieke activiteiten aan deze dagdelen. Ze beginnen met het gebruiken van begrippen als 'ochtend' voor ontbijt en 'middag' voor lunch. Ze herkennen ook overgangen tussen dagdelen doordat bepaalde activiteiten steeds op een specifiek tijdstip voorkomen. De begrippen 'eerst', 'dan', 'daarna' worden gebruikt om gebeurtenissen te ordenen. * **Kern:** Indelen van de dag in dagdelen en koppelen aan activiteiten. * **Wiskundetaal:** ochtend, middag, avond. * **Basismateriaal:** Prentjes die de zon (ochtend), lunch (middag) en neergaande zon (avond) symboliseren. #### 2.1.3 Fase 3: Dagdelen verfijnen en benoemen Kleuters verfijnen hun begrip van dagdelen door ze verder op te splitsen, zoals het onderscheid tussen voormiddag en namiddag. Ze koppelen nog steeds activiteiten aan specifieke tijdstippen, maar leren ook dat er tussen de vaste momenten andere activiteiten kunnen plaatsvinden. Ze kunnen de tijdstippen tussen deze momenten, zoals ochtend, middag en avond, benoemen. * **Kern:** Verfijnen van dagdelen en benoemen van tussentijdse momenten. * **Wiskundetaal:** ochtend, voormiddag, middag, namiddag, avond, 's ochtends, 's middags, 's namiddags, ’s avonds, tijdens de voormiddag, tijdens de namiddag. * **Basismateriaal:** Prentjes die verschillende delen van de dag symboliseren. #### 2.1.4 Fase 4: Op tijd zijn Wanneer kleuters dagdelen kunnen opsplitsen en activiteiten aan vaste dagdelen kunnen koppelen, leren ze het sociale concept 'op tijd zijn'. Ze begrijpen begrippen als '(te) laat' en '(te) vroeg' in een sociale context. Ze realiseren zich dat volwassenen activiteiten koppelen aan tijdstippen en herkennen dit soms ook via kloklezen. Ze leren dagdelen te gebruiken als specifiek tijdstip van de dag. * **Kern:** Begrijpen van sociale afspraken rondom tijdstippen. * **Wiskundetaal:** (te) laat, (te) vroeg, op tijd, te laat komen, op tijd komen. * **Basismateriaal:** Een analoge klok met pictogrammen die routines aangeven. > **Tip:** Het belang van visuele hulpmiddelen zoals dagdeelprenten en een analoge klok met pictogrammen is cruciaal voor kleuters om tijdstippen te begrijpen. > **Voorbeeld:** Een kleuter die de klok kan koppelen aan een routine: "Als de grote wijzer en de kleine wijzer allebei bovenaan staan, is het middag en eten we." Dit toont begrip van tijdstip, niet noodzakelijk klokkijken. --- # Tijdsduur: subjectieve beleving en meting bij kleuters Dit onderwerp verkent hoe kleuters de lengte van activiteiten ervaren, vergelijken en geleidelijk leren meten, evoluerend van een subjectieve beleving naar het gebruik van meetinstrumenten. ### 3.1 Ontwikkeling van tijdsbesef Tijdsbesef is het vermogen om tijd te ervaren, ordenen en benoemen door middel van routines, herhaling en cyclische patronen zoals de dag, week en seizoenen. Het creëert een gevoel van ritme en voorspelbaarheid, wat essentieel is voor de veiligheid en oriëntatie van jonge kinderen. #### 3.1.1 Fase 1: Opeenvolging van gebeurtenissen Jonge kleuters leven voornamelijk in het 'nu' en hebben weinig besef van tijd buiten het huidige moment. Ze interpreteren gebeurtenissen vaak als 'nu' of 'niet nu'. Ze kunnen opeenvolgende gebeurtenissen binnen hun dag herkennen en gebruiken eenvoudige volgordewoordenschat zoals 'nu' en 'niet nu'. #### 3.1.2 Fase 2: Beginnnend besef van opeenvolging Kleuters beginnen vaste momenten in de dag te herkennen en kunnen anticiperen op wat gaat komen, mits dit deel uitmaakt van hun dagelijkse routine. Ze ontwikkelen een eerste volgordegevoel en begrijpen woorden als 'straks' in een directe context (bijvoorbeeld 'straks fruit'). Het concept 'morgen' is nog betekenisloos en tijdsbegrippen zijn sterk momentgebonden en subjectief, gebaseerd op beleving in plaats van werkelijke duur. Ze kunnen zeggen wat er gaat gebeuren en nu en straks begrijpen in directe context. Ze kunnen met hulp 2-3 foto's van dagelijkse activiteiten chronologisch ordenen en reageren op vragen over 'gisteren' zonder het verschil met vandaag volledig te begrijpen. > **Tip:** Begrippen als 'straks' en 'zo meteen' zijn voor kleuters vaak synoniem met 'nu' en niet gebaseerd op een specifieke tijdsduur. #### 3.1.3 Fase 3: Verkennen van cyclische tijd Vanaf 4-5 jaar beginnen kleuters de begrippen 'gisteren', 'vandaag' en 'morgen' te koppelen aan dag-specifieke activiteiten en het cyclische karakter van de week. Ze leren de volgorde van de dagen van de week, vaak via liedjes of versjes. Ze kunnen gebeurtenissen beter in volgorde plaatsen met behulp van woorden als 'eerst', 'daarna' en 'dan'. Ze kunnen nu ook minimaal vier gebeurtenissen chronologisch rangschikken. > **Tip:** Maandkalenders en weekkalenders zijn in deze fase vaak nog te abstract en tijdrovend om zinvol in te vullen voor kleuters. Cyclische patronen worden beter begrepen dan lineaire voorstellingen. #### 3.1.4 Fase 4: Begrijpen van cycli in de tijd Kleuters krijgen een beter begrip van 'gisteren', 'vandaag', 'morgen' en 'overmorgen', hoewel er nog verwarring kan zijn. Deze begrippen worden beter begrepen wanneer ze gekoppeld zijn aan concrete situaties. Ze beseffen dat gebeurtenissen in een vaste volgorde verlopen en dat cycli zich herhalen. Chronologisch rangschikken en denken gaat nu goed; ze kunnen bijvoorbeeld een verhaal in de juiste volgorde opbouwen en meer dan vier gebeurtenissen correct ordenen. ### 3.2 Tijdstip: momenten in de dag Tijdstip verwijst naar het moment waarop iets gebeurt, herkend via vaste momenten en dagdelen. Voor kleuters is tijdstip gekoppeld aan concrete ervaringen en niet aan kloklezen. #### 3.2.1 Fase 1: Eerste besef van vaste momenten Kleuters herkennen vaste momenten door consistente herhaling en duidelijke signalen zoals een opruimliedje, een bel of muziek. Ze leren patronen in vaste momenten die consequent herhaald worden en aan dezelfde signalen gekoppeld zijn. Door de leraar worden tijdsbegrippen aan deze momenten gekoppeld, wat de basis legt voor wiskundetaal. #### 3.2.2 Fase 2: Dagdelen herkennen en benoemen Kleuters leren dagdelen zoals ochtend, middag en avond te benoemen en te koppelen aan terugkerende activiteiten (bv. ochtend = ontbijt, middag = lunch). Ze gebruiken begrippen als 'eerst', 'dan' en 'daarna' om gebeurtenissen te ordenen. > **Basismateriaal:** Houten plaatjes die dagdelen representeren (bv. opkomende zon, zon, neergaande zon, maan). #### 3.2.3 Fase 3: Dagdelen verfijnen en benoemen Kleuters leren de dagdelen verder te verfijnen door ze op te splitsen in voormiddag en namiddag. Ze koppelen nog steeds activiteiten aan tijdstippen, maar herkennen ook dat er activiteiten plaatsvinden tussen de vaste momenten. Ze kunnen dagdelen zoals 'ochtend', 'voormiddag', 'middag', 'namiddag' en 'avond' benoemen en gebruiken woorden als 'tijdens de voormiddag' en 'in de namiddag'. > **Basismateriaal:** Vijf houten plaatjes die dagdelen verfijnen (bv. opkomende zon, spelen, lunch, zon, spelen, neergaande zon). #### 3.2.4 Fase 4: Op tijd zijn Wanneer kleuters dagdelen kunnen opsplitsen en koppelen aan activiteiten en routines, leren ze het sociale concept 'op tijd zijn'. Ze begrijpen begrippen als '(te) laat' en '(te) vroeg' in een sociale context en kunnen eenvoudige klokmomenten koppelen aan routines (bv. 12 uur = middag). Ze begrijpen het belang van tijdstippen in sociale afspraken. > **Basismateriaal:** Een analoge klok met pictogrammen die routines representeren. ### 3.3 Tijdsduur: de lengte van een activiteit Tijdsduur gaat over hoelang iets duurt, beginnend bij subjectieve beleving en evoluerend naar objectieve meting. #### 3.3.1 Fase 1: Verkennen van tijdsduur Kleuters beleven tijdsduur puur subjectief. 'Nog even' betekent niet een specifiek aantal minuten, maar eerder 'wachten tot een interessanter moment'. De focus ligt op wat er gebeurt, niet op de werkelijke duur. Ze ervaren dat sommige activiteiten kort of lang lijken te duren. > **Wiskundetaal:** Nog even, zo meteen. #### 3.3.2 Fase 2: Tijdsduur onderscheiden Kleuters worden zich bewuster dat activiteiten verschillende duren hebben. Ze onderscheiden subjectief wat lang duurt van wat kort duurt, gebaseerd op hun interesse (leuke activiteiten duren kort, saaie activiteiten duren lang). > **Wiskundetaal:** Duurt lang, duurt kort, nog even (wachten). #### 3.3.3 Fase 3: Tijdsduur vergelijken Het besef van tijdsduur groeit. Kleuters kunnen intuïtief aanvoelen wat lang en kort duurt en beginnen twee tijdsduren te vergelijken met behulp van visuele hulpmiddelen zoals een zandloper. Ze kunnen aangeven wat langer, korter of even lang duurt en gebeurtenissen ordenen van lang naar kort. > **Basismateriaal:** Zandlopers met verschillende doorlooptijden. > **Wiskundetaal:** Duurt langer, duurt even lang, duurt korter, nog even, bijna, de zandloper. #### 3.3.4 Fase 4: Tijdsduur meten met een meetinstrument Kleuters leren de duur van activiteiten te meten met een zandloper, bijvoorbeeld door te tellen hoeveel zandlopers een activiteit duurt. Ze leren dat tijd gemeten en vergeleken kan worden met getallen. Door zandlopers van 1 minuut en 5 minuten te gebruiken, maken ze indirect kennis met standaardmaateenheden. > **Basismateriaal:** Zandlopers van 1 minuut en 5 minuten. > **Wiskundetaal:** Duurt het langste, duurt het kortste, duurt … zandlopers (minuten). > **Tip:** Door de leraar de duur van een zandloper te laten benoemen (bv. "deze zandloper duurt 1 minuut"), ervaren kleuters onbewust wat een minuut is, wat een basis legt voor het latere gebruik van minuten en klokken. ### 3.4 Basisbegrippen gerelateerd aan tijd * **Tijd:** Natuurkundige grootheid om aan te geven wanneer iets gebeurt en hoe lang dat duurt. Tijd maakt het mogelijk gebeurtenissen te ordenen en te meten. * **Tijdsvolgorde:** Opeenvolging van gebeurtenissen in de juiste volgorde (begin-midden-eind, eerst-dan-daarna-laatst). * **Tijdsduur:** Lengte of duur van een gebeurtenis (duurt kort-duurt lang, meten van tijdsintervallen). * **Tijdstip:** Specifiek moment in de dag, aanwezig in dagdelen of uitgedrukt in precieze tijdseenheden (bv. bepaalde kloktijden, delen van de dag, data). * **Tijdsbesef:** Groeiend vermogen om tijd te ervaren, te ordenen en te benoemen aan de hand van dagelijkse routines, cyclische patronen en temporele taal. Het omvat het herkennen van oorsprong, het onderscheiden van verleden, heden en toekomst, en het gebruiken van tijdsbegrippen zoals eerst, straks, zo dadelijk, gisteren, morgen. * **Subjectieve tijd:** Hoe tijd wordt beleefd door het individu, sterk afhankelijk van emotie en betrokkenheid. * **Objectieve tijd:** Werkelijke meetbare tijdsverloop, onafhankelijk van beleving. * **Cyclische tijd:** Besef dat bepaalde gebeurtenissen zich herhalen, zoals dagen, weken, maanden en seizoenen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Tijd | Natuurkundige grootheid om aan te geven wanneer iets gebeurt en hoe lang dat duurt; tijd maakt het mogelijk gebeurtenissen te ordenen en te meten. | | Tijdsbesef | Het natuurlijke vermogen om tijd te ervaren, ordenen en benoemen via routines, herhaling, en cyclische patronen zoals dag, week en seizoen; het gaat over het gevoel van ritme en voorspelbaarheid. | | Tijdsduur | De lengte of duur van een gebeurtenis, die subjectief kan worden ervaren (kort/lang) en geleidelijk objectief gemeten kan worden. | | Tijdstip | Een specifiek moment in de dag waarop iets gebeurt, herkenbaar aan vaste momenten, dagdelen of later aan precieze tijdseenheden. | | Subjectieve tijd | Hoe tijd wordt beleefd door een individu, sterk beïnvloed door emotie, betrokkenheid en de context van de activiteit. | | Objectieve tijd | Het werkelijke, meetbare verloop van de tijd, onafhankelijk van hoe het door een individu wordt beleefd. | | Cyclische tijd | Het besef dat bepaalde gebeurtenissen zich op regelmatige tijdstippen herhalen, zoals de opeenvolging van dagen, weken of seizoenen. | | Tijdsvolgorde | De opeenvolging van gebeurtenissen in de juiste chronologische volgorde, zoals begin, midden, eind, of eerst, dan, daarna, laatst. | | Dagdelen | De opdeling van de dag in herkenbare periodes zoals ochtend, middag en avond, die gekoppeld zijn aan specifieke activiteiten. | | Zandloper | Een meetinstrument dat de verstrijkende tijd weergeeft door de doorloop van zand van een bovenste naar een onderste reservoir, gebruikt om tijdsduren te vergelijken en te meten. |

# Ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden voor schrijven Dit onderwerp behandelt de essentiële psychomotorische voorwaarden die nodig zijn voor het leren schrijven, de rol van de leerkracht in het stimuleren van deze vaardigheden, en de verschillende ontwikkelingsfasen, inclusief de evolutie van grove naar fijne motoriek. ### 1.1 De complexiteit van schrijven Schrijven is een complexe vaardigheid die zowel technische als motorische aspecten omvat. Motorisch vereist het de capaciteit om schrijfmaterialen vast te houden met soepele pols-, hand- en vingerbewegingen. Technisch gaat het om de vaardigheid om de juiste vormen, richting en lijnen te produceren. Het leren schrijven vereist een zekere motorische rijpheid en de ontwikkeling van een solide motorische basis. ### 1.2 De rol van de leerkracht De leerkracht speelt een cruciale rol in het faciliteren van de ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden. Normaal gesproken verloopt deze ontwikkeling grotendeels vanzelf, mits er voldoende kansen zijn voor beweging, zowel grootschalige (buitenspel) als fijnmotorische (prutsen met klein materiaal). Echter, door toenemende bewegingsarmoede is het de taak van de leerkracht om voldoende bewegingskansen te bieden, goed te observeren (bijvoorbeeld pas dun schrijfmateriaal aanbieden als de hand- en vingerontwikkeling hier klaar voor is), en waar nodig te remediëren door te focussen op onderliggende vaardigheden. ### 1.3 Samenhang beweging en leren De ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden is nauw verbonden met het leren, en dit proces start bij de neurologische ontwikkeling en reflexen. #### 1.3.1 Neurologische ontwikkeling en reflexen Bij baby's zijn onbewuste primaire reflexpatronen dominant door een beperkte hersenontwikkeling. Naarmate het centrale zenuwstelsel zich ontwikkelt, ontstaan meer posturale reflexen, wat leidt tot toenemende controle over bewegingen en een verschuiving naar bewuste, aangestuurde bewegingen. Deze reflexen, zoals de palmaire reflex, Moro-reflex, ATNR (asymmetrische tonische nekreflex) en STNR (symmetrische tonische nekreflex), en hoofdrichtingsreflexen, spelen een belangrijke rol bij het leren schrijven, lezen en rekenen. Door deze reflexen te stimuleren door veel te bewegen, worden de verbindingen in de hersenen verstevigd, waardoor de reflexen geïntegreerd raken en het kind meer controle over zijn lichaam krijgt. **Stimulatiemethoden voor reflexen en beweging:** * Veel bewegen in diverse houdingen. * Veel liggen op de rug en buik. * Kruipen, sluipen en klauteren. * Gebruikmaken van schommelnesten, plantenrolplankjes en wiebelen. #### 1.3.2 Evenwicht en schrijfhouding Een goede zithouding, ondersteund door een goed evenwicht, is essentieel voor fijne motoriek en stabiliteit tijdens het schrijven. De wervelkolom moet zich aanpassen aan lichaamshoudingen en bewegingen om omvallen te voorkomen. Een instabiele zithouding leidt tot een instabiele arm en hand, wat de coördinatie belemmert. **Kenmerken van een 'juiste' schrijfhouding:** * Rechtopstaande wervelkolom. * Schrijf- en steunarm rusten op het tafelblad, elleboog buiten de tafel. * Beide voeten steunen op de grond. * Tafel- en stoelhoogte aangepast aan de lengte van het kind. * Papier lichtjes schuin gedraaid (ca. 15° naar rechts voor rechtshandigen, 20° naar links voor linkshandigen). * Papier wordt tegengehouden met de steunarm. **Stimulatie van evenwicht (statisch en dynamisch):** * Koorddansen, oefeningen op evenwichtsbalken. * Oefeningen op één been, huppelspelletjes. * Yoga-oefeningen, omlopen met focus op evenwicht. * Balansborden, fietsen. #### 1.3.3 Zintuigen en proprioceptie De zintuiglijke ontwikkeling, met name tactiele gewaarwording (druk op het potlood) en proprioceptie (lichaamspositie en druk op de vingers), is cruciaal. Visuele waarneming helpt bij het herkennen en onderscheiden van vormen en letters, terwijl auditieve vaardigheden bijdragen aan letterdiscriminatie. Schrijven vereist de integratie van diverse zintuiglijke input. **Stimulatie van zintuigen en proprioceptie:** * Spelen met diverse texturen (vingerverven, voeldozen). * Lopen op blote voeten, schommelen, trampoline springen. * Bellen blazen, geluidsspelen, muziekinstrumenten verkennen. * Sensorische bakken met materialen zoals rijst of zand. * Spelletjes rond visuele discriminatie. #### 1.3.4 Lichaamsschema Een goed ontwikkeld lichaamsschema, het besef van de eigen lichaamsgrootte, houding en de onderlinge verhoudingen van lichaamsdelen, is noodzakelijk voor het uitvoeren van bewegingen en oriëntatie in de ruimte. Het bestaat uit drie componenten: lichaamsbesef (benoemen van lichaamsdelen), lichaamsplan (opgeslagen bewegingspatronen) en lichaamsidee (het subjectieve lichaamsbeeld). **Stimulatie van het lichaamsschema:** * Lichaamsdelen benoemen en gebruiken via speelse opdrachten. * Omtrek van een vriendje tekenen, bewegingsliedjes. * Spiegelbewegingen, lichaamsruimte activiteiten (klimmen, kruipen). * Grote lichaamspuzzels, dansopdrachten. #### 1.3.5 Ruimte- en tijdsperceptie Het vermogen om jezelf in de ruimte te oriënteren, de positie, richting en afstand te bepalen, is essentieel. Dit wordt eerst aangeleerd in de werkelijke ruimte, daarna in een verkleinde ruimte, dan via beelden en tot slot in een abstracte ruimte. Schrijven vereist het grafisch kunnen verplaatsen op een plat vlak, waarbij de richting van bewegingen (links naar rechts) belangrijk is. Tijdsperceptie speelt een rol bij het bepalen van het schrijftempo en de snelheid van bewegingen. **Stimulatie van ruimte- en tijdsperceptie:** * Hinkelbanen, vangen en gooien, tunnels kruipen. * Plaatszoekspelen, speelse opdrachten met plattegronden. * Hindernisparcours volgen, ritmespelletjes. * Handenklapspelletjes. #### 1.3.6 Grove motoriek & fijne motoriek Grove motoriek, die de kracht, stabiliteit en lichaamsbeheersing levert, vormt de basis voor fijne motoriek. Fijne motoriek betreft de nauwkeurige bewegingen van handen en vingers. Er is een evolutie zichtbaar in de motorische uitvoering van het schrijven: van bewegingen vanuit de schouder (1-jarigen, palmgreep) naar bewegingen vanuit de elleboog (2-3 jarigen, penseelgreep) en uiteindelijk vanuit de pols en vingers (vanaf 5 jaar, pincetgreep/dynamische driepuntsgreep). Het is belangrijk om het schrijfmateriaal aan te passen aan de ontwikkelingsfase van het kind. **Stimulatie van grove en fijne motoriek:** * Grotere bewegingen stimuleren (muurschilderen, touwtrekken). * Oefenen met grotere materialen (linten zwaaien, bal stuiteren). * Ontwikkelen van schouder-, elleboog- en polsgewrichten. #### 1.3.7 Coördinatie Coördinatie omvat activiteiten waarbij meerdere bewegingen tegelijkertijd of verschillende lichaamsdelen samen moeten werken. Voor schrijven is met name de bimanuele coördinatie (samenwerking van beide handen) belangrijk, waarbij een kind leert van symmetrisch naar asymmetrisch bewegen. **Stimulatie van algemene en bimanuele coördinatie:** * Hinkelen, zaklopen, springen, fietsen, touwtje springen, dansen, zwemmen. * Handspelletjes, vingertokkelspelletjes. * Werken met constructiemateriaal (clics, knex, duplo), scheuren, lijmen. #### 1.3.8 Middenlijn kruisen vanuit symmetrie De ontwikkeling verloopt van antagonistisch bewegen naar symmetrisch bewegen, waarbij beide lichaamshelften dezelfde beweging uitvoeren. Het kruisen van de middenlijn is cruciaal om beide kanten van het lichaam effectief te gebruiken en is een belangrijke stap in de ontwikkeling van de schrijfmotoriek, leidend tot éénhandigheid. Dit begint al bij reflexen zoals de ATNR en ontwikkelt zich tot de laterealisatie waarbij het kind de middenlijn kan overkruisen. **Stimulatie van middenlijn kruisen:** * Yoga, spiegelbewegingen, dans. * Gooien en vangen, kruipoefeningen. * Vormen in de lucht tekenen met één hand, looppatronen volgen. #### 1.3.9 Directionaliteit en werkrichting Directionaliteit, of richtingsgevoeligheid, is essentieel voor het waarnemen en produceren van vormen en letters. Na het ontwikkelen van objectconstantie, experimenteert men met de richting van objecten. Het eigen lichaam dient hierbij als vast vergelijkingspunt. Het oefenen van verschillende richtingen, beginnend met rechte lijnen en vervolgens schuine richtingen, is belangrijk. Links-rechtsoriëntatie is complexer en vereist oefening vanuit het lichaam. De cultureel bepaalde westerse werkrichting (van links naar rechts) moet aangeleerd worden. Werkrichting is ook belangrijk bij andere taken zoals kloklezen en rekenen. #### 1.3.10 Lateralisatie Lateralisatie is het functionele verschil tussen de twee hersenhelften, wat leidt tot een voorkeur voor één lichaamshelft en een voorkeurshand. Dit proces is belangrijk voor het ontwikkelen van één opdracht met de schrijfhouding waarbij de ene hand schrijft en de andere ondersteunt. Een goed ontwikkelde lateraliteit maakt het mogelijk de middenlijn te kruisen. Kinderen die nog niet voldoende gelateraliseerd zijn, kunnen moeite hebben met het gebruiken van de niet-schrijfhand als ondersteuning. **Stimulatie van lateraliteit:** * Tweehandige opdrachten (veters knopen, ritsen). * Beeldende activiteiten zoals knutselen. * Werken in het verticale vlak. * Handenklapspelletjes, schrijven in het zand, spelen met auto's. #### 1.3.11 Dominantie en handvoorkeur Handvoorkeur begint zich te manifesteren in het eerste levensjaar, maar wordt pas stabieler rond het vierde jaar. Rond het zesde jaar werken beide handen constructief samen en is de dominantie duidelijk. Een handvoorkeur is noodzakelijk om door veel te oefenen met dezelfde hand, lettersporen te automatiseren. Ambidexteriteit (beide handen even goed kunnen gebruiken) kan leiden tot een foutieve schrijfhouding. Bij linkshandige kinderen is het belangrijk om individueel ook met links te demonstreren, zonder hen te dwingen rechtshandig te worden. #### 1.3.12 Oog-handcoördinatie Oog-handcoördinatie is het proces waarbij de ogen de hand sturen in een bepaalde richting. Visuele informatie van de ogen wordt naar de hersenen gestuurd, die instructies genereren voor handbewegingen om bijvoorbeeld een letter te vormen. **Stimulatie van oog-handcoördinatie:** * Spelen met ballonnen en pittenzakjes. * Steken, prikken, boetseren. * Werpen en vangen met diverse materialen. * Techniek (hamer en nagels, schroeven), bouwmaterialen. #### 1.3.13 Visuomotoriek Visuomotoriek is het omzetten van visueel-ruimtelijke waarneming in motorische actie. Dit omvat visuele discriminatie (verschillen zien), visuele analyse en synthese (onderdelen herkennen en samenvoegen), visueel-sequentieel geheugen (onthouden van reeksen), vormconstantie en visueel-ruimtelijke relaties. **Stimulatie van visuomotoriek:** * Doolhofpuzzels, kleuren, bouwen met blokken. * Kralen rijgen, gooien en vangen. * Reactiebalspelletjes. ### 1.4 Fases van schrijfmotoriek en methodieken De ontwikkeling van schrijfmotoriek doorloopt verschillende fases: 1. **Ontluikend schrijven** (peuters en jongste kleuters): Van grootmotorisch naar fijnmotorisch, van rechtopstaand naar zittend, van grove naar fijne materialen, van 3D naar 2D ruimte, van verticale naar horizontale vlakken, en van grote naar kleine vlakken. 2. **Kleuterschrijven** (oudste kleuters): Beginnen met het herkennen van lettervormen in krabbels en het ontwikkelen van de pengreep. 3. **Aanvankelijk schrijven** (eerste en tweede leerjaar): Verdere ontwikkeling van lateraliteit en éénhandigheid, automatiseren van lettersporen. 4. **Voortgezet schrijven** (vanaf derde leerjaar): Verdere differentiatie van de voorkeurshand en toename van snelheid, resulterend in een persoonlijk handschrift. Methodieken zoals schrijfdans en schrijfritmiek benadrukken bewegingen die dicht bij de echte schrijfbewegingen liggen om effectief te zijn. Het gebruik van divers schrijfmateriaal (krijt, wasco, water, zand) en schrijf oppervlakken (bord, papier, muur) stimuleert de fijne motoriek. Ideeën voor de fijne motoriekhoek omvatten oefeningen voor vingerkracht, bewegelijkheid in polsgewrichten, samenwerking tussen beide handen, en tactiele stimulatie. --- # Relatie tussen beweging en leren Dit thema verkent de fundamentele samenhang tussen fysieke beweging en cognitieve ontwikkeling, specifiek gericht op hoe beweging bijdraagt aan neurologische ontwikkeling, reflexintegratie en de algemene voorwaarden voor het leren schrijven. ## 2. De samenhang tussen beweging en leren Leren schrijven is een complex proces dat een solide psychomotorische basis vereist. Voldoende kansen tot beweging, zowel grootschalig als fijnmotorisch, zijn cruciaal voor de ontwikkeling van de neurologische structuren en reflexen die ten grondslag liggen aan het schrijfproces. Het onderwijssysteem streeft ernaar dat kinderen rond hun zesde levensjaar klaar zijn om te starten met schrijven, wat een parallelle ontwikkeling van motorische en cognitieve vaardigheden impliceert. Schrijven zelf bevordert vervolgens weer het onthouden en verwerken van informatie, wat leidt tot verdere taal- en hersenontwikkeling. > **Tip:** Het is belangrijk om kinderen voldoende kansen te geven om te bewegen en te exploreren, aangezien dit direct bijdraagt aan hun ontwikkelingsniveau en de voorwaarden schept voor succesvol leren schrijven. ### 2.1 Psychomotorische voorwaarden voor schrijven Schrijven is een combinatie van zowel technische vaardigheden als motorische behendigheid. De motorische component omvat het correct vasthouden van het schrijfgerei en het realiseren van soepele bewegingen van de pols, hand en vingers. Technisch gaat het om het beheersen van de juiste vormen, richting en plaatsing van letters. Een zekere motorische rijpheid is vereist voordat kinderen effectief kunnen leren schrijven. De rol van de leerkracht is hierin faciliterend: het bieden van voldoende bewegingskansen en het observeren van de ontwikkeling om tijdig in te grijpen indien nodig. ### 2.2 Neurologische ontwikkeling en reflexen De neurologische ontwikkeling, beginnend met primaire reflexpatronen bij baby's, legt de basis voor latere, meer bewuste bewegingscontrole. Naarmate het centrale zenuwstelsel zich ontwikkelt, neemt de rol van posturale reflexen toe, wat leidt tot meer bewuste en aangestuurde bewegingen. Vóór de leeftijd van drie jaar zouden deze reflexen grotendeels geïntegreerd moeten zijn. #### 2.2.1 Reflexen met impact op leren schrijven Verschillende reflexen hebben een significante invloed op het leren schrijven, lezen en rekenen. De mate waarin we bewegingen uitvoeren, zelfs reflexmatig, versterkt de verbindingen in de hersenen. Wanneer reflexen geïntegreerd zijn, verkrijgt men meer controle over het eigen lichaam. * **Palmaire reflex:** De grijpreactie bij aanraking van de handpalm is essentieel voor de ontwikkeling van de pengreep. * **Moro-reflex (schrikreflex):** Bij schrikken spreidt de baby armen en benen en brengt de armen vervolgens naar de borst. Dit kan impact hebben op de concentratie, bijvoorbeeld bij een plotseling geluid tijdens een dictee. * **ATNR (asymmetrische tonische nekreflex):** Hoofd draaien triggert strekking van arm en been aan dezelfde kant, en buiging aan de tegenovergestelde kant. Dit speelt een rol in de ontwikkeling van oog-handcoördinatie. * **STNR (symmetrische tonische nekreflex):** Deze reflex is belangrijk voor de overgang van tijgeren naar zitten en verder kruipen, en beïnvloedt balans en houding. * **Hoofdrechtings- en houdingsreflexen:** Deze posturale reflexen zorgen ervoor dat het hoofd stabiel blijft bij lichaamshoudingsveranderingen, wat cruciaal is voor visuele focus tijdens het schrijven. > **Tip:** Veel bewegen in diverse houdingen, zoals ruglig, buiklig, sluipen, kruipen en klauteren, helpt bij de stimulatie van deze reflexen en de neurologische ontwikkeling. Schommelen en wiebelen bevorderen tevens de integratie. ### 2.3 Evenwicht en schrijfhouding Een goede zithouding, gekenmerkt door een rechte wervelkolom, stabiele steunarmen en voeten op de grond, is essentieel voor het schrijven. De schouder-, elleboog- en polsgewrichten moeten in de juiste positie zijn ten opzichte van de tafel en het papier. Een licht gekanteld schrijfoppervlak bevordert een ergonomische houding. * **Juiste schrijfhouding:** * Wervelkolom rechtop. * Schrijf- en steunarm rusten op de tafel, elleboog buiten de tafel. * Beide voeten steunen op de grond. * Tafel- en stoelhoogte aangepast aan de lengte van het kind. * Papier lichtjes gekanteld (ca. 15° voor rechtshandigen, 20° voor linkshandigen). * Papier wordt tegengehouden met de steunhand. Het belang van evenwicht gaat verder dan alleen de zithouding; het helpt het lichaam zich aan te passen aan bewegingen en zorgt voor stabiliteit, wat essentieel is voor de fijne motoriek en coördinatie. > **Tip:** Stimuleer evenwicht door activiteiten zoals koorddansen, oefeningen op één been, huppelspelletjes, yoga en fietsen. ### 2.4 Zintuigen en proprioceptie De zintuiglijke ontwikkeling, inclusief tactiele gewaarwording, proprioceptie, visuele en auditieve waarneming, is nauw verbonden met handschrift. Tactiele feedback geeft informatie over de druk op het potlood, terwijl proprioceptie bewustzijn van lichaamspositie en beweging biedt voor een correcte schrijfhouding. Visuele waarneming is cruciaal voor het herkennen van vormen en letters, en auditieve vaardigheden helpen bij klank-letterkoppelingen. Schrijven vereist de integratie van al deze zintuiglijke input. > **Tip:** Stimuleer zintuiglijke ontwikkeling door te spelen met verschillende texturen, voeldozen, schommelen, trampoline springen en geluidsspelen. ### 2.5 Lichaamsschema Een goed ontwikkeld lichaamsschema, het besef van de grootte, houding en onderlinge verhoudingen van het lichaam, is noodzakelijk voor bewegingsuitvoering en ruimtelijke oriëntatie. Het lichaamsschema omvat: * **Lichaamsbesef:** Kennis van lichaamsdelen en hun functies. * **Lichaamsplan:** Vastgelegde bewegingspatronen die kunnen worden opgeroepen. * **Lichaamsidee:** Het subjectieve beeld dat men van zijn lichaam heeft. Een sterk lichaamsschema helpt bij het begrijpen van ruimtelijke concepten en het correct uitvoeren van bewegingen, wat direct van invloed is op de nauwkeurigheid van het schrijven. > **Tip:** Stimuleer het lichaamsschema door lichaamsdelen te benoemen, bewegingsliedjes te zingen, spiegelbewegingen te doen en lichaamspuzzels te maken. ### 2.6 Ruimte- en tijdsperceptie Het vermogen om zichzelf in de ruimte te oriënteren, posities, richtingen en afstanden te bepalen, is essentieel voor schrijven op een plat vlak. Kinderen leren eerst oriëntatie in de werkelijke ruimte, vervolgens in verkleinde en afgebeelde ruimte, om uiteindelijk tot abstracte ruimtelijke concepten te komen. Tijdsperceptie, het inschatten van de snelheid van bewegingen, is ook van belang voor het schrijftempo. > **Tip:** Stimuleer ruimte- en tijdsperceptie met activiteiten zoals hinkelbanen, vangen en gooien, yogahoudingen, plaatszoekspelen en het volgen van hindernisparcours. ### 2.7 Grove en fijne motoriek Grove motoriek omvat grootschalige lichaamsbewegingen zoals kruipen, springen en klimmen. Deze vaardigheden leggen een fundamentele basis voor kracht, stabiliteit en lichaamsbeheersing die nodig zijn voor fijne motoriek. Fijne motoriek betreft precieze, nauwkeurige bewegingen van handen en vingers, zoals bij schrijven. De ontwikkeling van de pengreep verloopt geleidelijk: * **1-jarigen:** Palmgreep. * **2-3-jarigen:** Penseelgreep. * **5-6-jarigen:** Pincetgreep of dynamische driepuntsgreep. Een goede pengreep ontstaat rond de leeftijd van vijf tot zeven jaar, waarbij duim, wijsvinger en middelvinger samenwerken om het schrijfgerei te sturen en te ondersteunen. > **Tip:** Zorg voor veel bewegingskansen voor jonge kinderen, van muurschilderen tot balspelen en dansen, om de schouder-, elleboog- en polsgewrichten te ontwikkelen. ### 2.8 Coördinatie Coördinatie is het vermogen om verschillende bewegingen tegelijkertijd uit te voeren of verschillende lichaamsdelen te laten samenwerken, zoals bij werpen, vangen of schrijven. Specifiek voor schrijven is de bimanuele coördinatie, waarbij beide handen samenwerken. Dit ontwikkelt zich van symmetrische naar asymmetrische bewegingen. > **Tip:** Stimuleer algemene coördinatie met hinkelen, zaklopen en fietsen. Voor bimanuele coördinatie zijn handspelletjes, knutselen en bouwen met materialen effectief. ### 2.9 Middenlijn kruisen vanuit symmetrie De ontwikkeling van schrijfmotoriek gaat van antagonistisch bewegen (tegengestelde bewegingen) naar symmetrisch bewegen (gelijktijdige, gespiegelde bewegingen) en uiteindelijk naar het kruisen van de middellijn. Het vermogen om de middellijn te kruisen is cruciaal voor het gebruik van beide lichaamshelften en de ontwikkeling van een voorkeurshand. Dit proces begint al vroeg, met de ATNR-reflex bij baby's en de ontwikkeling van lateralisatie rond vier jaar. > **Tip:** Stimuleer het kruisen van de middellijn met yoga, spiegelbewegingen, dans, gooi- en vangspelletjes en het volgen van looppatronen. ### 2.10 Directionaliteit en werkrichtingen Directionaliteit, of richtingsgevoeligheid, stelt kinderen in staat objecten consistent waar te nemen, ongeacht hun oriëntatie. Experimenteren met richting is cruciaal, waarbij een vast vergelijkingspunt (het eigen lichaam) helpt. Het oefenen van verschillende richtingen, beginnend met rechte lijnen en vervolgens schuine richtingen, is essentieel. Het ontwikkelen van links-rechtsoriëntatie is complex en vereist gevoel vanuit het lichaam. De cultureel bepaalde westerse werkrichting (van links naar rechts) moet aangeleerd worden. ### 2.11 Lateralisatie en handvoorkeur Lateraliteit is het fenomeen waarbij de twee hersenhelften functioneel ongelijk zijn, wat leidt tot ongelijke reacties van de lichaamshelften en de ontwikkeling van een voorkeurshand. Een stabiele handvoorkeur, die zich meestal vanaf vier jaar begint te ontwikkelen en vanaf zes jaar duidelijk zichtbaar is, is belangrijk voor het automatiseren van lettersporen. Het overkruisen van de lichaamsmiddenlijn is hierbij essentieel. Ambidexteriteit (even vaardig zijn met beide handen) wordt afgeraden voor schrijven, omdat dit tot een foutieve schrijfhouding kan leiden. > **Tip:** Stimuleer lateralisatie door tweehandige opdrachten, zoals veters strikken, ritsen openen en sluiten, en knutselen, en werk regelmatig in het verticale vlak. ### 2.12 Oog-handcoördinatie Oog-handcoördinatie is het proces waarbij de ogen de hand sturen in een bepaalde richting op basis van visuele informatie. Bij schrijven vertalen de ogen de waargenomen positie van de hand naar de hersenen, die instructies sturen voor de benodigde handbewegingen om een letter te vormen. > **Tip:** Verbeter oog-handcoördinatie door te spelen met ballonnen, pittenzakjes, te steeknagelen, te boetseren en te werken met bouwmaterialen. ### 2.13 Visuomotoriek Visuomotoriek is het omzetten van visueel-ruimtelijke waarneming in motorische handelingen. Dit omvat visuele discriminatie (onderscheiden van vormen), analyse en synthese (een figuur in delen opdelen en weer samenvoegen), visueel-sequentieel geheugen (onthouden van reeksen), vormconstantie (herkennen van een object in verschillende weergaven) en visueel-ruimtelijke relaties (begrijpen van posities ten opzichte van elkaar). > **Tip:** Stimuleer visuomotoriek met doolhofpuzzels, kleuren, bouwen met blokken, kralen rijgen en reactiebalspelletjes. #### 2.13.1 Diverse schrijfmethodes en materialen Methodieken zoals "Schrijfdans" richten zich op de voorbereiding op het schrijven door middel van grootschalige bewegingen naar fijnere motoriek, en van verticale naar horizontale vlakken. Het gebruik van diverse materialen zoals krijt, wasco, verf en klei, en schrijf-oppervlakken zoals borden, tafels en papier, zijn essentieel voor de ontwikkeling van de fijne motoriek, polsbewegelijkheid, samenwerking tussen beide handen en tastzin. > **Tip:** Zorg voor een gevarieerde fijne motoriekhoek met activiteiten zoals het verzamelen van confetti met een pincet, het maken van kettingen van paperclips, het trommelen met de vingers, het opgooien van pittenzakjes en het samenwerken bij vouwen en knutselen. --- # Zintuiglijke waarneming en motorische controle Dit onderwerp belicht de cruciale rol van zintuiglijke input, zoals tactiele feedback, proprioceptie, visuele en auditieve informatie, bij het sturen en uitvoeren van motorische handelingen, met een specifieke focus op het schrijfproces. ### 3.1 De rol van zintuigen bij schrijven Schrijven is een complexe vaardigheid die de integratie van verschillende zintuiglijke prikkels vereist. Deze zintuiglijke systemen leveren essentiële informatie die het motorische systeem helpt bij het vormgeven en uitvoeren van de schrijfhandelingen. #### 3.1.1 Tactiele gewaarwording De tastzin, of tactiele gewaarwording, biedt directe feedback over de fysieke interactie met het schrijfmateriaal. Dit omvat: * **Druk op het potlood:** De tactiele feedback informeert over de hoeveelheid druk die nodig is om de pen op papier te laten bewegen zonder te breken of onleesbaar te schrijven. * **Positie van het schrijfmateriaal:** Gevoel in de vingers en hand helpt bij het bepalen van de exacte grip op het potlood of de pen, wat cruciaal is voor een stabiele pengreep. #### 3.1.2 Proprioceptie Proprioceptie, het bewustzijn van de positie en beweging van het eigen lichaam in de ruimte, is fundamenteel voor motorische controle. Bij schrijven draagt proprioceptie bij aan: * **Schrijfhouding:** Het lichaamsschema en het gevoel van de positie van de romp, armen en handen op tafel helpen bij het handhaven van een correcte en stabiele schrijfhouding. * **Positie van de hand en vingers:** Zonder direct te kijken, weet het kind waar de hand en vingers zich bevinden ten opzichte van het papier en het schrijfmateriaal. * **Druk op de vingers:** Proprioceptie geeft feedback over de kracht die de vingers uitoefenen, wat essentieel is voor zowel de grip als de fijnere bewegingen van de vingers tijdens het schrijven. #### 3.1.3 Visuele waarneming Visuele informatie is onmisbaar voor het herkennen, onderscheiden en produceren van letters en woorden. Belangrijke aspecten zijn: * **Herkenning van vormen en letters:** Het vermogen om specifieke lettervormen te herkennen, te onderscheiden van andere, en hun oriëntatie te begrijpen. * **Ruimtelijke relaties:** Het zien en interpreteren van spaties tussen letters en woorden, de richting van de schrijfbeweging en de plaatsing van letters op de regel. * **Visuomotorische integratie:** Het proces waarbij visuele informatie wordt omgezet in motorische commando's om de handbewegingen te sturen. Dit omvat visuele discriminatie, analyse, synthese, visueel-sequentieel geheugen en vormconstantie. #### 3.1.4 Auditieve vaardigheden Auditieve vaardigheden spelen een rol bij het koppelen van klanken aan letters en bij het onderscheiden van klankverschillen. * **Discriminatie van letters:** Het vermogen om fonemen te onderscheiden, wat helpt bij het correct spellen en schrijven van woorden (bv. het verschil horen tussen de klanken van 'p' en 'd'). * **Fonemisch bewustzijn:** Kinderen zeggen vaak de klanken van letters terwijl ze schrijven, wat kan helpen bij het onthouden en correct vormen van de letter. ### 3.2 Stimulatie van zintuiglijke ontwikkeling voor schrijven Een rijke zintuiglijke ervaring, opgedaan door spel en beweging, legt een sterke basis voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheden. #### 3.2.1 Activiteiten ter stimulatie * **Tactiele stimulatie:** Spelen met diverse texturen (ballen, vingerverven, voeldozen, zand, rijst, water), blote voeten lopen op verschillende ondergronden, schommelen, trampoline springen. * **Visuele stimulatie:** Spelletjes gericht op visuele discriminatie, het herkennen van patronen en het werken met kleur. * **Auditieve stimulatie:** Luisteren naar geluiden, muziek maken met instrumenten, auditieve discriminatiespelen. ### 3.3 Zintuigen en proprioceptie in de praktijk Het samenspel tussen deze zintuigen en proprioceptie is essentieel. Het kind moet niet alleen de visuele vorm van een letter herkennen, maar ook de juiste spierbewegingen aansturen via proprioceptieve feedback en tactiele gewaarwordingen om die letter te produceren. Dit continu proces van input en output is de kern van de motorische controle die nodig is voor het schrijven. > **Tip:** Zorg voor voldoende mogelijkheden voor kinderen om te experimenteren met verschillende materialen en texturen. Dit bevordert niet alleen de fijne motoriek, maar ook de verfijning van de tactiele en proprioceptieve feedbacksystemen die cruciaal zijn voor schrijven. --- # Ontwikkeling van ruimte- en tijdsperceptie Het vermogen om zichzelf in de ruimte te oriënteren, richtingen te bepalen en tijdsconcepten te begrijpen is essentieel voor grafische vaardigheden zoals schrijven en kan gestimuleerd worden door middel van diverse bewegingsactiviteiten. ### 4.1 Ruimtelijke oriëntatie en positionering Ruimtelijke oriëntatie omvat het vermogen om de eigen positie, richting en afstand in de ruimte te bepalen. Dit is cruciaal voor het correct plaatsen van elementen op een plat vlak, zoals bij het schrijven van letters en woorden. Voorbeelden hiervan zijn het inschatten van de benodigde ruimte voor een naam op een papier, of het bepalen van de richting om een bepaald punt te bereiken. #### 4.1.1 Ontwikkelingslijn van ruimteperceptie De ontwikkeling van ruimteperceptie volgt een specifieke lijn: 1. **Werkelijke ruimte:** Eerst wordt oriëntatie en positionering geleerd in de directe, fysieke omgeving (bv. de klas, de speelplaats). 2. **Verkleinde ruimte:** Vervolgens wordt dit overgezet naar een kleinere, gemodelleerde ruimte (bv. voorwerpen plaatsen in een poppenhuis op basis van instructies). 3. **Afgebeelde ruimte:** Daarna wordt het begrip uitgebreid naar tweedimensionale representaties (bv. een prent van een poppenhuis). 4. **Abstracte ruimte:** Uiteindelijk kan dit toegepast worden op abstracte concepten (bv. matrices in wiskunde). Dit sluit nauw aan bij de ontwikkeling van wiskundig denken. Bij schrijven is het vermogen om zich grafisch op een plat vlak te verplaatsen van links naar rechts, met de juiste richtingen en bewegingen (trekken, duwen), van groot belang. > **Tip:** Oefen de verschillende richtingen eerst door middel van beweging. Start met rechte lijnen en ga daarna over naar schuine richtingen, eerst via aanwijzingen in de ruimte en later via een plan. ### 4.2 Tijdsperceptie Tijdsperceptie betreft het vermogen om bewegingen af te stemmen op de tijd. Bij schrijven betekent dit dat sommige bewegingen sneller verlopen dan andere, met duidelijke start- en stopmomenten. Het schrijftempo is hierbij een belangrijke factor, waarbij het te snel worden van dit tempo de evaluatie kan beïnvloeden. ### 4.3 Stimulering van ruimte- en tijdsperceptie Diverse bewegingsactiviteiten kunnen de ruimte- en tijdsperceptie stimuleren: * **Ruimtegerelateerde activiteiten:** Hinkelbanen, vangen en gooien, tunnels kruipen, yogahoudingen, plaatszoekspelen, speelse opdrachten met plattegronden, blokkenbouwsels, figuren leggen met stokjes, hindernissenparcours. * **Tijdgerelateerde activiteiten:** Bewegingsgezelschapsspelen (bunny boo, ik vlieg/spring/stap), handenklapspelletjes, touwtjespringen (continu ritme), ritmespelletjes, dansbingo. Deze activiteiten helpen kinderen hun bewegingen af te stemmen op zowel de beschikbare ruimte als de vereiste tijd. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Zinvolheid* van leren schrijven | Het belang en de relevantie van het aanleren van handgeschreven schrijven, met nadruk op de koppeling met lezen, informatieverwerking en motorische/taalontwikkeling. | | Psychomotorische voorwaarden | Vereiste fysieke en mentale capaciteiten, met name motorische vaardigheden en technische beheersing, die nodig zijn om adequaat te kunnen schrijven. | | Motorische rijpheid | Het stadium van ontwikkeling waarin de spieren en het zenuwstelsel voldoende ontwikkeld zijn om complexe bewegingen, zoals schrijven, uit te voeren. | | Bewegingsarmoede | Een gebrek aan voldoende fysieke activiteit en bewegingskansen, wat negatieve gevolgen kan hebben voor de motorische en cognitieve ontwikkeling van kinderen. | | Remediering | Het proces van het bieden van extra ondersteuning en gerichte oefeningen om specifieke onderliggende vaardigheden te verbeteren die nodig zijn voor het leren schrijven. | | Dynamisch ei-schema | Een model dat de ontwikkeling van beweging beschrijft, beginnend bij neurologische ontwikkeling en reflexen, en evoluerend naar bewuste, aangestuurde bewegingen. | | Primaire reflexpatronen | Onbewuste, automatische reacties van baby’s op prikkels, die essentieel zijn voor vroege overleving en ontwikkeling voordat de hersenontwikkeling meer gevorderd is. | | Posturale reflexen | Reflexen die de houding en balans van het lichaam ondersteunen, en die zich ontwikkelen naarmate de centrale zenuwstelsel rijper wordt. | | Integratie van reflexen | Het proces waarbij primitieve reflexen worden onderdrukt en gecoördineerd door hogere hersencentra, wat leidt tot meer bewuste en gecontroleerde bewegingen. | | Palmaire reflex | Een reflex waarbij aanraking van de handpalm een grijpreactie uitlokt, belangrijk voor de ontwikkeling van de pengreep. | | Moro-reflex | De schrikreflex van een baby, waarbij armen en benen worden gespreid en daarna weer naar het lichaam worden gebracht, die invloed kan hebben op concentratie bij geluidsprikkels. | | ATNR (Asymmetrische tonische nekreflex) | Een reflex die optreedt bij het draaien van het hoofd, waarbij de arm en het been aan dezelfde kant strekken en de ledematen aan de tegenovergestelde kant buigen, cruciaal voor oog-handcoördinatie. | | STNR (Symmetrische tonische nekreflex) | Een reflex die de overgang van tijgeren naar zitten en kruipen ondersteunt, waarbij buigen en strekken van het hoofd de bewegingen van de armen en benen beïnvloedt, wat bijdraagt aan balans. | | Hoofdrichtingsreflex | Een posturale reflex die ervoor zorgt dat het hoofd stabiel blijft staan wanneer het lichaam beweegt, wat belangrijk is voor visuele fixatie en een stabiele schrijfhouding. | | Lichaamsbeheersing | Het vermogen om controle te hebben over de eigen bewegingen en lichaamshouding. | | Schrijfhouding | De correcte fysieke positie van het lichaam, inclusief de wervelkolom, armen, handen en voeten, tijdens het schrijven om efficiëntie en comfort te garanderen. | | Evenwicht | Het vermogen om de balans te bewaren, zowel statisch als dynamisch, wat cruciaal is voor een stabiele zithouding en de controle over fijne motoriek. | | Fijne motoriek | Vaardigheden die nauwkeurige, beheerste bewegingen van de handen en vingers vereisen, zoals schrijven, tekenen en knippen. | | Grove motoriek | Bewegingsvaardigheden die grote spiergroepen gebruiken voor romp-, arm- en beenbewegingen, zoals lopen, springen en klimmen. | | Zintuigen | Organen die prikkels uit de omgeving waarnemen, zoals tast, zicht, gehoor, smaak en reuk. | | Tactiele gewaarwording | De sensatie van aanraking en druk, die feedback geeft over de interactie met objecten, zoals de druk op een potlood. | | Proprioceptie | Het lichaamsbewustzijn van de positie, beweging en inspanning van de eigen lichaamsdelen in de ruimte, cruciaal voor houding en bewegingscontrole. | | Visuele waarneming | Het vermogen om visuele informatie te interpreteren, zoals vormen, letters en spaties herkennen en onderscheiden. | | Auditieve vaardigheden | Het vermogen om geluiden te onderscheiden en te interpreteren, wat belangrijk is voor taalontwikkeling en het onderscheiden van klanken. | | Lichaamsschema | Het interne mentale beeld van het eigen lichaam, inclusief de grootte, houding en onderlinge verhoudingen van de lichaamsdelen, noodzakelijk voor bewegingsplanning. | | Lichaamsbesef | Het bewustzijn van de eigen lichaamsdelen en hun functies. | | Lichaamsplan | Een opgeslagen patroon van bewegingen in de hersenen dat kan worden opgeroepen om een specifieke actie uit te voeren. | | Lichaamsidee | Het subjectieve, persoonlijke beeld dat iemand van zijn of haar eigen lichaam heeft. | | Ruimtelijke oriëntatie | Het vermogen om de positie, richting en afstand van objecten en het eigen lichaam in de ruimte te bepalen. | | Tijdsperceptie | Het vermogen om het verstrijken van tijd te ervaren en te begrijpen, wat invloed heeft op het tempo en de timing van bewegingen. | | Schrijftempo | De snelheid waarmee iemand schrijft, wat kan variëren afhankelijk van de complexiteit van de letters en de motorische controle. | | Pengreep | De manier waarop een schrijfgereedschap wordt vastgehouden, die essentieel is voor precieze en comfortabele schrijfbewegingen. | | Dynamische driepuntsgreep | De optimale pengreep waarbij de duim, wijsvinger en middelvinger samenwerken om het schrijfgereedschap te sturen en te ondersteunen. | | Coördinatie | Het vermogen om verschillende bewegingen gelijktijdig of na elkaar uit te voeren, waarbij lichaamsdelen effectief samenwerken. | | Bimanuele coördinatie | De samenwerking tussen beide handen bij het uitvoeren van een taak. | | Symmetrisch bewegen | Bewegingen waarbij beide lichaamshelften dezelfde, gespiegelde actie uitvoeren. | | Asymmetrisch bewegen | Bewegingen waarbij beide lichaamshelften verschillende, complementaire acties uitvoeren. | | Middenlijn kruisen | Het vermogen om de denkbeeldige verticale middellijn van het lichaam te overschrijden met ledematen, wat cruciaal is voor bilaterale coördinatie en lateralisatie. | | Lateralisatie | Het proces waarbij een dominante hersenhelft en bijbehorende lichaamshelft zich ontwikkelt, wat leidt tot een voorkeurshand en efficiëntere bilaterale samenwerking. | | Voorkeurshand | De hand die dominant is en voornamelijk wordt gebruikt voor fijne motorische taken zoals schrijven. | | Dominantie | Het verschijnsel waarbij één hersenhelft en de bijbehorende lichaamshelft functioneel dominanter is dan de andere. | | Handvoorkeur | De voorkeur die een persoon heeft voor het gebruik van een bepaalde hand voor motorische taken. | | Ambidexter | Het vermogen om met beide handen even goed te kunnen werken. | | Oog-handcoördinatie | Het vermogen om visuele informatie te integreren met motorische handelingen, zodat de ogen de hand kunnen sturen. | | Visuomotoriek | Het proces waarbij visueel-ruimtelijke waarneming wordt omgezet in motorische actie, wat essentieel is voor schrijven en tekenen. | | Visuele discriminatie | Het vermogen om visuele verschillen tussen objecten, vormen of letters te herkennen. | | Visuele analyse en synthese | Het vermogen om een visuele vorm in onderdelen op te splitsen en deze vervolgens weer tot een geheel samen te voegen. | | Visueel-sequentieel geheugen | Het vermogen om een reeks visuele informatie te onthouden en te reproduceren. | | Vormconstantie | Het vermogen om een vorm te herkennen, ongeacht veranderingen in grootte, oriëntatie of perspectief. | | Visueel-ruimtelijke relaties | Het vermogen om de positie van objecten ten opzichte van elkaar te begrijpen. | | Krullenbol | Een schrijfactiviteit gericht op het oefenen van vloeiende, cirkelvormige bewegingen. | | Schrijfdans | Een methodiek die beweging en dans combineert om de motorische vaardigheden voor schrijven te ontwikkelen. | | Schrijfritmiek | Het aanleren van ritmische bewegingen die de basis vormen voor het schrijven. | | Werkblaadjes rond patronen | Oefeningen waarbij kinderen patronen moeten volgen of afmaken om hun motorische vaardigheden te ontwikkelen. | | Schrijfmethodes | Gestructureerde benaderingen en technieken die worden gebruikt om kinderen te leren schrijven. | | Evolutie van schrijfmotoriek | De geleidelijke ontwikkeling van schrijfvaardigheden, van grof-motorische naar fijn-motorische, en van 3D-ruimte naar 2D-vlakken. | | Schrijfmateriaal | Diverse hulpmiddelen die gebruikt worden tijdens het schrijfproces, zoals krijt, wasco, sponsjes, etc. | | Schrijfoppervlak | De ondergrond waarop geschreven wordt, zoals een bord, tafel of papier. | | Fijne motoriekhoek | Een specifieke zone in de klas ingericht met materialen en activiteiten om de fijne motoriek te stimuleren. | | Vingerkracht en beweeglijkheid | De kracht en flexibiliteit van de vingers, essentieel voor het vasthouden van schrijfgerei en het uitvoeren van precieze bewegingen. | | Beweeglijkheid in polsgewrichten | De flexibiliteit en mobiliteit van de polsen, noodzakelijk voor vloeiende schrijfbewegingen. | | Samenwerken tussen beide handen | De gecoördineerde inzet van beide handen voor specifieke taken zoals knippen, vouwen of omtrekken tekenen. | | Tasten en voelen | Het stimuleren van de tastzin door middel van diverse materialen en activiteiten, wat bijdraagt aan sensorische ontwikkeling en lichaamsbewustzijn. |

# Ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden voor het schrijven Oké, hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor het onderwerp "Ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden voor het schrijven", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 1. Ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden voor het schrijven Dit onderwerp verkent de essentiële psychomotorische vaardigheden die nodig zijn voor het leren schrijven, beginnend bij de neurologische basis tot specifieke motorische en perceptuele vaardigheden. ### 1.1 De complexiteit van schrijven Schrijven is een complexe activiteit die zowel technische vaardigheid als motorische precisie vereist. Het omvat het fysiek kunnen hanteren van schrijfgerei, soepele bewegingen van de pols, hand en vingers, en het beheersen van de juiste vormen, richtingen en spaties om leesbare tekst te produceren. Er is een onderliggende motorische rijpheid en ontwikkeling van een sterke motorische basis nodig om deze vaardigheid te leren. ### 1.2 De rol van de leerkracht en bewegingsarmoede De ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden verloopt normaal gesproken organisch, mits er voldoende kansen zijn voor beweging, zowel grof- als fijnmotorisch. Echter, door toenemende bewegingsarmoede (minder buitenspelen, meer schermtijd, minder knutselkansen thuis) is de taak van de leerkracht cruciaal geworden om voldoende bewegingskansen te creëren. Goede observatie is essentieel, bijvoorbeeld om de introductie van dunne potloden af te stemmen op de hand- en vingerontwikkeling. Indien nodig, kan remediëring op onderliggende vaardigheden gericht worden. ### 1.3 Neurologische ontwikkeling en reflexen Neurologische ontwikkeling speelt een fundamentele rol, waarbij reflexen de basis leggen voor motorische controle. * **Primaire reflexpatronen:** Bij pasgeborenen zijn deze onbewuste processen dominant. Een volledige ontwikkeling en integratie van deze reflexen is noodzakelijk. * **Posturale reflexen:** Naarmate het centrale zenuwstelsel zich ontwikkelt (rond 6 maanden), ontwikkelen zich posturale reflexen, die leiden tot meer bewuste, aangestuurde bewegingen en controle. * **Integratie van reflexen:** Rond de leeftijd van drie jaar zijn veel van deze reflexen voldoende geïntegreerd, wat resulteert in betere controle over het lichaam. **Reflexen met impact op schrijven, lezen en rekenen:** * **Moro-reflex (schrikreflex):** De schrikreactie (armen spreiden, dan naar de borst brengen) kan van invloed zijn bij bijvoorbeeld dictee wanneer er plots geluid is. * **Palmaire reflex (handpalmreflex):** Deze grijpreactie is een voorloper van de pengreep. * **ATNR (asymmetrische tonische nekreflex):** Reactie van hoofd draaien met strekken van arm/been aan die kant en buigen aan de tegenovergestelde kant. Belangrijk voor de start van oog-handcoördinatie. * **STNR (symmetrische tonische nekreflex):** Cruciaal voor de overgang van tijgeren naar zithouding en ondersteunt balans en een goede houding. * **Hoofdrechtingsreflex (posturale):** Zorgt ervoor dat het hoofd stabiel blijft tijdens lichaamsbewegingen, wat essentieel is voor visuele focus tijdens het schrijven. **Stimulatie van reflexen en beweging:** Meer beweging in diverse houdingen, veel ruglig en buiklig (minder in autostoel/wipper), sluipen, kruipen, klauteren, en gebruik van schommels en wiebelplanken versterken de hersenverbindingen. ### 1.4 Evenwicht en schrijfhouding Een goede schrijfhouding is essentieel en wordt sterk beïnvloed door het evenwicht. **Kenmerken van een 'juiste' schrijfhouding:** * Rechtopstaande wervelkolom. * Schrijf- en steunarm rusten op de tafel, met de ellebogen buiten de tafel. * Beide voeten steunen op de grond. * Tafel- en stoelhoogte zijn aangepast aan de lengte. * Papier licht gedraaid (ca. 15° voor rechtshandigen, 20° voor linkshandigen). * Papier wordt vastgehouden met de steunarm. **Belang van evenwicht bij zithouding:** Een stabiele zithouding, waarbij de wervelkolom zich aanpast aan bewegingen, is nodig om niet om te vallen. Een instabiele zithouding leidt tot instabiliteit in arm en hand, wat de fijne motoriek en coördinatie negatief beïnvloedt. **Stimulatie van evenwicht (statisch en dynamisch):** Koorddansen, evenwichtsbalken, oefeningen op één been, huppelspelletjes, yoga, balanceren op balansborden, en fietsen dragen bij aan de ontwikkeling van evenwicht. > **Tip:** Het belang van evenwicht voor de fijne motoriek kan niet onderschat worden. Een kind dat goed in balans is, kan zijn arm en hand beter stabiliseren voor precieze bewegingen. ### 1.5 Zintuigen en proprioceptie De integratie van zintuiglijke informatie is cruciaal voor schrijven. * **Tactiele gewaarwording:** Geeft feedback over de druk op het potlood en de positie ervan in de hand. * **Proprioceptie:** Het bewustzijn van de lichaamspositie en beweging in de ruimte, wat feedback geeft over de schrijfhouding, handpositie en vingerdruk. * **Visuele waarneming:** Essentieel voor het herkennen, onderscheiden van vormen/letters, en het waarnemen van spaties. * **Auditieve vaardigheden:** Helpen bij het onderscheiden van klanken (bv. p en d) en kunnen het schrijfproces ondersteunen (kinderen zeggen vaak de letter tijdens het schrijven). **Stimulatie van zintuigen:** * **Tast:** Spelen met diverse texturen, voeldozen, blote handenpad, sensorische bakken (rijst, zand, water). * **Beweging/balans:** Schommelen, trampoline springen, bellen blazen, geluidsspelen, instrumenten verkennen. * **Visueel:** Spelletjes rond visuele discriminatie. ### 1.6 Lichaamsschema Het lichaamsschema is het besef van de grootte, houding, stand en onderlinge verhoudingen van het eigen lichaam als geheel. Dit beïnvloedt hoe een kind beweegt in de ruimte en hoe het deze ruimte kent. **Componenten van het lichaamsschema:** * **Lichaamsbesef:** Het kunnen benoemen, aanwijzen en de functie kennen van lichaamsdelen. * **Lichaamsplan:** Opgeslagen bewegingspatronen in de hersenen die automatisch opgeroepen kunnen worden (bv. gaan zitten op een stoel, naam schrijven). * **Lichaamsidee:** Het subjectieve beeld dat men van zijn eigen lichaam heeft. **Stimulatie van het lichaamsschema:** Lichaamsdelen benoemen en gebruiken, omtrekken tekenen, bewegingsliedjes, spiegelbewegingen, ruimtelijke activiteiten (klimmen, kruipen), lichaamspuzzels, dansopdrachten, en probleemoplossende spelletjes waarbij het lichaam gebruikt wordt. ### 1.7 Ruimte- en tijdsperceptie Het vermogen om zichzelf te oriënteren in de ruimte en de tijdsdimensie te bevatten is van groot belang. * **Ruimtelijke oriëntatie:** Het bepalen van positie, richting en afstand. Dit moet eerst in de werkelijke ruimte (klas, speelplaats) geleerd worden, daarna in verkleinde ruimte (poppenhuis), afgebeelde ruimte (prenten), en tenslotte abstracte ruimte (matrices). Bij schrijven gaat het om het grafisch kunnen verplaatsen op een plat vlak (richtingen van letters, van links naar rechts). * **Tijdsperceptie:** Het afstemmen van bewegingssnelheid op de taak. Sommige bewegingen bij schrijven zijn sneller dan andere. Het schrijf tempo, hoewel vaak te snel geëvalueerd, is hier een onderdeel van. **Stimulatie:** Hinkelbanen, vangen en gooien, tunnels kruipen, yogahoudingen, plaatszoekspelen, plattegronden volgen, hindernisparcours, ritmespelletjes, en handklapspelletjes helpen bij het ontwikkelen van zowel ruimtelijke als tijdsperceptie. ### 1.8 Grove motoriek & fijne motoriek Deze twee domeinen zijn nauw met elkaar verbonden. * **Grove motoriek:** Betreft bewegingen waarbij het hele lichaam wordt gebruikt en de nauwkeurigheid minder belangrijk is (bv. kruipen, springen, klimmen). Deze vaardigheden bieden de kracht, stabiliteit en lichaamsbeheersing die nodig zijn voor fijne motoriek. * **Fijne motoriek:** Vereist precieze en nauwkeurige bewegingen van handen en vingers. **Ontwikkeling van schrijfhandelingen (van schouder naar vingers):** * **Schouder (1-jarigen):** Grote bewegingen vanuit de schouder, arm zwevend, palmgreep, schrijven op grote vlakken. * **Elleboog (2-3-jarigen):** Bewegingen vanuit de elleboog, schouder als steun, penseelgreep. * **Pols en vinger (vanaf 5 jaar):** Ontwikkeling van de pengreep (dynamische driepuntsgreep). Hand rust op tafel, elleboog er net buiten. Bewegingen vanuit de pols en met de vingers. Soms nog te veel spanning. **De pengreep:** Ontstaat tussen vijf en zeven jaar. Een driehoek tussen duim, wijsvinger en middelvinger. Duim en wijsvinger sturen, middelvinger ondersteunt. Bewegingen worden kleiner en preciezer. **Stimulatie:** Veel grootschalige beweging is essentieel. Muurschilderen, touwtrekken, zwaaien met linten, balstuiteren, dansen, en werken met groot materiaal bevorderen de ontwikkeling van schouder-, elleboog- en polsgewrichten. > **Tip:** Corrigeer de pengreep speels vanaf drie jaar. Gebruik hulpmiddelen zoals tactiele feedback (stippen op potlood) of markeringen. ### 1.9 Coördinatie Coördinatie is het gelijktijdig of samenwerkend uitvoeren van bewegingen met verschillende lichaamsdelen. * **Bimanuele coördinatie:** De samenwerking tussen beide handen is cruciaal voor schrijven. Dit evolueert van symmetrische bewegingen (beide handen doen hetzelfde) naar asymmetrische bewegingen (samenwerken met beide handen). **Stimulatie van coördinatie:** * **Algemeen:** Hinkelen, zaklopen, springen, fietsen, touwtje springen, dansen, zwemmen. * **Bimanueel:** Handspelletjes (vuisten maken, afwisselend), vingertokkelspelletjes, bouwen met materialen (Clicxs, Duplo), kleien, scheuren, lijmen. ### 1.10 Middenlijn kruisen en symmetrie De ontwikkeling van het kruisen van de middenlijn is fundamenteel voor het gebruik van beide lichaamshelften. * **Ontwikkelingslijn:** Van antagonistisch bewegen (tegengestelde bewegingen) naar symmetrisch bewegen (beide helften doen dezelfde beweging gespiegeld) en vervolgens naar het kruisen van de middenlijn. Dit stelt kinderen in staat om efficiënt beide kanten van het lichaam te gebruiken, wat essentieel is om aan de linkerkant van het papier te beginnen als rechtshandige. **Fases van schrijfmotoriek:** * Ontluikend schrijven (peuters/jongste kleuters). * Kleuterschrijven (oudste kleuters). * Aanvankelijk schrijven (1e-2e leerjaar). * Voortgezet schrijven (vanaf 3e leerjaar). **Stimulatie van middenlijn kruisen:** Yoga, spiegelbewegingen, dans, gooien en vangen, kruipoefeningen, vormen in de lucht tekenen met één hand, en looppatronen volgen bevorderen dit vermogen. ### 1.11 Directionaliteit en werkrichtingen Directionaliteit is het richtingsgevoel, waarbij objecten en hun oriëntatie correct waargenomen moeten worden. * **Objectconstantie:** Het herkennen van een object ongeacht de positie. Bij letters is de richting cruciaal voor de betekenis. * **Vast vergelijkingspunt:** Het eigen lichaam dient als referentie. * **Oefenen van richtingen:** Eerst bewegend (rechte lijnen, schuine richtingen) en daarna planmatig. Links-rechts oriëntatie is moeilijker en moet vanuit het lichaam aangeleerd worden. Spiegelschrift (b/d) kan wijzen op een nog niet volledig aangepast richtingsgevoel. * **Werkrichting:** Het belang van zowel linksom als rechtsom draaien (belangrijk voor letters, kloklezen, rekenen) moet gestimuleerd worden. ### 1.12 Lateralisatie Lateralisatie verwijst naar het functioneel ongelijke zijn van de hersenhelften, wat leidt tot ongelijke reacties van de lichaamshelften en de ontwikkeling van een voorkeurshand. * **Ontwikkeling:** Kinderen leren onderscheid maken tussen linker- en rechterkant. De voorkeurshand neemt fijne motoriek over, de andere hand assisteert. De samenwerking tussen de lichaamshelften wordt beter afgestemd. * **Lateralisatie en schrijven:** Goede lateraliteit maakt het mogelijk om taken uit te voeren waarbij beide handen een verschillende functie hebben (schrijf- en steunhand). Een voorkeurshand is nodig om lettersporen te automatiseren. * **Niet-schrijfhand:** De steunende functie moet goed ontwikkeld zijn. Bij kinderen die nog niet voldoende gelateraliseerd zijn, kan de niet-schrijfhand mee gaan tekenen of krullen maken. * **Stimulatie:** Tweehands opdrachten (veters knopen, ritsen, draaien, knutselen, handenklapspelletjes), werken in het verticale vlak, spelen met auto's op de grond, en ballen doorgeven helpen het kind zijn middenlijn te voelen. ### 1.13 Dominantie en handvoorkeur De handvoorkeur ontwikkelt zich gedurende de eerste levensjaren. * **Eerste levensjaar:** Voorkeur nog niet stabiel. * **Tot 4 jaar:** Kinderen gebruiken beide handen evenveel. * **Daarna:** Voorkeurshand wordt zichtbaar, maar de andere hand ondersteunt nog niet efficiënt. * **Vanaf 6 jaar:** Beide handen werken constructief samen, dominantie is duidelijk. * **Ambidexter:** Gelijktijdig goed met beide handen kunnen werken is **niet** wenselijk voor schrijven, omdat dit tot foutieve houdingen of onregelmatig schrijven kan leiden. * **Linkshandige kinderen:** Demonstreren ook individueel met links. Het is niet wenselijk om ze te dwingen rechtshandig te worden. Stimuleer het gebruik van beide handen zolang als constructief mogelijk is. > **Tip:** Test oogdominantie door een object aan te wijzen met beide ogen open, en dan telkens één oog te sluiten. Het oog waarmee de wijsvinger het object blijft raken, is dominant. ### 1.14 Oog-handcoördinatie Oog-handcoördinatie is het vermogen om visuele informatie te gebruiken om handbewegingen te sturen. * **Proces:** De ogen sturen visuele informatie naar de hersenen over de positie van de hand. De hersenen maken instructies voor beweging om een gewenste vorm (letter) te produceren. **Stimulatie:** Spelen met ballonnen, pittenzakjes, insteken, prikken, boetseren, werpen en vangen, werken met hamer en spijkers, schroeven, en bouwen met materialen. ### 1.15 Visuomotoriek Dit is het omzetten van visueel-ruimtelijke waarneming in een motorische handeling. Het is een samenspel van kijken, denken, plannen en doen. **Vaardigheden binnen visuomotoriek:** * **Visuele discriminatie:** Verschillen zien tussen objecten of vormen (bv. c en o). * **Visuele analyse en synthese:** Een figuur opdelen in onderdelen en weer samenvoegen (bv. de letter 'p' als een 'n' met een streepje). * **Visueel-sequentieel geheugen:** Het onthouden van figuren of reeksen. * **Vormconstantie:** Het herkennen van een vorm, ook als deze anders is weergegeven (groter, kleiner, omgekeerd). * **Visueel-ruimtelijke relaties:** Begrijpen hoe beelden zich tot elkaar verhouden. **Stimulatie:** Doolhofpuzzels, kleuren, bouwen met blokken, kralen rijgen, gooien en vangen, en reactiebalspelen. ### 1.16 Diverse werkvormen en materialen Verschillende benaderingen en materialen ondersteunen de ontwikkeling van psychomotorische schrijfvaardigheden. * **Werkvormen:** Krullenbol, schrijfdans, schrijf-ritmiek, en werkblaadjes met patronen. Belangrijk is dat deze bewegingen dicht bij de daadwerkelijke schrijfbewegingen liggen om effectief te zijn. * **Schrijfdans (Oussoren-Voors):** Een methodiek voor voorbereidend schrijven die de evolutie van grootmotorisch naar fijnmotorisch, van staand naar zittend, van grote naar kleine materialen, en van 3D naar 2D ruimte volgt. **Materiaal en omgeving:** * **Schrijfmateriaal:** Een breed scala aan materialen, van krijt en wasco tot vingers, zand en verf, om verschillende tactiele en motorische ervaringen te bieden. * **Schrijfoppervlak:** Een vaste plek (bord, tafel, behangrollen, papier tegen wand) is wenselijk. **Ideeën voor fijne motoriek:** * **Vingerkracht en beweeglijkheid:** Wasknijpers gebruiken, confetti verzamelen met een pincet, spelkaarten doorgeven, kettingen maken van paperclips, vingertrommelen, knopen schieten. * **Beweeglijkheid in polsgewrichten:** Trommelen met handen op tafel, pomponnetjes maken, pittenzakjes opgooien, ruitenwisserspel met een krant, klokjes opwinden. * **Samenwerking tussen beide handen:** Snijden, vouwen, inpakken, omtrekken tekenen. * **Tasten en voelen:** Handen insmeren met verf/crème, voeldozen, tactiel geheugenspel, geblinddoekt lijnen tekenen, kleien, voorwerpen zoeken in een bak met droge materialen. --- # De rol van de leerkracht bij het bevorderen van schrijfontwikkeling Hier is de samenvatting voor het studieonderwerp "De rol van de leerkracht bij het bevorderen van schrijfontwikkeling", opgesteld conform de vereisten. ## 2. De rol van de leerkracht bij het bevorderen van schrijfontwikkeling De leerkracht speelt een cruciale rol in het ondersteunen van de schrijfontwikkeling door voldoende bewegingskansen te bieden, nauwkeurig te observeren en passende remediëring toe te passen om onderliggende vaardigheden te versterken. ### 2.1 Het belang van beweging en psychomotorische ontwikkeling Schrijven is een complexe vaardigheid die zowel technisch als motorisch is. Een adequate psychomotorische ontwikkeling, waaronder soepele pols-, hand- en vingerbewegingen, is essentieel voor het kunnen vasthouden van schrijfgerief en het creëren van de juiste vormen en richtingen. Deze ontwikkeling verloopt doorgaans vanzelf mits voldoende bewegingskansen, zowel groot-motorisch (buitenspelen) als fijn-motorisch (knutselen, prutsen met klein materiaal). De leerkracht heeft de taak om: * **Voldoende bewegingskansen te creëren** voor alle kinderen. * **Goede observatie** toe te passen, bijvoorbeeld door pas dunne potloden aan te bieden wanneer de hand- en vingerontwikkeling hier klaar voor is. * **Remediëring** te bieden, met een focus op het versterken van onderliggende vaardigheden. #### 2.1.1 Reflexen en hun impact op schrijven De neurologische ontwikkeling en de integratie van reflexen vormen de basis voor bewuste, aangestuurde bewegingen. Primaire reflexen, zoals de palmire reflex (grijpen) en de ATNR (oog-handcoördinatie), evolueren naar meer gecontroleerde bewegingen. De Moro-reflex (schrikreflex) en STNR (balans en houding) hebben eveneens indirecte invloed. Een goede integratie van deze reflexen leidt tot meer controle over het lichaam, wat essentieel is voor taken als schrijven, lezen en rekenen. **Stimulatietips:** * Laat kinderen veel bewegen in diverse houdingen. * Stimuleer tijd in ruglig en buiklig. * Moedig kruipen, sluipen en klauteren aan. * Bied mogelijkheden voor schommelen, wiebelen en andere dynamische activiteiten. #### 2.1.2 Evenwicht en schrijfhouding Een stabiele zithouding, beïnvloed door evenwicht, is cruciaal voor de fijne motoriek. Een goede schrijfhouding omvat: * Een rechte wervelkolom. * Steunende armen op de tafel, met de elleboog buiten de tafel. * Voeten plat op de grond. * Aangepaste tafel- en stoelhoogte. * Een licht gedraaid papier (ca. 15° voor rechtshandigen, 20° voor linkshandigen). * Het papier vasthouden met de steunhand. **Stimulatietips voor evenwicht:** * Koorddansen, evenwichtsbalken, oefeningen op één been. * Huppelspelletjes, yoga, balansoefeningen. * Fietsen, fietsen met steunwieltjes. #### 2.1.3 Zintuigen en proprioceptie De schrijfontwikkeling is sterk verbonden met zintuiglijke waarneming: * **Tactiele gewaarwording:** Biedt feedback over de druk op het potlood en de grip. * **Proprioceptie:** Geeft informatie over de lichaamspositie, houding en druk op de vingers. * **Visuele waarneming:** Essentieel voor het herkennen en onderscheiden van vormen en letters. * **Auditieve vaardigheden:** Belangrijk voor het onderscheiden van klanken en letters. **Stimulatietips:** * Spelen met diverse texturen (vingerverven, voeldozen). * Schommelen, trampoline springen. * Sensorische bakken met rijst, zand, water. * Spelletjes gericht op visuele discriminatie. #### 2.1.4 Lichaamsschema Een goed ontwikkeld lichaamsschema – het besef van de eigen lichaamsdelen, hun verhoudingen en mogelijkheden – is noodzakelijk voor het uitvoeren van bewegingen. Dit omvat: * **Lichaamsbesef:** Benoemen en aanwijzen van lichaamsdelen. * **Lichaamsplan:** Opgeslagen bewegingspatronen. * **Lichaamsidee:** Het subjectieve beeld van het lichaam. **Stimulatietips:** * Lichaamsdelen benoemen via speelse opdrachten. * Bewegingsliedjes, spiegelbewegingen. * Activiteiten in de ruimte (bv. klimmen, spinnenweb). * Lichaamspuzzels, dansopdrachten. #### 2.1.5 Ruimte- en tijdsperceptie Het vermogen om zichzelf in de ruimte te oriënteren (positie, richting, afstand) en tijdsperceptie zijn van belang voor schrijven. * **Ruimteperceptie:** Dit wordt eerst aangeleerd in de werkelijke ruimte, dan in verkleinde ruimte, vervolgens in afgebeelde ruimte, en tot slot in abstracte ruimte. Schrijven vereist het grafisch verplaatsen op een plat vlak, van links naar rechts. * **Tijdsperceptie:** Sommige schrijf-bewegingen zijn sneller dan andere; het kunnen afstemmen van bewegingen op tijd is relevant. **Stimulatietips:** * Hinkelbanen, vangen en gooien. * Plaatszoekspelen, plattegronden. * Hindernissenparcours, ritmespelletjes. #### 2.1.6 Grove en fijne motoriek * **Grove motoriek:** Betreft bewegingen waarbij nauwkeurigheid minder belangrijk is (bv. kruipen, springen). Deze vaardigheden leveren de kracht, stabiliteit en lichaamsbeheersing voor de fijne motoriek. * **Fijne motoriek:** Omvat nauwkeurige hand- en vingerbewegingen. De ontwikkeling verloopt typisch vanuit schouder, naar elleboog, pols en vingers. **Ontwikkeling van de pengreep:** * **1-jarigen:** Palmgreep. * **2-3-jarigen:** Penseelgreep. * **5-6-jarigen:** Pincetgreep of dynamische driepuntsgreep (ontstaat tussen 5 en 7 jaar). **Stimulatietips:** * Veel groots bewegen: muurschilderen, touwtrekken, balstuiteren, dansen. * Oefeningen gericht op vingerkracht (bv. confetti verzamelen met pincet), bewegelijkheid van polsgewrichten (bv. ruitenwisser spelen), en samenwerking tussen beide handen (bv. vouwen, knippen). #### 2.1.7 Coördinatie Coördinatie vereist dat verschillende bewegingen of lichaamsdelen tegelijkertijd samenwerken. Voor schrijven is **bimanuele coördinatie** (samenwerking van beide handen) belangrijk, waarbij kinderen leren van symmetrisch naar asymmetrisch bewegen. **Stimulatietips:** * Algemene coördinatie: hinkelen, zaklopen, fietsen, dansen. * Bimanuele coördinatie: handspelletjes, knutselen, scheuren, lijmen. #### 2.1.8 Middenlijn kruisen vanuit symmetrie Kinderen ontwikkelen van antagonistisch (tegengestelde) bewegen naar symmetrisch bewegen, en vervolgens naar het kruisen van de middenlijn. Dit laatste is essentieel om beide lichaamshelften effectief te gebruiken en de schrijfbeweging van links naar rechts te maken. **Stimulatietips:** * Yoga, spiegelbewegingen, dans. * Kruipoefeningen, vormen in de lucht tekenen. * Looppatronen volgen. #### 2.1.9 Directionaliteit en werkrichtingen **Directionaliteit** (richtingsgevoeligheid) is het vermogen om posities, richtingen en afstanden te bepalen. Het ontwikkelen van een vast vergelijkingspunt (het eigen lichaam) is hierbij cruciaal. De **werkrichting** (links-naar-rechts) is cultureel bepaald en moet specifiek worden aangeleerd. Spiegelschrift kan wijzen op een nog onvoldoende ontwikkelde directionaliteit. **Stimulatietips:** * Oefen richtingen bewegend, startend met rechte lijnen, dan schuine richtingen. * Oefen links- en rechtsom draaien, met aandacht voor de specifieke werkrichting. #### 2.1.10 Lateralisatie Lateralisatie is het proces waarbij één hersenhelft dominant wordt, wat leidt tot een voorkeurshand voor fijne motorische taken. Dit is een teken van hersenrijping en de ontwikkeling van het vermogen om de middenlijn te kruisen. De niet-schrijfhand heeft een ondersteunende functie. **Stimulatietips:** * Voer tweehandige opdrachten uit om de middenlijn te helpen voelen. * Werk in het verticale vlak, speel met auto's op de grond. #### 2.1.11 Dominantie en handvoorkeur De handvoorkeur wordt zichtbaar rond de leeftijd van 4 jaar, maar pas rond 6 jaar werken beide handen constructief samen. Een duidelijke handvoorkeur is nodig om lettersporen te automatiseren. Ambidextrie (even goed met beide handen kunnen werken) is niet wenselijk voor het schrijven. Voor linkshandige kinderen dient de leerkracht ook demonstraties in spiegelbeeld uit te voeren. **Tip:** Stimuleer het gebruik van beide handen zolang de dominantie niet stabiel is. #### 2.1.12 Oog-handcoördinatie Oog-handcoördinatie is het vermogen van de ogen om de hand te sturen bij het uitvoeren van bewegingen. Schrijven vereist dat visuele informatie door de hersenen wordt omgezet in instructies voor handbewegingen. **Stimulatietips:** * Spelen met ballonnen en pittenzakjes. * Steken, prikken, boetseren. * Werpen en vangen met diverse materialen. #### 2.1.13 Visuomotoriek Visuomotoriek is het omzetten van visueel-ruimtelijke waarneming in een motorische handeling. Dit omvat visuele discriminatie, analyse, synthese, sequentieel geheugen en vormconstantie. **Stimulatietips:** * Doolhofpuzzels, kleuren, bouwen met blokken. * Kralen rijgen, gooien en vangen. ### 2.2 Praktische toepassingen en methodieken In de praktijk worden diverse werkvormen ingezet, zoals krullenbol, schrijfdans en schrijfritmiek. Belangrijk is dat deze bewegingen dicht bij de daadwerkelijke schrijfbewegingen liggen voor optimale resultaten. #### 2.2.1 Schrijfdans Schrijfdans is een methodiek van voorbereidend schrijven die evolueert van grootmotorisch naar fijnmotorisch, van staand naar zittend, van grote materialen naar fijne materialen, en van 3D-ruimte naar 2D-ruimte. Het omvat bewegingen in verticale en horizontale vlakken, en op verschillende schaalniveaus. #### 2.2.2 Materiaal Het gebruikte schrijfmateriaal varieert van krijt en wasco tot vingers, zand en scheerschuim. Diverse schrijf-oppervlakken kunnen worden ingezet, zoals een bord, papier of behangrollen. #### 2.2.3 Ideeën voor fijne motoriekhoek Een fijne motoriekhoek kan activiteiten bevatten gericht op: * **Vingerkracht en beweeglijkheid:** Wasknijpers gebruiken, confetti verzamelen, kettingen maken, vingertrommelen. * **Beweeglijkheid in polsgewrichten:** Trommelen met handen op tafel, pomponnetjes maken, pittenzakjes opgooien, ruitenwisser spelen. * **Samenwerking tussen beide handen:** Snijden, vouwen, inpakken, omtrekken tekenen. * **Tasten en voelen:** Voeldozen, tactiele geheugenspellen, kleien, voorwerpen zoeken in bakken met rijst of kikkererwten. --- # Fases en methodieken in de schrijfmotorische ontwikkeling Dit onderwerp beschrijft de diverse fases van schrijfmotorische ontwikkeling, van vroege krabbels tot volwassen handschrift, met aandacht voor schrijfmethodieken en aangepast materiaal. ### 3.1 De psychomotorische basis voor schrijven Schrijven is een complexe vaardigheid die zowel technisch als motorisch inzicht vereist. Een adequate motorische rijping en ontwikkeling van psychomotorische vaardigheden zijn essentieel om de schrijfgerieven correct te kunnen hanteren, soepele pols-, hand- en vingerbewegingen te maken, en de juiste vormen, richting en lijnvoering te realiseren. #### 3.1.1 De rol van de leerkracht De leerkracht speelt een cruciale rol in het stimuleren van deze ontwikkeling door: * **Voldoende bewegingskansen bieden:** Zowel grootschalige beweging (buitenspel, klimmen) als fijne motorische activiteit (knutselen, prutsen) zijn belangrijk. * **Observatie:** Adequate timing voor het introduceren van fijn schrijfmateriaal, zoals dunne potloden, is afhankelijk van de hand- en vingerontwikkeling. * **Remediëring:** Focus op onderliggende vaardigheden wanneer nodig. #### 3.1.2 De samenhang tussen beweging en leren De ontwikkeling van schrijven is nauw verbonden met neurologische ontwikkeling, reflexen, evenwicht, zintuigen, lichaamschema, ruimte- en tijdsperceptie, grove en fijne motoriek, coördinatie, middenlijn kruisen, lateraliteit en oog-handcoördinatie. ##### 3.1.2.1 Neurologische ontwikkeling en reflexen * **Primaire reflexpatronen:** Bij baby's, door beperkte hersenontwikkeling, domineren onbewuste reflexen zoals de zuigreflex. * **Posturale reflexen:** Vanaf zes maanden, met toenemende hersenontwikkeling, ontwikkelen zich posturale reflexen, wat leidt tot meer bewuste en gecontroleerde bewegingen. * **Reflexen met impact op schrijven:** * **Palmaire reflex:** Grijpreactie die essentieel is voor de pengreep. * **Moro-reflex:** Schrikreflex die invloed kan hebben op de schrijfhouding (bv. bij luide geluiden). * **ATNR (Asymmetrische tonische nekreflex):** Belangrijk voor de ontwikkeling van oog-handcoördinatie. * **STNR (Symmetrische tonische nekreflex):** Speelt een rol in de overgang naar een zithouding en bij balans. * **Hoofdrechtings- en houdingsreflexen:** Zorgen ervoor dat het hoofd stabiel blijft tijdens bewegingen, wat cruciaal is voor visuele focus tijdens het schrijven. * **Integratie van reflexen:** Door herhaalde beweging worden hersenverbindingen versterkt en verdwijnen reflexen naarmate ze geïntegreerd raken. ##### 3.1.2.2 Evenwicht en schrijfhouding Een goede zithouding, met een rechte wervelkolom, ondersteund door stabiele voeten op de grond en correct aangepaste tafel- en stoelhoogte, is essentieel. Het papier wordt licht schuin geplaatst. Een goed ontwikkeld evenwicht (statisch en dynamisch) zorgt voor stabiliteit van het lichaam, wat de fijne motoriek van de arm en hand ten goede komt. ##### 3.1.2.3 Zintuigen en proprioceptie * **Tactiele gewaarwording:** Geeft feedback over de druk op het schrijfgerei en de greep. * **Proprioceptie:** Bewustzijn van lichaamspositie, wat feedback geeft over schijfhouding, handpositie en vingerdruk. * **Visuele waarneming:** Cruciaal voor het herkennen, onderscheiden van vormen en letters, en het inschatten van spaties. * **Auditieve vaardigheden:** Helpen bij letterdiscriminatie (bv. p en d) en het onthouden van klanken tijdens het schrijven. ##### 3.1.2.4 Lichaamsschema Het lichaamsschema omvat het besef van grootte, houding, stand en onderlinge verhoudingen van het lichaam. Dit beïnvloedt hoe een beweging wordt uitgevoerd en hoe de ruimte wordt gekend. Het bestaat uit: * **Lichaamsbesef:** Kennis van lichaamsdelen en hun functies. * **Lichaamsplan:** Vastgelegde bewegingspatronen in de hersenen. * **Lichaamsidee:** Het subjectieve beeld van het eigen lichaam. ##### 3.1.2.5 Ruimte- en tijdsperceptie * **Directionaliteit:** Het vermogen om zichzelf in de ruimte te oriënteren, posities, richtingen en afstanden te bepalen. Dit ontwikkelt zich eerst in de werkelijke ruimte, daarna in verkleinde en afgebeelde ruimtes, om tot slot abstract te worden. Het oefenen van verschillende richtingen, beginnend met rechte lijnen en schuine richtingen, is belangrijk. * **Werkrichting:** Het consequent van links naar rechts werken, en het oefenen van zowel links- als rechtsom draaiende bewegingen is essentieel. * **Tijdsperceptie:** Het afstemmen van bewegingen op snelheid, wat belangrijk is voor het schrijftempo en de uitvoering van letters. ##### 3.1.2.6 Grove motoriek & fijne motoriek * **Grove motoriek:** Betreft bewegingen waarbij de nauwkeurigheid minder belangrijk is (bv. kruipen, springen, klimmen). Deze vaardigheden leggen de basis voor kracht, stabiliteit en lichaamsbeheersing nodig voor fijne motoriek. * **Fijne motoriek:** Omvat nauwkeurige hand- en vingerbewegingen. De ontwikkeling verloopt van schouder- naar elleboog-, pols- en vingerbewegingen. * **1-jarigen:** Palmgreep, werken vanuit de schouder, grote bewegingen. * **2-3-jarigen:** Penseelgreep, werken vanuit de elleboog, horizontale bewegingen. * **Vanaf 5 jaar:** Ontwikkeling van de pengreep (pincetgreep of dynamische driepuntsgreep), werken vanuit de pols met kleinere vingerbewegingen. ##### 3.1.2.7 Coördinatie Coördinatie omvat activiteiten waarbij verschillende bewegingen tegelijkertijd of samen met andere lichaamsdelen moeten gebeuren. * **Bimanuele coördinatie:** Het samenwerken van beide handen, beginnend met symmetrische en evoluerend naar asymmetrische bewegingen. ##### 3.1.2.8 Middenlijn kruisen vanuit symmetrie De ontwikkeling verloopt van antagonistisch (tegengestelde) bewegen naar symmetrisch (zelfde beweging, gespiegeld) en uiteindelijk naar het kruisen van de middenlijn, wat essentieel is voor het gebruik van beide lichaamshelften en lateralisatie. ##### 3.1.2.9 Lateralisatie en handvoorkeur * **Lateraliteit:** Functionele ongelijkheid van de hersenhelften, resulterend in een voorkeur voor één lichaamshelft (en dus een voorkeurshand). * **Lateralisatie:** De fase waarin een kind onderscheid leert maken tussen links en rechts, en een voorkeurshand ontwikkelt. De voorkeurshand voert fijne motorische handelingen uit, terwijl de andere hand ondersteunt. * **Handvoorkeur:** Wordt zichtbaar vanaf ongeveer vier jaar, maar pas rond zes jaar werken beide handen constructief samen. Het automatiseren van lettersporen vereist een stabiele handvoorkeur. Ambidextrie (even goed met beide handen werken) is niet wenselijk voor schrijven. * **Stimulatie:** Tweehandige opdrachten stimuleren het voelen van de middenlijn. ##### 3.1.2.10 Oog-handcoördinatie Het vermogen om visuele informatie te verwerken en de handbewegingen daarop af te stemmen. Ogen sturen de hand naar de juiste positie en beweging om letters te vormen. ##### 3.1.2.11 Visuomotoriek Het omzetten van visueel-ruimtelijke waarnemingen in motorische handelingen. Dit omvat visuele discriminatie, analyse en synthese, visueel-sequentieel geheugen, vormconstantie en visueel-ruimtelijke relaties. ### 3.2 Fases van schrijfmotorische ontwikkeling De ontwikkeling van de schrijfmotoriek verloopt in verschillende fases: * **Ontluikend schrijven (peuters en jongste kleuters):** Eerste krabbels en vormen. * **Kleuterschrijven (oudste kleuters):** Herkenbare lettervormen en beginnende tekeningetjes. * **Aanvankelijk schrijven (eerste en tweede leerjaar):** Werkelijke schrijven van letters en woorden, beginnende handvoorkeur en ontwikkeling van de pengreep. * **Voortgezet schrijven (vanaf derde leerjaar):** Verdere differentiatie en automatisering van het handschrift, toenemende snelheid en ontwikkeling van een persoonlijk handschrift. ### 3.3 Diverse schrijfmethodieken Diverse methodieken ondersteunen de schrijfmotorische ontwikkeling, zoals: * **Schrijfdans (Oussoren-Voors):** Een methodiek van voorbereidend schrijven die evolueert van grootschalige, onbewuste bewegingen naar fijnere, gerichte schrijfhandelingen. * **Schrijf rtmiek:** Gebruik van ritme om schrijfpatronen te ondersteunen. * **Werkblaadjes rond patronen:** Oefenen van basisvormen en lijnen. #### 3.3.1 Evolutie in schrijfmethodieken Deze methodieken kenmerken zich door een evolutie van: * Grootmotorisch naar fijnmotorisch. * Rechtopstaand naar zittend. * Grove naar fijne materialen. * 3D-ruimte naar 2D-ruimte. * Verticale naar horizontale vlakken. * Grote naar kleine vlakken. #### 3.3.2 Schrijfmateriaal en oppervlakken * **Schrijfmateriaal:** Divers materiaal zoals krijt, wasco, vingers, zand, scheerschuim, etc., kan gebruikt worden om de tastzin en fijne motoriek te stimuleren. * **Schrijfoppervlak:** Vaststaande oppervlakken zoals borden, tafels of grote rollen papier zijn ideaal om stabiliteit te bieden. #### 3.3.3 Ideeën voor fijne motoriek * **Vingerkracht en beweeglijkheid:** Wasknijpers, pincetten, vinger trommelen, paperclipskettingen. * **Beweeglijkheid in polsgewrichten:** Trommelen met de handen op tafel, pittenzakjes opgooien en vangen, ruitenwisser spelen met een opgerolde krant. * **Samenwerken tussen beide handen:** Snijden, vouwen, inpakken, omtrekken tekenen. * **Tasten en voelen:** Vingerverf, voeldoosjes, kleien, voorwerpen zoeken in materialen zoals rijst of kikkererwten. > **Tip:** Onderzoek heeft aangetoond dat bewegingen die nauw aansluiten bij de daadwerkelijke schrijfbewegingen het meest effectief zijn voor het aanleren van goed schrijven. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Zinvolheid | Het belang en nut van een activiteit of leerproces, in deze context de reden waarom het leren schrijven van waarde is, naast typen. | | Psychomotorische voorwaarden | De noodzakelijke fysieke en mentale capaciteiten die een kind moet ontwikkelen om een complexe taak zoals schrijven succesvol uit te voeren. | | Motorische rijpheid | De mate waarin de fysieke capaciteiten van een kind, met name de ontwikkeling van spieren en zenuwen, gereed zijn voor specifieke bewegingsvaardigheden. | | Bewegingsarmoede | Een gebrek aan voldoende en gevarieerde fysieke activiteit, wat kan leiden tot vertragingen in de motorische en cognitieve ontwikkeling. | | Remediëring | Het proces van het identificeren en corrigeren van specifieke tekorten of moeilijkheden in de ontwikkeling van vaardigheden. | | Dynamisch ei-schema | Een model dat de onderlinge relatie tussen neurologische ontwikkeling, reflexen en de ontwikkeling van bewuste bewegingen in kaart brengt. | | Primaire reflexpatronen | Onbewuste, automatische reacties van de zuigeling op prikkels, die kenmerkend zijn voor de vroege hersenontwikkeling. | | Posturale reflexen | Reflexen die ervoor zorgen dat het lichaam zijn houding behoudt en aanpast, essentieel voor balans en stabiliteit. | | Palmaire reflex | Een reflex waarbij de handpalm reageert op aanraking met een grijpbeweging, van belang voor de pengreep. | | Moro-reflex | Een schrikreflex waarbij een baby zijn ledematen spreidt en vervolgens weer naar het lichaam trekt, wat invloed kan hebben op aandacht en concentratie. | | ATNR (Asymmetrische tonische nekreflex) | Een reflex die optreedt wanneer het hoofd wordt gedraaid, wat leidt tot strekken van de arm en het been aan de draaizijde en buigen aan de tegenovergestelde zijde. | | STNR (Symmetrische tonische nekreflex) | Een reflex die betrokken is bij de overgang van kruipen naar zitten en waarbij het hoofd de beweging van de armen en benen beïnvloedt. | | Hoofdrichtingsreflex | Reflexen die ervoor zorgen dat het hoofd in een stabiele, verticale positie blijft, ook wanneer het lichaam beweegt, wat cruciaal is voor visuele fixatie. | | Tactiele gewaarwording | De waarneming van aanraking, druk en textuur, die feedback geeft over de interactie met voorwerpen. | | Proprioceptie | Het zintuig voor de positie en beweging van het eigen lichaam in de ruimte, essentieel voor coördinatie en houding. | | Lichaamsschema | Het innerlijke beeld dat men heeft van de eigen lichaamsgrootte, houding, stand en de verhoudingen tussen lichaamsdelen. | | Lichaamsbesef | Het vermogen om lichaamsdelen te benoemen, aan te wijzen en te weten welke functies ze hebben. | | Lichaamsplan | Een opgeslagen patroon van bewegingen in de hersenen dat kan worden opgeroepen zonder bewust nadenken. | | Lichaamsidee | Het subjectieve gevoel of de beleving van het eigen lichaam. | | Ruimteperceptie | Het vermogen om de eigen positie, plaats, richting en afstand ten opzichte van objecten en de omgeving te bepalen. | | Tijdsperceptie | Het vermogen om de duur, volgorde en snelheid van gebeurtenissen en bewegingen te ervaren en te reguleren. | | Grove motoriek | Bewegingen die grote spiergroepen gebruiken, zoals kruipen, springen en klimmen, waarbij de nauwkeurigheid minder belangrijk is. | | Fijne motoriek | Bewegingen die kleine, precieze en nauwkeurige hand- en vingerbewegingen vereisen, zoals schrijven en tekenen. | | Pengreep | De manier waarop een potlood of pen wordt vastgehouden, ideaal een dynamische driepuntsgreep voor efficiënt schrijven. | | Dynamische driepuntsgreep | De meest efficiënte en ergonomische manier om een schrijfgerei vast te houden, waarbij de duim, wijsvinger en middelvinger samenwerken. | | Bimanuele coördinatie | De samenwerking tussen beide handen bij het uitvoeren van een taak. | | Lateralisatie | Het proces waarbij een dominante hersenhelft de controle krijgt over specifieke lichaamsfuncties, wat leidt tot een voorkeurshand. | | Directionaliteit | Het begrip en de gevoeligheid voor richting, essentieel voor het correct lezen en schrijven van letters en woorden. | | Werkrichting | De vastgestelde richting waarin men leest en schrijft binnen een specifieke cultuur (bv. van links naar rechts in westerse culturen). | | Dominantie | Het overheersende gebruik van een specifieke lichaamshelft, zoals de voorkeurshand of het dominante oog. | | Ambidexter | Het vermogen om zowel de linker- als de rechterhand met gelijke vaardigheid te gebruiken. | | Oog-handcoördinatie | Het vermogen om visuele informatie te integreren met handbewegingen om een specifieke taak uit te voeren. | | Visuomotoriek | De integratie van visuele waarneming met motorische actie, waarbij visuele informatie wordt omgezet in een motorische respons. | | Visuele discriminatie | Het vermogen om visuele verschillen tussen objecten, vormen of letters te herkennen. | | Visuele analyse en synthese | Het vermogen om een visuele stimulus op te splitsen in onderdelen en deze vervolgens weer tot een geheel samen te voegen. | | Visueel-sequentieel geheugen | Het vermogen om reeksen visuele informatie te onthouden en te reproduceren. | | Vormconstantie | Het vermogen om de identiteit van een vorm te herkennen, zelfs als deze anders wordt weergegeven (bv. groter, kleiner, gespiegeld). | | Visueel-ruimtelijke relaties | Het begrijpen van de positie van objecten ten opzichte van elkaar en ten opzichte van de waarnemer. | | Krullenbol | Een schrijfactiviteit waarbij met krullende bewegingen patronen worden gevormd, ter voorbereiding op het schrijven. | | Schrijfdans | Een methodiek die beweging gebruikt om de motorische vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn voor schrijven. | | Schrijfritmiek | Het aanleren van ritmische bewegingen die de basis vormen voor het schrijven van letters en woorden. |

# Ontwikkelingslijnen in de grofmotorische ontwikkeling Dit onderdeel bespreekt de belangrijkste mijlpalen en richtleeftijden in de grofmotorische ontwikkeling van kinderen, vanaf de geboorte tot ongeveer 6 jaar, met een uitbreiding tot 8 jaar voor specifieke sprongvaardigheden. ### 1.1 Grofmotorische ontwikkeling van 0 tot 2 maanden In de eerste twee maanden ontwikkelt het kind zich op verschillende vlakken, zowel in buikligging als rugligging en zithouding. #### 1.1.1 Buikligging (0-2 maanden) * Hoofd draaien naar de zijkant, van kaak tot kaak [1](#page=1). * Kort optillen van het hoofd [1](#page=1). #### 1.1.2 Rugligging (0-2 maanden) * Hoofd draaien van de ene naar de andere kant [1](#page=1). * Ongecontroleerde bewegingen van armen en handen naar voorwerpen [1](#page=1). * Benen maken schopbewegingen [1](#page=1). * Handen openen en sluiten [1](#page=1). #### 1.1.3 Zithouding (0-2 maanden) * Ronde rug [1](#page=1). * Hoofd zakt naar voren tot op de borst [1](#page=1). ### 1.2 Grofmotorische ontwikkeling van 3 tot 6 maanden Gedurende deze periode worden de motorische vaardigheden verder verfijnd, met een focus op houding en beweging. #### 1.2.1 Buikligging (3-4 maanden) * Hoofd optillen tot elleboogsteun [1](#page=1). #### 1.2.2 Rugligging (3-4 maanden) * Voorwerpen volgen van de ene naar de andere kant, waarbij de middellijn wordt gekruist [1](#page=1). * Kin tegen de borst duwen [1](#page=1). #### 1.2.3 Buikligging (5-6 maanden) * Hoofd optillen tot op gestrekte armen [1](#page=1). #### 1.2.4 Zithouding (5-6 maanden) * Voorovergebogen zitten, steunend op de handen voor zich; het kind valt nog veel [1](#page=1). ### 1.3 Grofmotorische ontwikkeling van 6 tot 12 maanden Deze periode markeert belangrijke vooruitgang in mobiliteit en houdingscontrole, waaronder rollen, zitten en kruipen. #### 1.3.1 6 maanden * Actief en doelgericht rollen van buik naar rug en omgekeerd [2](#page=2). * Start van zelfstandig zitten [2](#page=2). #### 1.3.2 7 maanden * Doelgericht draaien in alle richtingen in buikligging [2](#page=2). * Sluipen [2](#page=2). #### 1.3.3 8 tot 10 maanden * Kruipen [2](#page=2). * Zelfstandig bewegen van lig- naar kruip- naar zithouding [2](#page=2). * Zichzelf rechttrekken aan objecten tot staan [2](#page=2). * Stappen terwijl het zich vasthoudt aan objecten (bijvoorbeeld een park of lage kast) [2](#page=2). #### 1.3.4 11 maanden * Rechttrekken tot staan zonder steun van objecten [2](#page=2). #### 1.3.5 12 maanden (1 jaar) * Stappen aan één hand [2](#page=2). * Start van zelfstandig stappen (enkele stapjes) [2](#page=2). ### 1.4 Grofmotorische ontwikkeling van 12 tot 18 maanden (1 - 1,5 jaar) De loopvaardigheid verbetert aanzienlijk en het kind begint met klimmen en balspelletjes. * Gecontroleerd en zelfstandig stappen [2](#page=2). * Zelfstandig gaan zitten [2](#page=2). * Beginnend klimmen op lage objecten [2](#page=2). * Met hulp de trap op klimmen [2](#page=2). * Bal voorwaarts rollen [2](#page=2). ### 1.5 Grofmotorische ontwikkeling van 2 tot 3 jaar In deze fase wordt het lopen beheerst en komen nieuwe vaardigheden zoals springen en gooien aan bod. * Lopen lukt steeds beter [2](#page=2). * Springen en landen (eerder loskomen van de grond) [2](#page=2). * Boven- en onderhands gooien van een bal [2](#page=2). * Achteruitstappen [2](#page=2). * Enkele stappen op de tenen lopen [2](#page=2). ### 1.6 Grofmotorische ontwikkeling van 3 tot 4 jaar Complexere bewegingen zoals roteren, hinkelen en zelfstandig de trap op- en afgaan worden ontwikkeld. * Staand vlot roteren (draaien) in bewegingen [3](#page=3). * Kan eenvoudige bewegingen nadoen [3](#page=3). * Kan 3 tot 5 seconden op één been staan [3](#page=3). * Springen en landen op twee voeten [3](#page=3). * Vooruitspringen zonder vallen of handen op de grond te zetten [3](#page=3). * Rennen en gecontroleerd stoppen [3](#page=3). * Op een lijn vooruitlopen [3](#page=3). * Hinkelen [3](#page=3). * Vangen van een bal tegen de borstkas [3](#page=3). * Zelfstandig de trap op en af gaan [3](#page=3). * Fietst met zijwieltjes [3](#page=3). ### 1.7 Grofmotorische ontwikkeling van 4 tot 5 jaar De vaardigheden in balspelletjes en balans verbeteren verder. * Doelgericht leren gooien [3](#page=3). * Bal vangen met twee handen [3](#page=3). * Kan 10 seconden op één been staan [3](#page=3). * Leren dribbelen [3](#page=3). ### 1.8 Grofmotorische ontwikkeling van 5 tot 6 jaar De fijnafstemming van sprongtechnieken en loopvormen wordt doorgevoerd. * Enkele sprongen hinkelen zonder vallen [3](#page=3). * Leren huppelen [3](#page=3). * Leren galopperen [3](#page=3). * Loopsprongen leren maken [3](#page=3). * Bijtrekpassen leren maken [3](#page=3). * Achteruitlopen op een lijn zonder kijken (op gevoel) [3](#page=3). * Fietst zonder zijwieltjes [3](#page=3). ### 1.9 Grofmotorische ontwikkeling van 4 tot 8 jaar Een bredere periode waarin sprongen steeds soepeler en gecontroleerder worden. * Meebewegingen verdwijnen [3](#page=3). * Springen verloopt steeds soepeler en gecontroleerd [3](#page=3). > **Tip:** Het is belangrijk om te onthouden dat dit richtlijnen zijn. Individuele kinderen kunnen sneller of langzamer bepaalde mijlpalen bereiken. Observation is key [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). > **Tip:** Stimuleer een kind om de natuurlijke ontwikkeling van grofmotorische vaardigheden te volgen door voldoende ruimte en gelegenheid te bieden voor beweging. --- # Grofmotorische mijlpalen per leeftijdsgroep De grofmotorische ontwikkeling volgt een voorspelbaar patroon van mijlpalen, waarbij kinderen specifieke vaardigheden verwerven in verschillende leeftijdsintervallen, beginnend bij basisbewegingen zoals hoofdoptillen en evoluerend naar complexere acties zoals lopen, springen en fietsen. Deze mijlpalen weerspiegelen de toenemende controle over grotere spiergroepen en de integratie van verschillende bewegingspatronen [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). ### 2.1 Ontwikkeling van 0 tot 6 maanden In de eerste zes maanden van het leven legt het kind de basis voor grofmotorische controle, waarbij de focus ligt op hoofd- en rompstabiliteit, en de ontwikkeling van de ledematen [1](#page=1). #### 2.1.1 0 - 2 maanden * **Buikligging:** Het kind begint met het draaien van het hoofd van de ene naar de andere kant en kan het hoofd kort optillen [1](#page=1). * **Rugligging:** Het hoofd wordt van de ene naar de andere kant gedraaid. De armen en handen bewegen ongecontroleerd richting voorwerpen, en de benen vertonen schopbewegingen. De handen worden geopend en gesloten [1](#page=1). * **Zithouding:** De rug is nog rond, en het hoofd zakt naar voren tot op de borst [1](#page=1). #### 2.1.2 3 – 4 maanden * **Buikligging:** Het kind kan het hoofd optillen en steunen op de ellebogen [1](#page=1). * **Rugligging:** Het kind volgt voorwerpen met de ogen, kruist hierbij de middellijn, en duwt de kin tegen de borst [1](#page=1). #### 2.1.3 5 - 6 maanden * **Buikligging:** Het hoofd kan tot op de gestrekte armen worden opgetild [1](#page=1). * **Zithouding:** Het kind zit voorovergebogen en steunt op de handen die voor het kind geplaatst zijn. Het kind valt hierbij nog veel [1](#page=1). * **Beweging:** Het kind begint actief en doelgericht te rollen van buik naar rug en omgekeerd. Het kind start met zelfstandig zitten [2](#page=2). ### 2.2 Ontwikkeling van 7 tot 12 maanden Deze periode kenmerkt zich door significante vooruitgang in mobiliteit, waaronder kruipen en het bereiken van een staande positie [2](#page=2). #### 2.2.1 7 maanden * **Buikligging:** Het kind draait doelgericht in alle richtingen [2](#page=2). * **Beweging:** Het sluipen begint [2](#page=2). #### 2.2.2 8 - 10 maanden * **Beweging:** Het kind begint te kruipen. Er is sprake van een zelfstandige beweging van lig- naar kruip- naar zithouding [2](#page=2). * **Staande positie:** Het kind kan zich rechttrekken aan objecten om te staan. Het begint stapjes te zetten terwijl het zich vasthoudt aan objecten, zoals een park of lage kast [2](#page=2). #### 2.2.3 11 maanden * **Staande positie:** Het kind kan zonder steun van objecten tot staan komen [2](#page=2). #### 2.2.4 12 maanden (1 jaar) * **Lopen:** Het kind kan aan één hand stappen en begint met enkele zelfstandige stapjes [2](#page=2). ### 2.3 Ontwikkeling van 1 tot 6 jaar Na het eerste jaar ontwikkelen kinderen steeds meer gecontroleerde en zelfstandige loopvaardigheden, aangevuld met klimmen, springen en balvaardigheden [2](#page=2) [3](#page=3). #### 2.3.1 12 – 18 maanden (1 – 1,5 jaar) * **Lopen:** Het kind stapt gecontroleerd en zelfstandig [2](#page=2). * **Zitten:** Het kind gaat zelfstandig zitten [2](#page=2). * **Klimmen:** Het kind begint te klimmen op lage objecten en klimt met hulp de trap op [2](#page=2). * **Balvaardigheid:** Het kind kan een bal voorwaarts rollen [2](#page=2). #### 2.3.2 2 – 3 jaar * **Lopen:** Het lopen wordt steeds beter [2](#page=2). * **Springen:** Het kind springt en landt, waarbij het iets loskomt van de grond [2](#page=2). * **Gooien:** Het kind kan een bal boven- en onderhands gooien [2](#page=2). * **Andere bewegingen:** Achteruitstappen en enkele stappen op de tenen lopen worden mogelijk [2](#page=2). #### 2.3.3 3 – 4 jaar * **Roteren:** Het kind roteert vlot staand in bewegingen en kan eenvoudige bewegingen nadoen [3](#page=3). * **Balans:** Het kind kan 3 tot 5 seconden op één been staan [3](#page=3). * **Springen:** Het kind springt en landt op twee voeten, en kan vooruitspringen zonder vallen of de handen op de grond te zetten [3](#page=3). * **Rennen:** Rennen en gecontroleerd stoppen lukt [3](#page=3). * **Lopen:** Op een lijn vooruitlopen is mogelijk [3](#page=3). * **Hinkelen:** Het kind begint met hinkelen [3](#page=3). * **Balvaardigheid:** Een bal tegen de borstkas vangen wordt mogelijk [3](#page=3). * **Trap lopen:** Het kind gaat zelfstandig de trap op en af [3](#page=3). * **Fietsen:** Fietsen met zijwieltjes is mogelijk [3](#page=3). #### 2.3.4 4 – 5 jaar * **Gooien:** Doelgericht leren gooien wordt ontwikkeld [3](#page=3). * **Balvaardigheid:** De bal wordt met twee handen gevangen [3](#page=3). * **Balans:** Het kind kan 10 seconden op één been staan [3](#page=3). * **Dribbelen:** Leren dribbelen begint [3](#page=3). #### 2.3.5 5 – 6 jaar * **Hinkelen:** Enkele sprongen hinkelen zonder vallen zijn mogelijk [3](#page=3). * **Huppelen en galopperen:** Het kind leert huppelen en galopperen [3](#page=3). * **Loopsprongen en bijtrekpassen:** Het maken van loopsprongen en bijtrekpassen wordt geleerd [3](#page=3). * **Achteruitlopen:** Achteruitlopen op een lijn zonder te kijken (op gevoel) is mogelijk [3](#page=3). * **Fietsen:** Fietsen zonder zijwieltjes wordt beheerst [3](#page=3). #### 2.3.6 4 – 8 jaar * **Meebewegingen:** Meebewegingen verdwijnen tijdens het bewegen [3](#page=3). * **Springen:** Springen verloopt steeds soepeler en gecontroleerder [3](#page=3). > **Tip:** Het is belangrijk op te merken dat de genoemde leeftijden richtlijnen zijn en er individuele variatie kan bestaan in de snelheid waarmee deze mijlpalen worden bereikt. Focus op de progressie en het bereiken van de vaardigheden, eerder dan strikte naleving van de leeftijdsgrenzen [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). --- # Ontwikkeling van zelfstandigheid in beweging Deze sectie behandelt de motorische vooruitgang die kinderen doormaken om meer zelfstandigheid te verwerven, inclusief het zelfstandig zitten, staan, lopen en het gebruik van de trap. ### 3.1 Grofmotorische ontwikkelingslijnen en mijlpalen De ontwikkeling van grove motoriek volgt een reeks mijlpalen, die indicatief zijn voor de toenemende zelfstandigheid van een kind [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). #### 3.1.1 Ontwikkeling van 0 tot 2 maanden * **Buikligging:** * Hoofd draaien van de ene naar de andere kant [1](#page=1). * Het hoofd kort optillen [1](#page=1). * **Rugligging:** * Hoofd van de ene naar de andere kant draaien [1](#page=1). * Ongecontroleerde bewegingen met armen en handen richting voorwerpen [1](#page=1). * Benen maken schopbewegingen [1](#page=1). * Handen openen en sluiten [1](#page=1). * **Zithouding:** * Een ronde rug is kenmerkend [1](#page=1). * Het hoofd zakt naar voren tot op de borst [1](#page=1). #### 3.1.2 Ontwikkeling van 3 tot 6 maanden * **3 – 4 maanden:** * **Buikligging:** Hoofd optillen tot elleboogsteun [1](#page=1). * **Rugligging:** Voorwerpen volgen van de ene naar de andere kant, waarbij de middellijn wordt gekruist. De kin tegen de borst duwen [1](#page=1). * **5 - 6 maanden:** * **Buikligging:** Hoofd optillen tot steun op gestrekte armen [1](#page=1). * **Zithouding:** Het kind zit voorovergebogen, steunend op de handen voor zich. Het kind valt nog veel [1](#page=1). #### 3.1.3 Ontwikkeling van 6 tot 12 maanden * **6 maanden:** * Actief en doelgericht rollen van buik naar rug en omgekeerd [2](#page=2). * Begin van zelfstandig zitten [2](#page=2). * **7 maanden:** * Doelgericht draaien in alle richtingen in buikligging [2](#page=2). * Sluipen [2](#page=2). * **8 - 10 maanden:** * Kruipen [2](#page=2). * Het kind beweegt zelfstandig van lig- naar kruip- naar zithouding [2](#page=2). * Zichzelf rechttrekken aan objecten om te kunnen staan [2](#page=2). * Lopen terwijl het zich vasthoudt aan objecten, zoals een park of lage kast [2](#page=2). * **11 maanden:** * Rechtop komen tot staan zonder de steun van objecten [2](#page=2). * **12 maanden (1 jaar):** * Lopen aan één hand [2](#page=2). * Starten met zelfstandig lopen, enkele stapjes makend [2](#page=2). #### 3.1.4 Ontwikkeling van 12 tot 24 maanden (1 tot 1,5 jaar) * **12 – 18 maanden (1 – 1,5 jaar):** * Gecontroleerd en zelfstandig stappen [2](#page=2). * Zelfstandig gaan zitten [2](#page=2). * Beginnend klimmen op lage objecten [2](#page=2). * Met hulp de trap op klimmen [2](#page=2). * Bal voorwaarts rollen [2](#page=2). #### 3.1.5 Ontwikkeling van 2 tot 6 jaar * **2 – 3 jaar:** * Verbeterde loopvaardigheid [2](#page=2). * Springen en landen (eerder loskomen van de grond) [2](#page=2). * Boven- en onderhands gooien van een bal [2](#page=2). * Achteruitstappen [2](#page=2). * Korte afstanden op de tenen lopen [2](#page=2). * **3 – 4 jaar:** * Vlot staand roteren (draaien) in bewegingen [3](#page=3). * Eenvoudige bewegingen kunnen nadoen [3](#page=3). * 3 tot 5 seconden op één been staan [3](#page=3). * Springen en landen op twee voeten [3](#page=3). * Vooruit springen zonder te vallen of handen op de grond te zetten [3](#page=3). * Rennen en gecontroleerd stoppen [3](#page=3). * Op een rechte lijn vooruit lopen [3](#page=3). * Hinkelen [3](#page=3). * Vangen van een bal tegen de borstkas [3](#page=3). * Zelfstandig de trap op en af gaan [3](#page=3). * Fietsen met zijwieltjes [3](#page=3). * **4 – 5 jaar:** * Doelgericht leren gooien [3](#page=3). * Bal vangen met twee handen [3](#page=3). * 10 seconden op één been staan [3](#page=3). * Leren dribbelen [3](#page=3). * **5 – 6 jaar:** * Enkele sprongen hinkelen zonder te vallen [3](#page=3). * Leren huppelen [3](#page=3). * Leren galopperen [3](#page=3). * Loopsprongen leren maken [3](#page=3). * Bijtrekpassen leren maken [3](#page=3). * Achteruitlopen op een lijn zonder te kijken (op gevoel) [3](#page=3). * Fietsen zonder zijwieltjes [3](#page=3). #### 3.1.6 Ontwikkeling van 4 tot 8 jaar * **4 – 8 jaar:** * Meebewegingen verdwijnen [3](#page=3). * Springen verloopt steeds soepeler en gecontroleerder [3](#page=3). > **Tip:** De genoemde leeftijden zijn richtlijnen. Individuele verschillen in ontwikkeling zijn normaal. Het observeren van deze mijlpalen kan helpen bij het identificeren van mogelijke vertragingen of juist versnellingen in de grofmotorische ontwikkeling [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). > **Voorbeeld:** Een kind van 10 maanden dat zich vanuit liggende positie zelfstandig kan oprichten om te staan door zich aan een meubel vast te pakken, toont een belangrijke stap in de ontwikkeling van zelfstandigheid in beweging [2](#page=2). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Grofmotorische ontwikkeling | Dit verwijst naar de ontwikkeling van de grote spiergroepen die verantwoordelijk zijn voor grotere bewegingen zoals kruipen, lopen, springen en gooien. Het omvat de ontwikkeling van romp-, arm- en beenspieren. | | Mijlpalen in ontwikkeling | Dit zijn specifieke, meetbare gedragingen of vaardigheden die kinderen doorgaans bereiken op bepaalde leeftijden. Ze dienen als indicatoren voor de normale ontwikkeling op fysiek, cognitief en sociaal-emotioneel gebied. | | Richtleeftijden | Dit zijn de verwachte leeftijden waarop een kind bepaalde ontwikkelingsmijlpalen zou moeten bereiken. Ze bieden een leidraad en helpen bij het identificeren van mogelijke vertragingen in de ontwikkeling. | | Buiklig | Een houding waarbij het kind op de buik ligt, wat essentieel is voor het ontwikkelen van nek- en rugspieren om het hoofd op te tillen en te draaien. | | Ruglig | Een houding waarbij het kind op de rug ligt, belangrijk voor de ontwikkeling van het visueel volgen en de coördinatie van ledematen. | | Zithouding | De positie waarbij het kind rechtop zit, eerst met steun en later zelfstandig, wat de rompstabiliteit en balans verbetert. | | Elleboogsteun | Een fase in de buikligging waarbij het kind zijn hoofd kan optillen en zich ondersteunt op zijn ellebogen, wat de nek- en schouderspieren versterkt. | | Middellijn van het lichaam | De denkbeeldige lijn die het lichaam verticaal in tweeën deelt. Het kruisen van de middellijn is een teken van verbeterde bilaterale coördinatie. | | Sluipen | Een vroege vorm van voortbeweging waarbij het kind zich op de buik voortbeweegt, vaak met behulp van armen en benen. | | Kruipen | De beweging waarbij een kind zich op handen en knieën voortbeweegt, een belangrijke stap in de ontwikkeling van motorische coördinatie en spierkracht. | | Rechttrekken aan objecten | Het vermogen van een kind om zichzelf omhoog te trekken aan meubels of andere objecten om in staande positie te komen. | | Zelfstandig staan | Het vermogen van een kind om in staande positie te blijven zonder enige ondersteuning van objecten of personen. | | Zelfstandig stappen | Het vermogen van een kind om zonder hulp van objecten of personen een paar stappen te zetten, een cruciale mijlpaal in de mobiliteit. | | Gecontroleerd stappen | Het vermogen om te lopen met een stabiele houding en balans, waarbij de bewegingen doelgericht en gecoördineerd zijn. | | Klimmen | De vaardigheid om zichzelf omhoog te verplaatsen over objecten, wat coördinatie, kracht en probleemoplossend vermogen vereist. | | Springen en landen | De beweging waarbij het kind zich van de grond afzet en vervolgens weer neerkomt, eerst met beide voeten tegelijk en later met toenemende controle. | | Hinkelen | Een sprongbeweging waarbij het kind op één been springt, vervolgens landt op hetzelfde been en dit herhaalt. | | Leren huppelen | Een geavanceerdere vorm van springen waarbij het kind afwisselend op één been springt en vervolgens het andere been optrekt. | | Loopsprongen | Sprongen die worden gemaakt tijdens het lopen, waarbij het kind korte, snelle sprongen maakt met het ene been voor het andere. | | Bijtrekpassen | Een beweging waarbij een stap wordt gevolgd door de andere voet die erbij wordt getrokken, vaak gebruikt bij het aanpassen van snelheid of richting. | | Bilaterale coördinatie | Het vermogen om beide zijden van het lichaam gecoördineerd te gebruiken, zoals het gelijktijdig gebruiken van beide handen of voeten. | | Fijne motoriek | Dit verwijst naar de controle over de kleine spieren, met name in de handen en vingers, die nodig zijn voor taken zoals grijpen, knijpen en precisiewerk. |

# Het belang van beweging in het kleuteronderwijs Beweging op jonge leeftijd is cruciaal voor levenslang leren en bevredigt de natuurlijke bewegingsdrang van het kind, wat het belang van vroege interventie in bewegingsopvoeding benadrukt [3](#page=3). ### 1.1 Doelen van bewegingsopvoeding in het kleuteronderwijs Bewegingsopvoeding in het kleuteronderwijs heeft als doel de basis te leggen voor levenslang bewegen, fysiek fit blijven en preventieve gezondheidszorg. Kleuterleid(st)ers zetten hierop in door een breed aanbod te voorzien, kennis over te dragen en een goed voorbeeld te geven, terwijl ze ook kinderen en ouders stimuleren om actief te blijven. Dit komt mede voort uit de onderwijsdoelen voor lichamelijke opvoeding van de Vlaamse overheid [3](#page=3). > **Tip:** Begrijpen waarom beweging zo belangrijk is op jonge leeftijd helpt bij het creëren van een effectieve en stimulerende leeromgeving. > **Overtuiging:** De overtuiging is dat er zo vroeg mogelijk ingezet moet worden op bewegen om de ontwikkeling van het kind optimaal te ondersteunen [3](#page=3). --- # Motorische ontwikkeling bij jonge kinderen Dit gedeelte behandelt de fasen van motorische ontwikkeling, leerprocessen en theorieën, evenals de ontwikkeling van fundamentele en gespecialiseerde motorische vaardigheden bij jonge kinderen [4](#page=4). ### 2.1 Algemene principes van motorische ontwikkeling Motorische ontwikkeling verloopt in drie fasen [4](#page=4): * **Van binnen naar buiten:** Van de romp naar de uiteinden [4](#page=4). * **Van hoofd naar voeten:** Van controle over het hoofd naar controle over armen en benen [4](#page=4). * **Van grote naar kleine spieren:** Van de romp, armen en benen naar vingers en tenen [4](#page=4). Hoewel er algemene ontwikkelingsstappen bestaan, is de motorische ontwikkeling individueel verschillend. Het is belangrijk om te begrijpen en te kunnen uitleggen waarom bepaalde motorische vaardigheden op een specifieke leeftijd al aanwezig kunnen zijn [4](#page=4). ### 2.2 Bewegingsvormen en leerprocessen De motorische ontwikkeling omvat verschillende aspecten, waaronder motorische ontwikkeling, motorisch leren en motorische controle. Er zijn diverse theorieën over motorische ontwikkeling, zoals [4](#page=4): * Stapsgewijze ontwikkeling via geheugensporen [4](#page=4). * Ontwikkeling via schema's [4](#page=4). * Ecologische theorie [4](#page=4). * Dynamische systeemtheorie [4](#page=4). Leren kan zowel impliciet als expliciet plaatsvinden. Voor een goed begrip dient men deze concepten te kunnen uitleggen, met eigen woorden, en te illustreren met voorbeelden, zowel op eigen niveau (praktijkles) als toegepast op kleuters [4](#page=4). Bewegingsvormen kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën, leidend tot de gespecialiseerde bewegingsfase: * Sportvaardigheden [4](#page=4). * Voorbereidingsspelen [4](#page=4). * Motorische overgangsvaardigheden [4](#page=4). * Spelen met een lage organisatiegraad [4](#page=4). Deze fase wordt bereikt na het overschrijden van een bepaalde vaardigheidsdrempel, bovenop de fundamentele motorische vaardigheden die voortkomen uit rudimentaire bewegingen en reflexen [4](#page=4). ### 2.3 Ontwikkeling van kleine motoriek (fijne motoriek) De Vlaamse onderwijsontwikkelingsdoelen leggen een focus op klein-motorische vaardigheden bij kleuters [6](#page=6): * Kleuters tonen een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [6](#page=6). * Kleuters kunnen klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen uitvoeren [6](#page=6). * Kleuters kunnen de functionele grepen gebruiken voor het hanteren van voorwerpen [6](#page=6). De ontwikkeling van de kleine motoriek kan worden beschouwd op drie niveaus: * **Hand:** Dit is het meest voor de hand liggende niveau [6](#page=6). * **Voet:** De ontwikkeling van de voet is belangrijk voor evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling [6](#page=6). * **Mond:** Dit niveau krijgt momenteel geen specifieke aandacht in dit overzicht, en de expertise hiervoor ligt bij specialisten [6](#page=6). Er worden vier ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen geïdentificeerd [7](#page=7): #### 2.3.1 Verfijning van de bewegingssturing Dit betreft het steeds verfijnder sturen van motorische bewegingen van armen en handen, zonder dat grote spiergroepen onwillekeurig meebewegen. De bewegingen komen steeds meer vanuit de vingers, conform de proximo-distale sequentie [7](#page=7). > **Tip:** Veel oefenen en prikkelen zonder te forceren is cruciaal voor motivatie en het voorkomen van compensaties [7](#page=7). #### 2.3.2 Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar opponeerbare duim Dit refereert aan de mogelijkheid om objecten met één hand te grijpen en te manipuleren, mede dankzij de ontwikkeling van een opponeerbare duim [7](#page=7). #### 2.3.3 Ontwikkeling intramanuele lateralisatie – taakverdeling tussen beide handen Dit beschrijft de specialisatie en samenwerking tussen de twee handen bij het uitvoeren van taken. Er zijn verschillende stadia: * **4 tot 6 maanden:** Bimanuele manipulatie rond de middenlijn [7](#page=7). * **3 tot 4/6 jaar:** Een voorkeurshand wordt stabiel en is de dominante bewegende hand [7](#page=7). * **4 tot 6 jaar:** De niet-voorkeurshand ondersteunt de taak [7](#page=7). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand een eigen specifieke taak uitvoert [7](#page=7). > **Example:** Praktische voorbeelden van dynamische samenwerking tussen beide handen door oefening omvatten vouwopdrachten, knutselen met schroeven, spijkers, nagels, plankjes, touw en ducttape, constructies bouwen met Lego, weven, haken, knippen, en het snijden van groenten en fruit. Het is belangrijk om opdrachten te kiezen die het gebruik van beide handen stimuleren [7](#page=7). #### 2.3.4 Ontwikkeling intermanuele lateralisatie – handmanipulatie Dit omvat het leren samenwerken van de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde met de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Het is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand kan uitvoeren met een voorwerp [7](#page=7). ### 2.4 Fijne motoriek De ontwikkeling van de fijne motoriek is een breed concept dat de verfijnde handelingen met de handen omvat [8](#page=8). --- # Ontwikkeling van fijne motoriek bij kleuters Dit onderwerp behandelt de voortgang van klein-motorische vaardigheden bij kleuters, inclusief de verschillende niveaus en specifieke ontwikkelingslijnen [6](#page=6). ### 3.1 Ontwikkelingsdoelen van het Vlaamse onderwijs De Vlaamse onderwijsdoelen voor kleuters met betrekking tot fijne motoriek zijn gericht op toenemende bedrevenheid en nauwkeurigheid in het uitvoeren van deze vaardigheden. Concreet omvatten deze doelen [6](#page=6): * Toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [6](#page=6). * Het voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen kunnen uitvoeren van klein-motorische vaardigheden in diverse situaties [6](#page=6). * Het kunnen gebruiken van functionele grepen voor het hanteren van voorwerpen [6](#page=6). ### 3.2 Niveaus van fijne motoriek Fijne motoriek kan op drie niveaus worden onderscheiden [6](#page=6): * **Hand:** Dit is het meest voor de hand liggende niveau en omvat alle vaardigheden die direct met de handen worden uitgevoerd [6](#page=6). * **Voet:** De ontwikkeling van fijne motoriek met de voeten is van belang voor de ontwikkeling van evenwicht en zintuiglijke waarneming [6](#page=6). * **Mond:** Dit niveau wordt in de tekst niet verder uitgewerkt en de aandacht hiervoor wordt overgelaten aan specialisten [6](#page=6). ### 3.3 Ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen Er zijn vier belangrijke ontwikkelingslijnen te onderscheiden met betrekking tot klein motorisch bewegen bij kleuters [7](#page=7): #### 3.3.1 Verfijning van de bewegingssturing Dit houdt in dat kinderen steeds verfijnder de motorische bewegingen van hun armen en handen leren sturen, zonder dat grote spiergroepen onwillekeurig mee bewegen. De ontwikkeling verloopt proximo-distaal, wat betekent dat de sturing zich verplaatst van de schouder en arm naar de vingers [7](#page=7). > **Tip:** Het is belangrijk om kinderen veel te laten oefenen en prikkelen zonder te forceren. Een balans tussen motivatie en het voorkomen van compensatiestrategieën is cruciaal [7](#page=7). #### 3.3.2 Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar opponeerbare duim Dit verwijst naar de ontwikkeling van de mogelijkheid om objecten met één hand vast te pakken, mede dankzij de ontwikkeling van een opponeerbare duim [7](#page=7). #### 3.3.3 Ontwikkeling van intramanuele lateralisatie – taakverdeling tussen beide handen Intramanuele lateralisatie beschrijft de ontwikkeling van de taakverdeling tussen beide handen. Dit proces kent verschillende fasen [7](#page=7): * **4 tot 6 maand:** Kinderen beginnen met bimanueel (met beide handen) manipuleren op de middenlijn [7](#page=7). * **3 tot 4/6 jaar:** De voorkeurshand wordt stabieler en fungeert als de bewegende hand, terwijl de andere hand ondersteunt [7](#page=7). * **4 tot 6 jaar:** De niet-voorkeurshand neemt steeds meer een ondersteunende rol aan [7](#page=7). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand zijn eigen specifieke taak uitvoert [7](#page=7). > **Example:** Praktische activiteiten die de dynamische samenwerking tussen beide handen stimuleren zijn vouwopdrachten, knutselen met kleine materialen zoals schroeven, spijkers, nagels, plankjes, touw en ductape, constructies bouwen met Lego, weven, haken, knippen en het snijden van groenten en fruit. Bij dergelijke opdrachten is het belangrijk aandacht te besteden aan het expliciet stimuleren van het gebruik van beide handen [7](#page=7). #### 3.3.4 Ontwikkelen van intermanuele lateralisatie – handmanipulatie Intermanuele lateralisatie betreft het leren samenwerken van de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Dit is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand kan uitvoeren bij het hanteren van een voorwerp [7](#page=7). --- # Praktische oefeningen en reflectie voor fijne motoriek Dit gedeelte belicht praktische oefeningen die gericht zijn op exploratie, risicobewustzijn en het leren tot rust komen, met specifieke voorbeelden uit het handboek 'Speelkriebels voor kleuters' [9](#page=9). ### 4.1 Exploreren met grote materialen Het werken met grote materialen biedt diverse mogelijkheden voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden en zelfbewustzijn. Het stimuleert de exploratie van de eigen capaciteiten en grenzen, evenals het bewustzijn van risico's in een speelomgeving [9](#page=9). #### 4.1.1 Persoonlijke ervaring en ontdekkingsdrang Centraal staat de reflectie op de eigen ervaring met deze materialen. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden, zijn [9](#page=9): * Welke ervaring heb ik met deze materialen [9](#page=9)? * Waar ligt mijn grens in het ontdekken van niet gekende situaties [9](#page=9)? * Ben ik een doelgerichte beweger [9](#page=9)? #### 4.1.2 Sociale interactie en speelstijl Naast de individuele exploratie, is er aandacht voor de sociale component van spel met grote materialen. De volgende reflectievragen zijn hierbij relevant [9](#page=9): * Ga ik liefst alleen op ontdekking of speel ik vooral alleen [9](#page=9)? * Zoek ik anderen op om samen speelplezier te ervaren of uit te leren [9](#page=9)? * Kom ik tot een specifieke gerichte opdracht? Hoe ver reikte mijn ervaring [9](#page=9)? #### 4.1.3 Risicobewustzijn en veiligheid Het nemen van risico's, zowel voor zichzelf als voor anderen, is een belangrijk aspect van spel. Bewustwording van deze risico's en de aandacht die hieraan besteed wordt, zijn cruciaal [9](#page=9). #### 4.1.4 Ergonomische principes Bij het hanteren van grote en zware materialen is aandacht voor rugpreventie essentieel. Reflectie op de technieken voor het heffen, tillen, dragen en verplaatsen van deze materialen is daarom van belang [9](#page=9). ### 4.2 Opdrachten uit ‘Speelkriebels voor kleuters’ met focus op ‘tot rust komen’ Het handboek 'Speelkriebels voor kleuters' biedt specifieke opdrachten die gericht zijn op het bevorderen van rust en ontspanning. Twee voorbeelden hiervan zijn [9](#page=9): * **Winterslaap van muis**: Deze opdracht kan gevonden worden op pagina 314 [9](#page=9). * **Pizzamassage**: Deze activiteit is beschreven op pagina 316 [9](#page=9). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingsopvoeding | Het proces van onderwijs en training gericht op het verbeteren van lichamelijke vaardigheden, motorische ontwikkeling en gezondheid door middel van beweging en sport. | | Motorische ontwikkeling | Het proces van fysieke veranderingen en groei dat leidt tot de verwerving van motorische vaardigheden, variërend van eenvoudige reflexen tot complexe bewegingen. | | Levenslang leren | Het voortdurende proces van verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes gedurende het gehele leven, zowel formeel als informeel, om te kunnen functioneren in een veranderende maatschappij. | | Motorische drang | De aangeboren behoefte van een individu om te bewegen, te verkennen en fysieke activiteiten uit te voeren, wat essentieel is voor de ontwikkeling. | | Fundamentele motorische vaardigheden | Basisbewegingen waarop complexere vaardigheden worden gebouwd, zoals lopen, rennen, springen, gooien en vangen. | | Gespecialiseerde bewegingsfase | Een latere fase in de motorische ontwikkeling waarin fundamentele vaardigheden worden verfijnd en aangepast aan specifieke sporten of activiteiten. | | Vaardigheidsdrempel | Het niveau van competentie dat nodig is om een bepaalde motorische vaardigheid succesvol te kunnen uitvoeren of een nieuwe vaardigheid te leren. | | Klein motorisch bewegen (fijne motoriek) | De behendigheid en coördinatie van kleine spiergroepen, met name in de handen en vingers, wat essentieel is voor taken als schrijven, knippen en objecten manipuleren. | | Verfijning van de bewegingssturing | Het proces waarbij motorische bewegingen preciezer, gecontroleerder en efficiënter worden door betere coördinatie van spieractiviteit, met name bij fijne motoriek. | | Opponeerbare duim | De mogelijkheid om de duim tegenover de andere vingers te plaatsen, wat cruciaal is voor grijpen en het manipuleren van objecten. | | Intramanuele lateralisatie | De ontwikkeling van taakverdeling en samenwerking tussen de twee handen tijdens het uitvoeren van een activiteit, waarbij één hand vaak een dominante rol speelt. | | Intermanuele lateralisatie | De samenwerking tussen de twee handen in hun bewegingsfuncties, waarbij de ene hand de beweging uitvoert en de andere hand ondersteuning biedt of stabiliseert. | | Manipuleren | Het behendig hanteren en bewerken van voorwerpen met de handen. |

# Motorische ontwikkeling bij kleuters De motorische ontwikkeling bij kleuters omvat de geleidelijke verbetering van bewegingsvaardigheden, zowel grof als fijn, en verloopt volgens algemene principes en theoretische modellen, waarbij het leerproces van het kind centraal staat. ### 1.1 Algemene principes van motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling verloopt in drie algemene fasen [2](#page=2): * **Van binnen naar buiten:** Ontwikkeling begint vanuit het midden van het lichaam (romp) en verspreidt zich naar de extremiteiten (uiteinden) [2](#page=2). * **Van hoofd naar voeten:** Controle en vaardigheid ontwikkelen zich eerst in het hoofd, gevolgd door de armen en daarna de benen [2](#page=2). * **Van grote naar kleine spieren:** Grotere spiergroepen (romp, armen, benen) ontwikkelen zich voor de fijnere motoriek van vingers en tenen [2](#page=2). Hoewel er algemene ontwikkelingsstappen bestaan, zoals beschreven door Toledo, is de ontwikkeling bij elk kind individueel verschillend. Het is belangrijk om te begrijpen en te kunnen uitleggen waarom bepaalde vaardigheden op specifieke leeftijden aanwezig zijn [2](#page=2). ### 1.2 Leerprocessen in motorische ontwikkeling Motorische ontwikkeling is nauw verbonden met motorisch leren en motorische controle. Verschillende theorieën verklaren dit leerproces [2](#page=2): * **Stapsgewijs via geheugensporen:** Bewegingen worden aangeleerd door herhaling en het vormen van geheugensporen [2](#page=2). * **Via schema's:** Kinderen ontwikkelen mentale schema's die hen helpen bewegingen te organiseren en uit te voeren [2](#page=2). * **Ecologische theorie:** Deze theorie benadrukt de interactie tussen het kind en zijn omgeving [2](#page=2). * **Dynamische systeemtheorie:** Stelt dat motorische ontwikkeling voortkomt uit de interactie tussen verschillende subsystemen van het lichaam en de omgeving [2](#page=2). Leerprocessen kunnen impliciet (onbewust) of expliciet (bewust) plaatsvinden. Het is essentieel om motorische concepten te begrijpen, ze in eigen woorden te kunnen uitleggen en te illustreren met voorbeelden, hetzij vanuit de eigen praktijk, hetzij vanuit de leefwereld van een kleuter [2](#page=2). ### 1.3 Bewegingsvormen en de gespecialiseerde bewegingsfase Bewegingen kunnen worden ingedeeld in verschillende categorieën, oplopend in organisatiegraad: * **Reflexen en reacties:** Basis, onwillekeurige bewegingen [2](#page=2). * **Rudimentaire bewegingen:** Vroege, ongeoefende bewegingen [2](#page=2). * **Fundamentele motorische vaardigheden:** Basisbewegingen die de grondslag vormen voor meer complexe vaardigheden [2](#page=2). * **Spelen met een lage organisatiegraad:** Eenvoudige spelvormen zonder veel regels [2](#page=2). * **Motorische overgangsvaardigheden:** Vaardigheden die de overgang maken naar meer gespecialiseerde bewegingen [2](#page=2). * **Voorbereidingsspelen:** Spelen die specifieke sportvaardigheden voorbereiden [2](#page=2). * **Sportvaardigheden:** Gespecialiseerde bewegingen die in sporten worden toegepast [2](#page=2). * **Officiële sport- en dansvaardigheden:** Gereguleerde en gestandaardiseerde bewegingen binnen sport en dans [2](#page=2). De overgang naar de **gespecialiseerde bewegingsfase** treedt op wanneer een kind een bepaalde **vaardigheidsdrempel** bereikt [2](#page=2). ### 1.4 Klein motorische vaardigheden bij kleuters De ontwikkeling van klein motorische vaardigheden bij kleuters is gericht op toenemende bedrevenheid, nauwkeurigheid, dosering en ontspanning bij het uitvoeren van deze vaardigheden, en het functioneel gebruiken van grepen voor het hanteren van voorwerpen [4](#page=4). #### 1.4.1 Ontwikkelingsdoelen (Vlaams onderwijs) De Vlaamse onderwijsontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs benadrukken: * Het tonen van een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [4](#page=4). * Het voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen uitvoeren van klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties [4](#page=4). * Het correct gebruiken van functionele grepen voor het hanteren van voorwerpen [4](#page=4). #### 1.4.2 Niveaus van klein motorisch bewegen Klein motorisch bewegen kent drie belangrijke niveaus: * **Hand:** Dit is het meest voor de hand liggende niveau voor fijnmotorische ontwikkeling [4](#page=4). * **Voet:** De ontwikkeling van de voet is belangrijk voor evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling [4](#page=4). * **Mond:** Hoewel niet altijd expliciet behandeld in algemene richtlijnen, kan de mond ook een rol spelen in fijnmotorische manipulatie, wat door specialisten verder onderzocht kan worden [4](#page=4). #### 1.4.3 Vier ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen Er zijn vier belangrijke ontwikkelingslijnen die de vooruitgang in klein motorisch bewegen bij kleuters beschrijven [5](#page=5): 1. **Verfijning van de bewegingssturing:** Dit betreft de steeds preciezere aansturing van motorische bewegingen met de armen en handen, waarbij grote spiergroepen minder onwillekeurig meebewegen. De bewegingen worden steeds meer vanuit de vingers gestuurd, conform de proximo-distale sequentie (van binnen naar buiten) [5](#page=5). > **Aandacht:** Dit vereist veel oefening en prikkeling, zonder te forceren. Motivatie is cruciaal, maar compensatie kan ook optreden [5](#page=5). 2. **Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar een opponeerbare duim:** De mogelijkheid om voorwerpen te grijpen met een duim die tegenover de vingers kan worden geplaatst, is een fundamentele stap in fijne motoriek [5](#page=5). 3. **Ontwikkeling van intramanuele lateralisatie (taakverdeling tussen beide handen):** Dit proces beschrijft hoe beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand een specifieke taak krijgt [5](#page=5). * **4 tot 6 maanden:** Bimanueel manipuleren op de middenlijn van het lichaam [5](#page=5). * **3 tot 4/6 jaar:** Een voorkeurshand wordt stabiel en de primaire bewegende hand, terwijl de andere hand ondersteuning biedt [5](#page=5). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren effectiever samenwerken, elk vanuit hun eigen toegewezen taak [5](#page=5). > **Praktijkvoorbeeld:** Dynamische samenwerking van beide handen kan geoefend worden bij activiteiten zoals vouwen, knutselen met schroeven, spijkers of plankjes, bouwen met Lego, weven, haken, knippen en het snijden van groenten en fruit. Het is belangrijk om hierbij opdrachten te kiezen die het gebruik van beide handen stimuleren [5](#page=5). 4. **Ontwikkeling van intermanuele lateralisatie (handmanipulatie):** Dit verwijst naar het leren samenwerken tussen de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Het is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand met een voorwerp kan uitvoeren [5](#page=5). * * * # Ontwikkelingsdoelen en fijne motoriek Dit gedeelte van het studiemateriaal focust op de ontwikkelingsdoelen met betrekking tot fijne motorische vaardigheden bij kleuters, zoals vastgelegd in het Vlaamse onderwijs, en de verschillende niveaus waarop deze vaardigheden zich ontwikkelen [4](#page=4). ### 2.1 Ontwikkelingsdoelen fijne motoriek in het Vlaamse onderwijs De Vlaamse onderwijsdoelen met betrekking tot fijne motoriek bij kleuters zijn als volgt geformuleerd [4](#page=4): * Kleuters tonen een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [4](#page=4). * Kleuters kunnen klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties met voldoende nauwkeurigheid, gedoseerd en ontspannen uitvoeren [4](#page=4). * Kleuters kunnen de functionele grepen gebruiken voor het hanteren van voorwerpen [4](#page=4). ### 2.2 Niveaus van fijne motoriek Fijne motoriek kan worden beschouwd op drie verschillende niveaus, waarbij de hand het meest voor de hand liggende niveau is. De voet speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling, terwijl de mond, hoewel niet expliciet behandeld in deze context, ook een rol kan spelen en mogelijk de aandacht van specialisten vereist [4](#page=4). ### 2.3 Ontwikkelingslijnen van klein-motorisch bewegen Er worden vier belangrijke ontwikkelingslijnen onderscheiden met betrekking tot klein-motorisch bewegen bij kleuters [5](#page=5): #### 2.3.1 Verfijning van de bewegingssturing Dit verwijst naar het steeds verfijnder sturen van motorische bewegingen van armen en handen, waarbij grote spiergroepen niet onwillekeurig meebewegen. De beweging wordt steeds meer vanuit de vingers gestuurd, volgens een proximo-distale sequentie (van dichtbij naar veraf) [5](#page=5). > **Tip:** Aandacht voor veel oefenen en prikkelen, zonder te forceren, is cruciaal. Motivatie speelt een sleutelrol, terwijl compensatie kan optreden bij onvoldoende ontwikkeling [5](#page=5). #### 2.3.2 Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar opponeerbare duim Dit omvat de ontwikkeling van de mogelijkheid om objecten met één hand te grijpen, mede dankzij de ontwikkeling van de opponeerbare duim [5](#page=5). #### 2.3.3 Ontwikkeling intramanuele lateralisatie – taakverdeling tussen beide handen Intramanuellale lateralisatie beschrijft de taakverdeling tussen beide handen tijdens het manipuleren van objecten. De ontwikkeling verloopt hierbij typisch als volgt [5](#page=5): * **4 tot 6 maand:** Bimanueel manipuleren rond de middenlijn [5](#page=5). * **3 tot 4/6 jaar:** Een voorkeurshand wordt stabiel en de andere hand wordt de bewegende hand [5](#page=5). * **4 tot 6 jaar:** De niet-voorkeurshand begint te ondersteunen [5](#page=5). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand een eigen specifieke taak uitvoert [5](#page=5). > **Voorbeeld:** Praktische oefeningen die de dynamische samenwerking van beide handen stimuleren, zijn onder andere vouwopdrachten, knutselen met kleine materialen zoals schroeven, spijkers, plankjes, touw en ductape, constructies bouwen met Lego, weven, haken, knippen en het snijden van groenten en fruit. Het is essentieel om bij dergelijke opdrachten expliciet aandacht te besteden aan het gebruik van beide handen [5](#page=5). #### 2.3.4 Ontwikkelen in intermanuele lateralisatie – handmanipulatie Intermanuele lateralisatie betreft het leren samenwerken tussen de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Dit is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand kan uitvoeren met een voorwerp [5](#page=5). * * * # Praktische aspecten van beweging in de kleuterklas Dit onderwerp verkent de concrete mogelijkheden en observatiepunten voor bewegingsactiviteiten voor kleuters in de klas en daarbuiten. ### 3.1 Waar kunnen kleuters bewegen? Kleuters kunnen op diverse locaties binnen de basisschool hun bewegingsactiviteiten ontplooien. De mogelijkheden voor beweging zijn niet beperkt tot de speelplaats of het gymzaal, maar kunnen ook worden geïntegreerd in de klasomgeving zelf, mits deze hiervoor geschikt is ingericht [7](#page=7). ### 3.2 Voorbeelden van bewegingsruimtes De padlet, die via de link [https://padlet.com/elsdejaegere/waar-kunnen-kleuters-bewegen-in-de-basisschool-63kmp6iteea0hst9](https://padlet.com/elsdejaegere/waar-kunnen-kleuters-bewegen-in-de-basisschool-63kmp6iteea0hst9) toegankelijk is, bevat voorbeelden van ruimtes waar kleuters kunnen bewegen. Deze voorbeelden illustreren de brede reikwijdte aan mogelijke locaties [7](#page=7). ### 3.3 Observatie van feedback bij bewegingsactiviteiten Bij het observeren van bewegingsactiviteiten is het belangrijk om gerichte feedback te noteren. Een 'vierluik bewegen' kan hierbij als structuur dienen, waarbij de feedback per ruimte wordt vastgelegd. Deze feedback moet rekening houden met verschillende aspecten, waaronder [9](#page=9): * **Veiligheid:** Is de ruimte veilig ingericht en worden er veilige bewegingspatronen gehanteerd [9](#page=9)? * **Organisatie:** Hoe is de activiteit georganiseerd? Is er een duidelijke structuur en zijn de materialen efficiënt ingezet [9](#page=9)? * **Voorbereiding:** Is de ruimte en de activiteit adequaat voorbereid door de leerkracht [9](#page=9)? * **Overige aandachtspunten:** Andere relevante observaties met betrekking tot de bewegingsactiviteit [9](#page=9). > **Tip:** Door gestructureerd feedback te verzamelen, kan de leerkracht de bewegingskansen voor kleuters continu verbeteren en optimaliseren [9](#page=9). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Motorische ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen nieuwe bewegingsvaardigheden verwerven en bestaande vaardigheden verbeteren, wat leidt tot betere controle over hun lichaam en bewegingen. Dit omvat zowel grove als fijne motoriek en verloopt doorgaans in specifieke fasen. | | Ontwikkelingslijn | Een beschrijving van de opeenvolgende stappen of fasen die een kind doorloopt tijdens zijn ontwikkeling op een bepaald gebied, zoals de motorische ontwikkeling. Deze lijnen geven een algemeen beeld, maar de individuele ontwikkeling kan variëren. | | Grove motoriek | De bewegingen die grotere spiergroepen van het lichaam gebruiken, zoals lopen, springen, klimmen en gooien. De ontwikkeling hiervan verloopt meestal van binnen naar buiten (romp naar uiteinden) en van hoofd naar voeten. | | Fijne motoriek | De bewegingen die kleine spiergroepen gebruiken, met name in de handen en vingers, zoals schrijven, knippen, grijpen en manipuleren van kleine voorwerpen. Dit vereist precisie en oog-handcoördinatie. | | Motorisch leren | Het proces van het verwerven van motorische vaardigheden door oefening en ervaring, wat resulteert in permanente veranderingen in het gedrag. Dit kan impliciet (onbewust) of expliciet (bewust) plaatsvinden. | | Expliciet leren | Het proces van het verwerven van vaardigheden door middel van bewuste inspanning, instructie en feedback. Het individu is zich bewust van het leren en kan de geleerde vaardigheden vaak goed verwoorden. | | Impliciet leren | Het proces van het verwerven van vaardigheden zonder bewuste kennis van de regels of het proces. Dit gebeurt vaak onbewust door herhaalde blootstelling en oefening, zoals bij het leren fietsen. | | Ecologische theorie | Een theorie over motorische ontwikkeling die benadrukt hoe de omgeving (ecologie) en de interactie tussen het individu en die omgeving de motorische vaardigheden beïnvloeden. De focus ligt op perceptie en actie. | | Dynamische systeemtheorie | Een theorie die stelt dat motorische ontwikkeling voortkomt uit de complexe interactie tussen vele subsystemen (zoals spieren, zenuwen, cognitie en omgeving) die zich op een zelforganiserende manier ontwikkelen. | | Fundamentele motorische vaardigheden | Basisbewegingen waarop meer complexe vaardigheden worden gebouwd, zoals lopen, rennen, springen en gooien. Deze vaardigheden vormen de bouwstenen voor sport- en dansvaardigheden. | | Vaardigheidsdrempel | Het niveau van bekwaamheid dat een persoon moet bereiken om een bepaalde vaardigheid effectief te kunnen uitvoeren of om een bepaalde taak te volbrengen. | | Opponeerbare duim | De duim die tegenover de andere vingers kan worden geplaatst, wat essentieel is voor grijp- en manipulatieve vaardigheden bij mensen en primaten. Dit maakt precisiegrepen mogelijk. | | Intramanuële lateralisatie | De ontwikkeling van taakverdeling tussen de handen bij het uitvoeren van een beweging of taak, waarbij één hand bijvoorbeeld de leidende rol speelt en de andere een ondersteunende rol. | | Intermanuele lateralisatie | De ontwikkeling van de samenwerking tussen beide handen bij het uitvoeren van verschillende bewegingen of functies. De ene hand kan manipuleren, terwijl de andere ondersteunt of stabiliseert. |

# Principes van taalontwikkeling in de kleuterklas Dit thema behandelt de fundamentele principes van taalvaardigheidsontwikkeling bij jonge kinderen, met nadruk op hoe leerkrachten de natuurlijke taalverwerving kunnen versterken door middel van interactie en taalaanbod. ## 1. Principes van taalontwikkeling in de kleuterklas De taalontwikkeling van kleuters verloopt niet vanzelf; leerkrachten kunnen deze natuurlijke verwerving actief versterken door middel van kwaliteitsvolle interactie, een rijk taalaanbod, het creëren van spreekruimte en het geven van effectieve feedback. Taalvaardigheid bij kleuters wordt gedefinieerd als de vaardigheid om talige boodschappen in een functionele, communicatieve context te begrijpen (receptie) en te produceren (productie). Het vermogen om taal te *doen* is belangrijker dan de kennis *over* taal. ### 1.1 Kern van taalvaardigheidsonderwijs Het effectief bevorderen van taalvaardigheid bij kleuters rust op drie pijlers, aangeduid als 'taalgroeimiddelen': * **1.1.1 Taalaanbod (KO)** Het taalaanbod dat de kleuterleerkracht (KO) aanbiedt, dient aan de volgende voorwaarden te voldoen: * Het is begrijpelijk, ondersteund door scaffolding. * Het is communicatief relevant. * Het is zinvol en gericht op schooltaal. * Het wordt in een correcte vorm gesteld, met impliciete correcties indien nodig. * Het bevat een uitdaging, passend binnen de zone van de naaste ontwikkeling. * **1.1.2 Spreekruimte geven** Het creëren van mogelijkheden voor kleuters om zelf te spreken is cruciaal. Dit kan op de volgende manieren: * **Non-verbale signalen:** Een actieve luisterhouding, met luisterresponsen en 'witruimte' (bewust zwijgen om de kleuter aan te moedigen). * **Vraagstelling:** Strategisch inzetten van open en uitdagende vragen. * **Productie-ondersteunende houding (scaffolding):** Bijvoorbeeld door betekenisonderhandeling. **TIPS VOOR DE KO OM SPREEKRUIMTE TE SCHEPPEN VOOR EIGEN BIJDRAGEN VAN KLEUTERS:** * Durf zwijgen om kleuters tijd te geven hun inbreng te plannen. * Praat zelf minder en maak je tussenkomsten korter. * Geef luisterresponsen (knikken, verbazing uitdrukken) en geef direct weer spreekruimte. * Laat non-verbaal merken dat je het vertelde spannend of interessant vindt. * Herhaal vragen en reacties van kinderen naar andere kleuters in plaats van zelf te antwoorden. * Gebruik vragen vooral als startmiddel, gevolgd door luisterresponsen. * Wees oprecht nieuwsgierig naar wat kinderen zeggen en doen. * Accepteer de kijk van het kind op het onderwerp. * Ga in op betekenisonderhandeling om de bedoeling van het kind te verhelderen. * Stimuleer reacties tussen kleuters onderling, niet enkel op de leerkracht. * Reageer soms met een (foutieve) bewering in plaats van een vraag. * **1.1.3 Communicatieve feedback** Feedback is essentieel voor taalontwikkeling. Naast het verbeteren van taaluitingen, is het helpen verhelderen van betekenis van groot belang, vooral wanneer kinderen proberen iets uit te leggen dat net boven hun niveau ligt. Dit proces van 'betekenisonderhandeling' biedt veel leerpotentieel, omdat kinderen gestimuleerd worden hun grenzen te verleggen. > **Tip:** Betekenisonderhandeling krijgt de meeste kans in kleine groepen en één-op-één interacties, waar tijd en ruimte is om samen de betekenis te ontdekken. Naast verbeteren en verhelderen zijn positief bevestigen en uitbreiden onmisbare onderdelen van feedback. ### 1.2 Scaffolding Scaffolding, of ondersteuning, is een cruciaal element om het taalaanbod en de taalproductie van kleuters te bevorderen. De KO ondersteunt: * **Het taalaanbod door:** * Secundaire hulpmiddelen (visueel materiaal). * Non-verbale en para-verbale communicatie. * **Taalproductie/verwoording door:** * Secundaire hulpmiddelen (visueel materiaal). * Handelende ondersteuning. * Opsplitsing van opdrachten in kleinere, overzichtelijkere deelopdrachten. * Verbale tegemoetkomingen: helpen bij het formuleren, betekenisonderhandeling, en controleren of de invulling klopt. ### 1.3 Vraagstelling Vragen zijn een krachtig middel om interactie te stimuleren en taalproductie uit te lokken. Er bestaan verschillende manieren om vragen te classificeren: * **Bril 1: Waarover gaat de vraag? (inhoud)** Dit betreft de thematiek van de interactie. * **Bril 2: Open of gesloten vraag?** * **Gesloten vragen:** Leiden tot één correct antwoord, waarbij mening of persoonlijke beleving niet relevant is. De steller kent het antwoord. * *Voorbeeld:* Hoeveel is $3 + 3$? * **Open vragen:** Leiden tot meerdere antwoorden; persoonlijke inzichten zijn belangrijk. De steller kan het antwoord niet voorspellen. * *Voorbeelden:* Wat vind jij daarvan, X? Hoezo? Waarom(niet)? Wat denk je dat er nu zal gebeuren? Vertel eens! Hé, wat vreemd. Hoe zou dat nu komen? * **Bril 3: Vraag met een eenvoudige of complexe vorm?** * Dit verwijst naar de zinsbouw en woordenschat. Complexe zinnen en moeilijke begrippen zijn te vermijden. * *Eenvoudige vorm:* Wie ben jij? * *Complexe vorm:* Wat denk jij dat hij dacht toen jij gisteren de boterham die hij net gesmeerd had, zelf opat? * **Bril 4: Welke (inhoudelijke) kansen biedt de vraagstelling aan het kind?** Open vragen kunnen verschillende kansen bieden: * Inbrengen van eigen beleving. * Focussen op een onderwerp (motivatie/afbakening). * Activeren van voorkennis. * Beschrijven, interpreteren, evalueren of argumenteren van een fenomeen. * Voorspellen van gebeurtenissen. * Reflecteren op eigen gedrag of doelen. * Verwoorden van behoeften of wensen. * Ingaan op een uitnodiging. * **Bril 5: Wat verwacht je van de vorm van het antwoord?** De verwachte complexiteit van het antwoord kan variëren van een handeling, een non-verbale reactie, een ja/nee antwoord, één woord, enkele woorden, een zin, tot meerdere aaneensluitende zinnen. > **Tip:** Bekijk de opnames van 'BA sluitingen' voor veel voorbeelden van open vraagstelling. ### 1.4 Instructietaal Instructies zijn mondelinge opdrachten die kleuters aanzetten tot handelingen of gepast gedrag. De kwaliteit van instructies is van groot belang voor het welslagen van activiteiten. Net als bij vragen, kan instructietaal bekeken worden door verschillende 'brillen': * **Bril 1: Soort handeling/gedrag:** Concreet (bewegen, maken), mentaal/verbaal, stoppen met gedrag. * **Bril 2: Eenvoudig of complex/meervoudig:** * *Eenvoudig:* Doe je jas aan. * *Meervoudig:* Loop naar de ballenmand, neem er snel een bal uit, en werp de bal dan in het net van de grote balleneter. * **Bril 3: Omvang van de instructie:** Een hele activiteit of een impuls binnen een activiteit. * **Bril 4: Stelligheid:** Stellig (gebiedende wijs) of vrijblijvend (uitnodiging, uitdaging, mededeling). * *Stellig:* Tik eens op je neus! * *Vrijblijvend:* Je kan met deze blokken een toren maken. Wie van jullie kan een huis bouwen met deze takken? * **Bril 5: Inhoud:** Instructies kunnen gaan over organisatie, persoonlijk functioneren, of de uitvoering van activiteiten. **ALGEMENE STELREGELS BIJ DE FORMULERING VAN EEN INSTRUCTIE:** 1. **Plannen:** Weet goed wat je gaat zeggen, wanneer en met welke ondersteuning. 2. **Uitvoeren:** * **Organisatie:** Kijk kinderen aan, zorg dat ze klaar zijn om te ontvangen, begin als het stil is en de kinderen aandachtig zijn. Gebruik eventueel liedjes of geluiden om aandacht te trekken. * **Vorm:** Formuleer opdrachten positief; geef aan wat er verwacht wordt. * *Voorbeeld:* "We stappen rustig" in plaats van "We rennen niet". * **Inhoud:** Geef aan wat gemotiveerd moet worden, het resultaat, de handeling(en), benodigde hulpmiddelen en eventuele afspraken. Hoe geslotener en resultaatgerichter de instructie, hoe gedetailleerder deze dient te zijn. 3. **Aandachtspunten:** * Stem de formulering af op het ontwikkelingsniveau van de kleuters (n+1 principe). * Gebruik in meertalige klassen internationale woorden. * Praat niet te snel en beklemtoon kernwoorden. * Let op de volgorde van elementen en instructies. * Ondersteun het verbale met scaffolding (demonstratie, parafraseren, visuele ondersteuning, etc.). * Gebruik geen 'babytaal'; kinderen begrijpen meer dan ze zelf kunnen zeggen. **Leeftijdsgebonden aspecten:** * **Jonge kleuters:** Voldoende handelende ondersteuning en demonstratie. Gebruik rijmpjes/liedjes voor routines. * **Oudere kleuters:** Geef taken als geheel; laat hen zelf de processtappen en hulpmiddelen ontdekken. Instructies kunnen uitdagender zijn. **Checken of de instructie is overgekomen:** Observeer of kleuters de opdracht uitvoeren. Indien niet, herhaal, ondersteun en/of herformuleer de instructie. Spreek kinderen die de klassikale instructie niet volgen persoonlijk aan, met behoud van een positief klasklimaat. ### 1.5 Speluitleg geven Uitleg geven is nauw verbonden met instructies en dient om kennis te construeren of informatie te verstrekken. **Uitleg geven om kennis te construeren:** * **Wat ga je vertellen?** Sluit aan bij voorkennis en belevingswereld van de kleuters. * **Hoe ga je vertellen?** Gebruik verstaanbare taal, toon enthousiasme. * Betrek kleuters actief bij de uitleg door te peilen naar hun voorkennis, betekenisonderhandeling, meedenken en meeredeneren. * Structureer de uitleg in stapjes. Gebruik demonstraties en parafraseren. * Ondersteun met concrete en visuele materialen. * Laat kleuters elkaar de uitleg geven. * Geef kleuters de tijd om te exploreren en experimenteren; dit verankert de ervaringskennis. * Bij anderstalige kleuters kan de thuistaal ondersteunend worden ingezet. **Algemene stelregels bij het geven van uitleg of informatie:** * Geef uitleg bij voorkeur op vraag van de kleuters of wanneer moeilijkheden worden voorzien. * Wees je bewust van mogelijke struikelblokken zoals beperkte wereldkennis/woordenschat of ontwikkelingsniveau van redeneervaardigheden. * Beperk de uitleg in tijd vanwege de beperkte aandachtsspanne van kleuters. * Streef naar actieve betrokkenheid en laat kleuters meedenken, -redeneren en -formuleren. * Gebruik demonstraties, parafraseren en concrete/visuele ondersteuning. * Laat kleuters elkaar uitleg geven om begrip te meten. * Stimuleer exploratie en experimenteren. * Bij anderstalige kleuters kan ondersteuning in de thuistaal nuttig zijn. ### 1.6 Schooltaalvaardigheid Schooltaalvaardigheid betreft de taalvaardigheden die essentieel zijn voor functioneren op school, en verschilt van de taal thuis. * **Gesprekken op school:** Grote groepen, leerkracht is vaak de 'wetende', kinderen luisteren meer dan ze spreken. * **Onderwerpen op school:** Vaak nieuw, nog onbekend terrein, met nieuwe woorden en vaktermen, waarvoor kinderen niet altijd op eigen ervaringen kunnen terugvallen. * **Talige eisen op school:** Nauwkeurige en precieze verwoording, complexe zinnen, abstracte taal, minder beroep op non-verbale ondersteuning. Het is belangrijk om al bij jonge kleuters aandacht te besteden aan schooltaal, bijvoorbeeld door handelingsgerichte instructies te geven in plaats van enkel specifieke woordenschat aan te leren. ### 1.7 Betekenisvolle context en interactieve taalontwikkeling Leren is effectiever wanneer het plaatsvindt in een betekenisvolle context: een herkenbare situatie die de interesse van kinderen wekt. Interactief taalonderwijs, met de nadruk op sociaal, betekenisvol en strategisch leren, is hierbij cruciaal. Taal wordt gezien als een middel voor interactie om de wereld te verkennen en te delen. ### 1.8 Taalverwerving en ontwikkeling * **Impliciet corrigeren:** De uiting van een kind in een verbeterde vorm herhalen. * *Voorbeeld:* "Ik is gevalt in de parkje." -> "Jij bent in het parkje gevallen." * **Productieve taalvaardigheid:** Vaardigheid in spreken en schrijven (actieve taalvaardigheid). * **Receptieve taalvaardigheid:** Vaardigheden in luisteren en lezen (passieve taalvaardigheid). Deze is vaak groter dan de productieve. ### 1.9 Voorbeelden van taalkrachtige aanpakken De analyse van klaspraktijken toont aan dat een leerkracht de taalontwikkeling van kleuters krachtig kan stimuleren door: * **Actief taalaanbod:** Het aanbieden van rijke en gevarieerde taal, die aansluit bij de belevingswereld van de kinderen. * **Stimuleren van spreekruimte:** Kinderen de gelegenheid geven om zelf te vertellen, vragen te stellen en ideeën uit te wisselen. * **Gerichte vraagstelling:** Gebruik maken van open vragen die aanzetten tot denken en redeneren. * **Betekenisonderhandeling:** Kinderen helpen hun gedachten en ideeën te verwoorden en te verhelderen. * **Ondersteunende interactie:** Geduldige en betrokken interactie waarbij de leerkracht aansluit bij het niveau van het kind en deze uitdaagt. Het verschil tussen een minder taalkrachtige en een meer taalkrachtige aanpak ligt vaak in de mate van actieve betrokkenheid van de kinderen, de ruimte voor eigen inbreng en de kwaliteit van de interactie. Een taalkrachtige aanpak stimuleert de kleuter tot actieve deelname, eigen ontdekkingen en betekenisvolle taalproductie. --- # Effectieve instructie- en uitlegtechnieken in de klas Dit thema behandelt effectieve instructie- en uitlegtechnieken in de kleuterklas, met de nadruk op het stimuleren van taalontwikkeling door kwaliteitsvolle interactie. ## 2. Effectieve instructie- en uitlegtechnieken in de klas ### 2.1 De basisprincipes van kwaliteitsvolle interactie in de klas Kwaliteitsvolle interactie in de klas creëert optimale kansen voor taalvaardigheidsontwikkeling. Dit behelst een afgestemde wisselwerking tussen het verschaffen van taalaanbod en het geven van spreekruimte om taalproductie bij kleuters te ontlokken. Deze middelen worden ook wel 'taalgroeimiddelen' genoemd, naast communicatieve feedback. #### 2.1.1 Taalgroeimiddelen Er zijn drie essentiële taalgroeimiddelen: * **Taalaanbod van de kleuteronderwijzer (KO):** * Het taalaanbod moet begrijpelijk zijn (ondersteund door scaffolding). * Het taalaanbod moet communicatief relevant zijn. * Het taalaanbod moet zinvol zijn, met oog op schooltaal. * Het aanbod moet in correcte vorm gesteld zijn, zo nodig via impliciete verbetering. * Het aanbod moet een uitdaging bevatten (aansluitend bij de zone van de naaste ontwikkeling). * **Spreekruimte geven aan de kleuter(s):** * **Non-verbale signalen:** Actief luisteren (luisterhouding) en 'witruimte' laten (langer zwijgen met behoud van belangstelling). * **Via vraagstelling:** Concreet aanpakken en optimaliseren van vragen. * **Via een productie-ondersteunende houding (scaffolding):** Bijvoorbeeld door betekenisonderhandeling. * **Communicatieve feedback:** * Dit omvat niet alleen het verbeteren van uitingen, maar ook het helpen verhelderen en verduidelijken van wat een kind bedoelt. * **Betekenisonderhandeling:** Een proces waarbij leerkracht en kind samen zoeken naar een manier om een boodschap helder te krijgen. Dit moment biedt veel leerpotentieel, vooral als het kind zelf relevantie ervaart en er tijd wordt genomen voor het oplossen van taalproblemen. Betekenisonderhandeling vindt het meest kansrijk plaats in kleine groepen en één-op-één-interactie. * **Positief bevestigen en uitbreiden:** Dit zijn eveneens onmisbare feedbackcomponenten. #### 2.1.2 Scaffolding of ondersteuning bij het verbale De KO ondersteunt het taalaanbod en de taalproductie van kleuters met behulp van: * **Secundaire hulpmiddelen:** Visueel materiaal. * **Non-verbale/para-verbale communicatie:** Gebaren, mimiek, intonatie. * **Handelende ondersteuning:** Concrete demonstraties. * **Opsplitsing in deelopdrachten:** Om spreek- of uitvoertaken overzichtelijker te maken. * **Verbale tegemoetkomingen:** Assisteren bij het formuleren, betekenisonderhandeling. #### 2.1.3 Tips voor de KO om spreekruimte te scheppen voor eigen bijdragen van kleuters * Durf zwijgen, geef kleuters tijd om hun inbreng te plannen. * Praat zelf minder en maak je tussenkomsten korter. * Geef luisterresponsen en geef onmiddellijk weer spreekruimte aan de kleuters (bijv. instemmend knikken, verbazing tonen). * Laat non-verbaal blijken dat je het vertelde spannend, leuk of verbazingwekkend vindt. * Spreek vragen en reacties van kinderen door naar andere kleuters in plaats van zelf te antwoorden. * Gebruik vragen vooral als startmiddel, gevolgd door luisterresponsen. * Wees echt nieuwsgierig naar wat de kinderen doen en zeggen. * Accepteer de kijk van het kind op het onderwerp. * Ga in betekenisonderhandeling om de bedoeling beter te begrijpen. * Stimuleer dat kleuters op elkaar reageren in plaats van enkel op jou. * Reageer eens met een (foutieve) bewering in plaats van met een vraag. ### 2.2 Vraagstelling Vragen stellen is een kernelement van interactie in de klas. Verschillende 'brillen' kunnen helpen om vraagstelling te analyseren en te verbeteren: #### 2.2.1 Classificatie van vragen * **Bril 1: Waarover gaat je vraag? (inhoud)** * Dit betreft de inhoud van de interactie. * **Bril 2: Formuleer je een open of een gesloten vraag?** * **Gesloten vraag:** Leidt tot één antwoord, zonder ruimte voor mening of persoonlijke beleving. De vraagsteller kent het antwoord. * Voorbeeld: `$3 + 3 = ?$` * **Open vraag:** Leidt tot meerdere mogelijke antwoorden, waarbij de eigen kijk van het kind centraal staat. De vraagsteller kan het antwoord niet voorspellen. * Voorbeeld: `Wat lust jij het allerliefst?` * **Bril 3: Formuleer je een vraag met een eenvoudige of met een complexe vorm?** * **Eenvoudige vorm:** Korte zinnen, veelvoorkomende woordenschat. * Voorbeeld (zinsbouw): `Wie ben jij?` * Voorbeeld (woordenschat): `Houd jij ook van martiale kunst?` * **Complexe vorm:** Meervoudige zinnen, specifiekere woordenschat, complexere redeneringen. * Voorbeeld (zinsbouw): `Wat denk jij dat hij dacht toen jij gisteren de boterham die hij net gesmeerd had, zelf opat?` * Voorbeeld (woordenschat): `Toen je ontdekte dat je van martiale kunst hield, ben je dan meteen begonnen met het collectioneren van die stukken of is dat pas later gekomen nadat je die initiële cursus volgde?` * **Bril 4: Welke (inhoudelijke) kansen wil je via je vraagstelling aan het kind bieden?** * Het kind een eigen beleving laten inbrengen: `Vertel eens, wat heb jij gisteren allemaal gedaan?` * Gericht raken op een fenomeen (motivatie/afbakening): `Wie kan me eens vertellen wat hij over olifanten weet?` * Een fenomeen beschrijven: `Maar hoe ziet de hond van je opa er dan uit?` * Een fenomeen interpreteren: `Hoe kan dat nu: gisteren regen, vandaag sneeuw?` * Een fenomeen evalueren: `Wat vind jij van wat Piet daarnet vertelde?` * Argumenteren: `Jij vindt dit de beste oplossing. Kun je vertellen waarom?` * Voorspellen: `Kijk, de ridder heeft de draak verslagen. Wat zal er nu gebeuren, denk je?` * Reflecteren: `Denk eens even na, jij plaagde Piet gisteren, en nu opnieuw. Waarom doe je dat eigenlijk?` * Eigen doelen, plannen, voornemens verwoorden: `Wat wil je later worden?` * Behoeften, wensen kenbaar maken: `Uit welk boek wil je graag dat ik je voorlees?` * Ingaan op een uitnodiging tot spelen, creëren of ondernemen: `Wie komt er mee domino spelen?` * **Bril 5: Wat verwacht je van de vorm van het antwoord?** * De kleuter stelt een handeling of andersoortige non-verbale reactie. * Antwoordt met ja of nee. * Formuleert één woord. * Formuleert enkele woorden. * Formuleert een zin (onderwerp en gezegde). * Formuleert enkele aaneensluitende zinnen. #### 2.2.2 Voorbeelden van open vragen * Wat vind jij daarvan, X? * En dan? * Hoezo? * Hoe zit dat nu in elkaar? * Klopt dat? Waarom (niet)? * Wat gebeurde er toen? * Waarom doet hij dat (niet), denk je? * Wat denk je dat er nu zal gebeuren? * Heb je dat al eens gezien? Ja, vertel daar eens over… * Heb jij ook zo een…? Vertel eens! * Denk jij dat ook? Hé wat vreemd. Hoe zou dat nu komen? * Kijk eens naar wat X doet. Heeft jouw… ook zo een…? Hoe komt dat (dan)? * Welke oplossing(en) is /zijn er nog? Leg eens uit! #### 2.2.3 Open vragen die doorgaan op de lijn van de kinderen * X denkt/vindt/zegt dat… Wat denk jij daarvan? Vind jij dat ook? waarom (niet)? * Probeer maar eens! En …? * Tja, dat zou best wel kunnen… hebben jullie zelf nog ideetjes? Vertel eens! #### 2.2.4 Open vragen die een nieuw element toevoegen * En wat gebeurt er dan (denk je) als…? * En heb je/ hebben jullie ook al gedacht aan…? * Hoort… er ook bij, denk je? Waarom(niet)? #### 2.2.5 Open vragen die naar informatie laten zoeken * Hoe kunnen we dat te weten komen? * Wat hebben we daarvoor nodig? * Waar kunnen we dat opzoeken/ vinden/tegenkomen/…? * Aan wie zou je dat kunnen vragen? Waarom denk je dat die ons kan helpen? * Hoe kunnen we nu verder gaan? ### 2.3 Instructietaal Instructies zijn mondelinge opdrachten die de KO geeft aan kleuters om handelingen of gepast gedrag aan te zetten. De kwaliteit van de instructie is van kapitaal belang voor het welslagen ervan. Instructies kunnen ook schriftelijk zijn (bv. pictogrammen). #### 2.3.1 Classificatie van instructies * **Bril 1: Soort handeling of gedrag:** * Concrete handelingen (bewegen, zingen, iets maken). * Stoppen met storend gedrag. * Mentale/verbale handelingen. * **Bril 2: Eenvoudig of complex/meervoudig:** * **Eenvoudig:** `Doe je jas aan.` * **Meervoudig:** `Loop naar de ballenmand, neem er snel een bal uit, en werp de bal dan in het net van de grote balleneter.` * **Bril 3: Omvat een hele activiteit of één impuls:** * Instructies kunnen een volledige activiteit sturen of slechts een kort moment binnen een activiteit. * **Bril 4: Stelligheid van formulering:** * **Stellig (gebiedende wijs):** Dwingend, geen keuze. * Voorbeeld: `Tik eens op je neus!` * **Vragend (minder stellig):** Nodigt uit, maar verplicht niet (tenzij de toon anders aangeeft). * Voorbeeld: `Wie wil eens even mijn grote boek gaan halen?` * **Vrijblijvend/uitnodigend:** Geeft ruimte om wel of niet in te gaan op de uitnodiging. * Voorbeeld: `Je kan met deze blokken een toren maken.` * **Uitdagend:** Vrijblijvend, maar motiverend. * Voorbeeld: `Wie van jullie kan een huis bouwen met deze takken?` * **Mededeling (voor de goede verstaander):** Kan als instructie functioneren, maar is voor kleuters vaak moeilijk te interpreteren. * **Bril 5: Inhoud van de instructie:** * Organisatie van het functioneren in klasverband (sociale omgang, klasmanagement). * Persoonlijk functioneren van de kleuter (lichamelijke verzorging, sociaal functioneren). * Aansluitend bij activiteiten. #### 2.3.2 Algemene stelregels bij de formulering van een instructie 1. **Plannen:** Weet goed wat je gaat zeggen, wanneer en met welke ondersteuning. 2. **Uitvoeren:** * **Organisatie:** Kijk kinderen aan, zorg dat ze klaar zijn om de boodschap te ontvangen. Begin als het stil en aandachtig is. Gebruik middelen zoals liedjes of rijmpjes om aandacht te trekken. * **Vorm:** Formuleer opdrachten positief, geef aan wat er verwacht wordt in plaats van wat niet mag. * Voorbeeld: `We stappen rustig` in plaats van `We rennen niet`. * **Inhoud:** Geef duidelijkheid over: * **Motivatie:** Waarom de handeling? * **Resultaat of product:** Wat is het doel? * **Handeling(en):** Wat moet er precies gebeuren? * **Hulpmiddelen:** Welke materialen mogen gebruikt worden? * **Afspraken:** Eventuele regels (bv. via pictogram). 3. **Aandachtspunten:** * Stem de formulering af op het ontwikkelingsniveau en de zone van de naaste ontwikkeling. * Gebruik veelvoorkomende, internationale woorden in meertalige klassen. * Praat niet te snel en beklemtoon kernwoorden. * Let op de volgorde van elementen en instructies. * Ondersteun het verbale met scaffolding (demonstraties, parafraseren, visuele ondersteuning, kleuters elkaar laten uitleggen, etc.). * Vermijd 'babytaal'. Een kind begrijpt meer dan het zelf kan zeggen. * **Leeftijdsgebonden aspecten:** * **Jonge kleuters:** Voldoende handelende ondersteuning en demonstratie. Gebruik rijmpjes of liedjes voor regels en routines. * **Oudere kleuters:** Geef taken als geheel. Laat hen zelf handelingen en hulpmiddelen zoeken. Formuleer uitdagende instructies. #### 2.3.3 Checken of de instructie is overgekomen Observeer of kleuters de opdracht uitvoeren. Zo niet, herhaal, ondersteun en/of herformuleer de opdracht. Spreek kinderen persoonlijk aan indien nodig, met behoud van een positief klasklimaat. ### 2.4 Speluitleg geven Uitleg geven is vaak verweven met instructies. Het gaat om het verduidelijken van hoe iets in elkaar zit of wat de bedoeling is. #### 2.4.1 Uitleg geven om kennis te construeren * **Wat ga je vertellen en hoe?** Sluit aan bij de voorkennis en belevingswereld van de kleuters. Gebruik begrijpelijke taal en toon enthousiasme. Help de informatie te interpreteren. * **Kennisconstrueren:** Kleuters helpen om samen met de leerkracht kennis op te bouwen, wat leidt tot stevigere verankering. * **Alertheid voor signalen:** Kleuters zijn gesprekspartners; let op hun reacties (begrip, interesse). * **Verschillende doelen van uitleg:** * **Procedures/werkwijzen:** Kaderen van concrete instructies (bv. hoe je iets moet doen). * **Voorwerpen, begrippen, processen:** Gericht op weten en begrijpen. * **Onderdeel van instructies:** Zoals bij speluitleg. #### 2.4.2 Algemene stelregels bij het geven van uitleg of informatie * Geef uitleg bij voorkeur op vraag van de kleuters of wanneer moeilijkheden worden voorzien. * **Bewustzijn van struikelblokken:** Wees alert op de wereldkennis/woordenschat en redeneervaardigheid van de kleuters. * Beperk de uitleg in tijd vanwege de beperkte aandachtsspanne. * Streef naar actieve betrokkenheid: peil voorkennis, ga in op hun inbreng, laat meedenken, meeredeneren en meeformuleren. * **Structuur:** Deel de uitleg op in stapjes. Bouw informatie op met vragen. * **Ondersteuning:** * Extra of herhaalde demonstratie. * Parafraseren (herhalen in andere woorden). * Concrete en visuele ondersteuning (koppelen van woorden aan beelden). * Kleuters elkaar laten uitleggen. * Tijd geven voor exploratie en experimenteren (ervaringskennis). * Bij anderstalige kleuters: gebruik maken van de thuistaal (met hulp). ### 2.5 Voorbeelden uit de klaspraktijk #### 2.5.1 Activiteit 'spiegels': vergelijking van twee aanpakken De vergelijking van twee klassen die met spiegels werken, illustreert het verschil tussen een meer leerkrachtgestuurde en een meer ontdekkingsgerichte aanpak. * **Klas 1:** De leerkracht stuurt sterk het gesprek door specifieke vragen te stellen over het concept 'kapspiegel' en 'staande spiegel'. De focus ligt op het benoemen en herkennen van specifieke spiegeltypen. De uitbreidingsactiviteit is het vertellen van het sprookje van Sneeuwwitje met één gerichte vraag. * **Klas 2:** De leerkracht laat de kleuters zelf ontdekken wat er te zien is in de spiegel, stelt open vragen over de waarnemingen (`Wat is er te zien?`, `Is dat ook diezelfde vloer die je ziet?`) en stimuleert experimenteren met spiegelende voorwerpen. De nadruk ligt op exploratie, het stellen van hypothesen (`Zou alles ondersteboven zijn?`) en het uitlokken van spontane taalproductie. De uitbreidingsactiviteit is een spel waarbij de kleuters zelf verkennen hoe ze met spiegels kunnen werken en zich verkleden. #### 2.5.2 Talige interacties aan de hand van afbeeldingen ('Hanen') De beoordeling van taal taalaanbod in interacties met wereldspel 'de boerderij' laat zien hoe de KO taalrijkdom kan stimuleren door middel van: * **Open vragen:** `Hoe kunnen we zorgen dat ze mooi in de wei blijven?` * **Vraagstelling naar specifieke kennis:** `Hoe heet dit? En dit?` * **Stimuleren van observatie en interpretatie:** `Kijk eens kinderen, hoe traag de poes beweegt… die wil zeker een muis vangen!` * **Actieve rol van de kleuter:** `Wat moet ik vandaag allemaal doen, kinderen?` * **Vragen naar specificatie en detail:** `Zou die stal niet te klein zijn voor al die varkens? Hoeveel varkens zijn er?` * **Vragen naar eigenschappen en materiaal:** `Wat is dat? Van welk materiaal is het gemaakt? Welke kleur heeft het voorwerp?` #### 2.5.3 Oefeningen op instructietaal en speluitleg: Activiteit "Samen de afwas doen" Deze casestudy analyseert de instructies en uitleg in een activiteit waarbij kleuters samen de afwas doen en bellen blazen. Het is cruciaal om te evalueren waar de taal van de KO tekortschiet en hoe deze verbeterd kan worden, met aandacht voor zowel de kernactiviteit (instructie) als de uitbreidingsactiviteit (uitleg). * **Mogelijke tekortkomingen in instructie:** Te weinig duidelijkheid, te veel opeenvolgende instructies, onvoldoende afstemming op de kleuters, gebrek aan positieve formulering. * **Mogelijke tekortkomingen in uitleg:** Onvoldoende aansluiting bij voorkennis, te lange uitleg, onvoldoende interactie, onduidelijke oorzaak-gevolgrelaties. #### 2.5.4 Activiteit: Spiegelbeeld Deze activiteit focust op het spiegelen van halve tekeningen en het verdubbelen van voorwerpen met behulp van spiegels. De leerkracht stimuleert taalontwikkeling door: * **Vragen naar voorspellingen:** `Kunnen zij voorspellen hoeveel voorwerpen er bij het spiegelen te zien zullen zijn?` * **Aanmoedigen van observatie en vergelijking:** `Hoeveel spiegels hebben jullie thuis? Wat voor spiegels hebben jullie thuis?` * **Het stimuleren van zelfreflectie en uitleg:** `Hoe zou dat komen?` Dit alles gebeurt binnen een functionele, communicatieve context, waarbij taal wordt ingezet als middel om de wereld te verkennen en te delen. --- # Het creëren van een krachtige leeromgeving voor taalontwikkeling Dit thema onderzoekt hoe de leeromgeving en de interacties binnen de klas, inclusief de rol van materialen en routines, kunnen bijdragen aan een stimulerende omgeving voor taalverwerving en -ontwikkeling bij jonge kinderen. ## 3. Het creëren van een krachtige leeromgeving voor taalontwikkeling Een krachtige leeromgeving voor taalontwikkeling wordt gekenmerkt door kwaliteitsvolle interacties, een passend taalaanbod, voldoende spreekruimte voor kinderen en effectieve feedback. Deze omgeving stimuleert zowel de receptieve als de productieve taalvaardigheid, met een focus op wat kinderen met taal *kunnen* doen, in plaats van enkel wat ze *weten* over taal. De taal dient als een middel om de wereld te verkennen en te delen met anderen. ### 3.1 De binnenste TVO-cirkel: kwaliteitsvolle interactie Kwaliteitsvolle interactie in de klas is cruciaal voor taalontwikkeling. Het gaat om een afgestemde wisselwerking tussen het verschaffen van een **taalaanbod** en het geven van **spreekruimte** om taalproductie bij kleuters te ontlokken. Deze elementen worden door sommigen ook wel 'taalgroeimiddelen' genoemd. **Communicatieve feedback** is hierbij het derde belangrijke taalgroeimiddel. #### 3.1.1 Taalgroeimiddelen: taalaanbod, spreekruimte en feedback ##### 3.1.1.1 Het taalaanbod van de kleuteronderwijzer (KO) Het taalaanbod van de KO dient aan de volgende voorwaarden te voldoen: * **Begrijpelijk:** De taal moet te volgen zijn voor de kleuter, waarvoor ondersteuning (scaffolding) kan worden ingezet. * **Communicatief relevant:** Het taalaanbod moet aansluiten bij de communicatieve behoefte van het moment. * **Zinvol:** Het taalaanbod moet betekenis hebben voor de kleuter, bijvoorbeeld met het oog op schooltaal. * **Correct gesteld:** De taal moet correct zijn, met indien nodig impliciete verbetering van wat de kleuter zei. * **Bevat een uitdaging:** Het taalaanbod moet de kleuter uitdagen, wat aansluit bij het concept van de zone van de naaste ontwikkeling. ##### 3.1.1.2 Spreekruimte geven aan kleuters Het geven van spreekruimte aan kleuters kan op verschillende manieren: * **Non-verbale signalen:** Een actieve luisterhouding, inclusief luisterresponsen (knikken, blijk geven van verbazing, bezorgdheid, inleving) en "witruimte" (langer stilzwijgen met behoud van belangstelling en aanmoediging). * **Vraagstelling:** Het stellen van gerichte vragen om de kleuter te stimuleren tot spreken. * **Productie-ondersteunende houding (scaffolding):** Bijvoorbeeld door middel van betekenisonderhandeling. > **Tip:** Durf te zwijgen om kleuters meer tijd te geven hun inbreng te plannen. Praat zelf minder en maak je tussenkomsten korter. Geef luisterresponsen en geef onmiddellijk weer spreekruimte. Laat non-verbaal blijken dat je het vertelde spannend of leuk vindt. Spreek vragen en reacties van kinderen door naar andere kleuters in plaats van zelf te antwoorden. Wees echt nieuwsgierig en accepteer de kijk van het kind op het onderwerp. Stimuleer dat kleuters op elkaar reageren in plaats van enkel op jou. Reageer eens met een (foutieve) bewering in plaats van met een vraag. ##### 3.1.1.3 Communicatieve feedback: betekenisonderhandeling Naast het verbeteren van uitingen, is het helpen verhelderen van wat een kind bedoelt een essentiële vorm van feedback. Dit gebeurt wanneer kinderen iets uitleggen wat hen nog net te boven gaat. Betekenisonderhandeling is een proces waarbij samen met het kind gezocht wordt naar een manier om de boodschap helder te krijgen. Het is een leermoment omdat het kind op de grens van zijn kunnen wordt geholpen om zich duidelijker uit te drukken of iets preciezer te begrijpen. > **Voorbeeld:** Als een kind zegt: "Hij moest wel een prikje geven, want hij… gaat-ie met pijn dood," en de leerkracht vraagt: "Wie moest een prikje geven?", ontstaat betekenisonderhandeling. Het kind wordt gestimuleerd om zijn bedoeling duidelijker te formuleren. Betekenisonderhandeling krijgt de meeste kans in kleine groepen en één-op-één interacties, waar tijd en aandacht zijn om samen uit te vinden wat bedoeld wordt. Naast verbeteren en verhelderen zijn positief bevestigen en uitbreiden ook onmisbare ingrediënten van feedback. ##### 3.1.1.4 Scaffolding of ondersteuning bij het verbale De KO ondersteunt het taalaanbod en de taalproductie van kleuters door middel van: * **Secundaire hulpmiddelen:** Visueel materiaal. * **Non-verbale/para-verbale communicatie.** * **Handelende ondersteuning.** * **Opsplitsing in deelopdrachten:** Om de spreektaak overzichtelijker te maken. * **Verbale tegemoetkomingen:** Helpen met formuleren, controleren of de invulling klopt, betekenisonderhandeling. ### 3.2 Vraagstelling Interacties met kleuters zitten vol met vragen. Er zijn verschillende 'brillen' om vraagstelling te analyseren en te verbeteren: * **Bril 1: Waarover gaat je vraag?** (inhoud van de interactie) * **Bril 2: Formuleer je een open of een gesloten vraag?** * **Gesloten vraag:** Geeft aanleiding tot één antwoord, de steller kent het antwoord. > **Voorbeeld:** "Hoeveel is 3 + 3?" * **Open vraag:** Geeft aanleiding tot meerdere antwoorden, de eigen kijk van het kind leidt tot een persoonlijk antwoord, de steller kan het antwoord niet voorspellen. > **Voorbeeld:** "Wat lust jij het allerliefst?" * **Bril 3: Formuleer je een vraag met een eenvoudige of met een complexe vorm?** Dit kan betrekking hebben op zinsbouw (enkelvoudig vs. meervoudig) en woordenschat (eenvoudig vs. complex). * **Bril 4: Welke (inhoudelijke) kansen wil je via je vraagstelling aan het kind bieden?** * Een kind een eigen beleving laten inbrengen. * Voorkennis activeren. * Een fenomeen beschrijven, interpreteren, evalueren of argumenteren. * Voorspellen of reflecteren. * Eigen doelen, plannen, behoeften verwoorden. * Ingaan op een uitnodiging tot spelen of creëren. * **Bril 5: Wat verwacht je van de vorm van het antwoord?** Dit kan variëren van een non-verbale reactie tot het formuleren van enkele aaneensluitende zinnen. > **Voorbeeld van open vragen:** "Wat vind jij daarvan, X?", "Hoezo?", "Waarom doet hij dat (niet), denk je?", "Hoe kunnen we dat te weten komen?" ### 3.3 Instructietaal Instructies zijn mondelinge opdrachten die kleuters aanzetten tot handelingen of gewenst gedrag. De kwaliteit van de instructie is van groot belang voor het welslagen van de taak. Instructies kunnen worden bekeken door verschillende 'brillen': * **Bril 1: Soort handeling/gedrag:** Concreet (bewegen, maken), stoppen met gedrag, mentaal/verbaal. * **Bril 2: Complexiteit:** Eenvoudig en direct, of complex/meervoudig. > **Voorbeeld eenvoudige instructie:** "Doe je jas aan." > **Voorbeeld meervoudige instructie:** "Loop naar de ballenmand, neem er snel een bal uit, en werp de bal dan in het net." * **Bril 3: Omvang:** Een hele activiteit omvattend of slechts één impuls. * **Bril 4: Stelligheid:** Stellig (gebiedende wijs) of vrijblijvend (uitnodiging, uitdaging). > **Voorbeeld gebiedende wijs:** "Tik eens op je neus!" > **Voorbeeld uitnodiging:** "Je kan met deze blokken een toren maken." > **Voorbeeld uitdaging:** "Wie van jullie kan een huis bouwen met deze takken?" * Een mededeling kan ook een instructie zijn, vooral voor oudere kleuters. * **Bril 5: Inhoud:** Kan gaan over organisatie in klasverband, persoonlijk functioneren, of activiteiten. **Algemene stelregels bij het formuleren van een instructie:** 1. **Plannen:** Weet goed wat je gaat zeggen, wanneer en met welke ondersteuning. 2. **Uitvoeren:** * **Organisatie:** Kijk kinderen aan, zorg dat ze klaar zijn om te ontvangen, begin als het stil is. Gebruik eventueel een liedje of rijmpje om de aandacht te trekken. * **Vorm:** Formuleer opdrachten positief (wat wel mag) in plaats van negatief (wat niet mag). > **Voorbeeld:** "We stappen rustig" in plaats van "We rennen niet." * **Inhoud:** Geef aan wat gemotiveerd moet worden, wat het resultaat of product is, welke handeling(en) verricht moeten worden, welke hulpmiddelen gebruikt mogen worden, en welke afspraken gelden (eventueel met pictogrammen). 3. **Aandachtspunten:** * Stem de formulering af op het ontwikkelingsniveau van de kleuters (houd rekening met n+1). * Gebruik veelvoorkomende, internationale woorden in meertalige klassen. * Praat niet te snel en beklemtoon kernwoorden. * Let op de volgorde van elementen in instructies. * Ondersteun het verbale met scaffolding (demonstratie, parafrase, visuele ondersteuning, etc.). * Gebruik geen "babytaal"; kinderen begrijpen meer dan ze zelf kunnen zeggen. **Leeftijdsgebonden aspecten:** * **Jonge kleuters:** Voldoende handelende ondersteuning en demonstratie, gebruik rijmpjes of liedjes voor regels en routines. * **Oudere kleuters:** Geef taken als geheel, laat hen zelf handelingen en hulpmiddelen zoeken, formuleer uitdagender. **Checken of de instructie is overgekomen:** Observeer de kleuters tijdens het geven en uitvoeren van de opdracht. Indien nodig, herhaal, ondersteun of herformuleer de instructie. ### 3.4 Speluitleg geven Speluitleg is een vorm van instructie waarbij de KO uitlegt hoe iets in elkaar zit of wat de bedoeling is. Het doel is kennisconstructie. #### 3.4.1 Uitleg geven om kennis te construeren Bij het geven van uitleg zijn twee aspecten belangrijk: **wat** je vertelt en **hoe** je het vertelt. De uitleg moet aansluiten bij de voorkennis en belevingswereld van de kleuters, en de taal moet verstaanbaar zijn. Enthousiasme van de KO is aanstekelijk. Kleuters zijn actieve gesprekspartners; de KO moet alert zijn voor hun signalen. **Algemene stelregels bij het geven van uitleg:** * Geef uitleg bij voorkeur op (impliciete of expliciete) vraag van de kleuters of wanneer moeilijkheden worden voorzien. * Wees bewust van mogelijke struikelblokken zoals wereldkennis, woordenschat en redeneervaardigheid. * Beperk de uitleg in tijd vanwege de beperkte aandachtsspanne van kleuters. * Streef naar actieve betrokkenheid door kleuters mee te betrekken: peil voortdurend naar voorkennis, ga in op betekenisonderhandeling, laat kleuters meedenken, -redeneren en -formuleren. * Zorg voor structuur door de uitleg op te delen in stapjes. * Gebruik extra demonstraties, herhaalde demonstraties, parafraseren, concrete en visuele ondersteuning. * Laat kleuters elkaar uitleggen waarover het gaat om begrip te peilen. * Geef kleuters tijd om te exploreren en experimenteren; ervaringskennis helpt bij het plaatsen van uitleg. * Bij anderstalige kleuters kan de thuistaal (met hulp) worden ingezet. > **Voorbeeld:** De uitleg kan gaan over procedures, werkwijzen, voorwerpen, begrippen of processen. > > **Voorbeeld (instructie die een activiteit omvat):** "Aan deze tafel maken we telboekjes: je maakt een telboekje tot 5 of tot 6. Op elke blaadje werk je rond één getal, net zoals in het telboekje van daarnet. Kijk, op zo’n blaadje mag je hier het aantal dieren schrijven dat je wilt tekenen, in het grote vak teken je het juiste aantal dieren, en onderaan schrijf je dan de naam van het dier. Als je vijf of zes blaadjes af hebt, kun je ze aan elkaar nieten, maar let op voor de nietjesmachine hoor. Ik wil geen geniete vingertjes!" ### 3.5 Oefeningen op de krachtige leeromgeving Door middel van casusanalyses van klaspraktijken, met name de activiteit 'spiegels' en dialogen rond het thema 'boerderij', worden taalkrachtige aanpakken en gemiste kansen geëvalueerd. Dit helpt bij het ontwikkelen van een kritische blik op de eigen interacties en het taalaanbod. #### 3.5.1 Activiteit ‘spiegels’: vergelijking van twee verschillende aanpakken **Klas 1** kenmerkt zich door een passieve rol van de kleuters, waarbij de leerkracht veel spreekt en sturend is, en de taal van de leerkracht het tempo bepaalt. De interactie is voornamelijk éénrichtingsverkeer. **Klas 2** toont een actieve rol van de kleuters, met veel ruimte voor exploratie en eigen inbreng. De leerkracht stimuleert nieuwsgierigheid, stelt open vragen en laat de kleuters zelf ontdekkingen doen en benoemen. De taal die gebruikt wordt is functioneel en sluit aan bij de belevingswereld van de kinderen, met ruimte voor betekenisonderhandeling en het introduceren van nieuwe concepten. #### 3.5.2 Talige interacties bij wereldspelmateriaal ‘de boerderij’ Bij het spelen met boerderijmateriaal wordt het taalaanbod van de KO beoordeeld op zijn taalkrachtigheid. Dit omvat de relevantie van de vragen, de stimulerende mogelijkheden van de uitspraken, en de wijze waarop de KO de taal van de kleuters ondersteunt en uitbreidt. #### 3.5.3 Oefeningen op instructietaal en speluitleg De casus "Samen de afwas doen" en "bellen blazen in het water" illustreert hoe instructies en speluitleg foutief of juist effectief kunnen worden gegeven. Hierbij wordt gelet op de duidelijkheid van de instructies, de mate van scaffolding, en de mogelijkheden voor kleuters om zelfstandig te handelen en te leren. De activiteit "bellen blazen" toont bijvoorbeeld hoe de KO de uitleg over het ontstaan van bellen kan verduidelijken en verbinden met de acties van de kinderen. ### 3.6 Routines onder de loep Routines in de klas, zoals opruimen of handen wassen, kunnen veel taalkrachtiger worden gemaakt. Door deze momenten te verbinden aan betekenisvolle taalactiviteiten, versterken ze de taalontwikkeling. ### 3.7 Schooltaalvaardigheid Kinderen thuis gebruiken vaak een andere taal dan op school. Schooltaalvaardigheid omvat de specifieke taalvaardigheden die nodig zijn voor succes op school, zoals het voeren van gesprekken in grote groepen, het begrijpen van nieuwe onderwerpen met bijbehorende vakterminologie, en het nauwkeurig en expliciet verwoorden van gedachten. Het is belangrijk om hier al vroeg in de kleuterklas aandacht aan te besteden door middel van handelingsgerichte activiteiten en specifieke woordenschat. ### 3.8 Begrippenlijst en theoretische kaders * **Betekenisvolle context:** Een herkenbare situatie die de interesse van kinderen wekt en waaruit ze gemakkelijker leren. * **(Communicatieve) feedback:** Reactie op een taaluiting, die vijf strategieën kan omvatten: bevestigen, vragen om verduidelijking, verbeteren van de vorm, uitbreiden van de inhoud, en ordenen/samenvatten. * **Impliciet corrigeren:** De uiting van een kind in een verbeterde vorm herhalen. * **Interactief taalonderwijs:** Een vorm van taalonderwijs waarin interactie centraal staat, met uitgangspunten als sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. * **Productieve taalvaardigheid:** Vaardigheid in het spreken en schrijven (actieve taalvaardigheid). * **Receptieve taalvaardigheid:** Vaardigheden in het luisteren en lezen (passieve taalvaardigheid). * **Scaffolding:** Ondersteuning die de leerkracht biedt om een kind te helpen bij het bereiken van een hoger niveau. * **Schooltaal:** Taalgebruik in onderwijsleersituaties, kenmerkend door specifieke begrippen en abstract taalgebruik. * **Schooltaalvaardigheid:** De vaardigheid om taal op een cognitief abstract niveau te gebruiken voor het verwerven en verwerken van nieuwe informatie in een schoolse context. * **Spreken en luisteren:** Het domein van mondelinge taalvaardigheid. * **Taakgericht taalonderwijs:** Taalonderwijs waarin taal een middel is om een doel te bereiken, gebruikt in natuurlijke communicatieve situaties. * **Taalaanbod:** De taal die iemand aangeboden krijgt, ideaal is dit betrokken, begrijpelijk en net iets boven het niveau van de leerling. * **Taalontwikkelende interactie:** Een aanpak om taalontwikkeling te stimuleren door interactie, met behulp van taalgroeimiddelen zoals taalaanbod, taalruimte en feedback. * **Taalontwikkelende interactievaardigheden:** Vaardigheden van de leraar om taalontwikkeling te stimuleren door interactie: taalaanbod realiseren, taalproductie stimuleren/taalruimte scheppen, en feedback geven. * **Wat kinderen met taal kunnen DOEN is belangrijker dan wat ze weten over taal:** Dit principe benadrukt het belang van functionele taalvaardigheid binnen een communicatieve context. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Taalvaardigheid | De vaardigheid om talige boodschappen in een functionele, communicatieve context te begrijpen en te produceren. Dit betekent dat taalvaardige kleuters allerlei soorten boodschappen (verhalen, opdrachten, mededelingen, vragen, meningen) kunnen begrijpen en zelf uiten. | | Receptieve taalvaardigheid | De vaardigheden in het luisteren en lezen; het passief begrijpen van taaluitingen. Hoewel het passief wordt genoemd, is luisteren een actieve bezigheid die complexe vaardigheden vereist. | | Productieve taalvaardigheid | Vaardigheid in het spreken en schrijven; het actief produceren van taaluitingen. Dit staat tegenover receptieve taalvaardigheid. | | Schooltaal | Taalgebruik in onderwijsleersituaties, inclusief vakbegrippen en algemene concepten die nodig zijn voor academisch functioneren. Het vereist specifieke vaardigheden die afwijken van het taalgebruik thuis. | | Schooltaalvaardigheid | Cognitief abstracte taalvaardigheid die essentieel is voor het functioneren en verwerven van nieuwe informatie binnen een schoolse context. Het omvat specifieke vaardigheden zoals het voeren van klassikale gesprekken en het begrijpen van abstracte taal. | | Interactief taalonderwijs | Een vorm van taalonderwijs waarbij interactie centraal staat. De uitgangspunten zijn sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren, waarbij taalverwerving wordt gezien als een sociaal leerproces in betekenisvolle contexten. | | Betekenisonderhandeling | Een proces waarbij de leerkracht en het kind samenwerken om de betekenis van een uiting te verhelderen en te verfijnen. Dit gebeurt wanneer een kind iets wil uitleggen wat net te moeilijk is, en het kind wordt gestimuleerd om zijn gedachten duidelijker te formuleren. | | Scaffolding | Een Amerikaans woord voor 'steiger', wat verwijst naar de ondersteuning die een leerkracht biedt aan een kind om het uit te dagen en te helpen bij het bereiken van nieuwe doelen, bijvoorbeeld tijdens spel of taalactiviteiten. | | Taalgroeimiddelen | Middelen die door leerkrachten worden ingezet om de taalontwikkeling van kleuters te stimuleren. Dit omvat taalaanbod, het scheppen van spreekruimte en het geven van feedback. | | Impliciet corrigeren | Het herhalen van de uiting van een kind in een verbeterde vorm, zonder expliciete correctie. Dit helpt het kind de juiste vorm te internaliseren door middel van blootstelling aan correct taalgebruik. | | Vraagstelling | Het strategisch gebruik van vragen door de leerkracht om de taalproductie van kinderen te stimuleren, hun denkproces te verdiepen en hen aan te moedigen tot actieve deelname aan gesprekken. | | Instructietaal | Mondelinge opdrachten en aanwijzingen die door een leerkracht worden gegeven om kinderen aan te zetten tot handelingen of gewenst gedrag. De kwaliteit van de instructie is cruciaal voor het welslagen van de activiteit. | | Speluitleg | Het geven van informatie en aanwijzingen over hoe een spel gespeeld moet worden, wat de bedoeling is, en hoe iets in elkaar zit. Dit is een belangrijke vaardigheid die bijdraagt aan het begrijpen en succesvol deelnemen aan activiteiten. | | Zone van de naaste ontwikkeling | Het concept van Vygotsky dat het verschil beschrijft tussen wat een leerder zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander. Het is het gebied waar leren het meest effectief plaatsvindt. |

## 1\. Een prentenboek vertellen ### 1.1 Naar de essentie van het verhaal Om een zinvolle vertel- of voorleesactiviteit te creëren en passende spelimpulsen te genereren, is het cruciaal om de essentie van een prentenboek te doorgronden. Dit betekent verder kijken dan de letterlijke inhoud en de diepere, symbolische betekenis van het verhaal vatten. **Voorbeeld:** In "Achter de glazen deur" draait het niet om de activiteit van het wassen van kleding, maar om het verkennen van de mogelijkheden van fantasie. Een simpele kartonnen doos en lappen stof bieden hier meer ruimte voor fantasie dan een wasmachine. Elk prentenboek heeft een buiten- en een binnenkant: * **Buitenkant:** Het tastbare, het letterlijke, de eerste ideeën die opkomen. * **Binnenkant:** Het symbolische niveau, de diepgang, de essentie die niet direct zichtbaar is. Het is essentieel om bij de uitwerking van een prentenboek aandacht te schenken aan beide kanten. ### 1.2 Hulpmiddelen bij het vertellen of voorlezen van het verhaal Om verhalen concreter, aanschouwelijker en duidelijker te maken voor jonge kinderen, kunnen diverse hulpmiddelen worden ingezet. Deze ondersteunen het voorstellingsvermogen. * **Primaire (niet-talige) hulpmiddelen:** * **Paraverbale hulpmiddelen:** Begeleiden taal op het niveau van stem/spraak (intonatie, tempo, articulatie). Dit is de hoorbare taalexpressie. * **Non-verbale hulpmiddelen:** Begeleiden taal op het niveau van lichaamshouding en beweging (mimiek, gebaren, houdingen, handelingen). Dit is de zichtbare expressie die het verbale ondersteunt. > **Tip:** Vooral het non-verbale deel van een boodschap is belangrijk voor de luisteraar. De manier waarop woorden worden ondersteund, bepaalt mede de interpretatie. * **Secundaire (niet-talige) hulpmiddelen:** Middelen buiten de verteller zelf, gebruikt om een verhaal aanschouwelijker te maken. * **Prenten uit een prentenboek:** Worden direct gebruikt bij het vertellen. * **Vaste prenten:** Een reeks prenten die samen het verhaal vertellen. Deze kunnen uit een boek komen of door kinderen gemaakt zijn. * **Kamishibai (vertelkastje):** Een houten theatertje waarin prenten worden geschoven. * Na het vertellen kunnen prenten een plaats krijgen in de boekenhoek. ## 2\. De kamishibai ### 2.1 Een stukje geschiedenis Kamishibai is een traditionele Japanse vertelvorm, waarbij 'kami' papier betekent en 'shibai' drama. Het is een houten theatertje zonder poppen, waarin platen en tekeningen worden getoond. Oorspronkelijk was het erg populair in Japan, met duizenden rondreizende vertellers. De vertellers lokten kinderen met snoep en spannende vervolgverhalen. Door de komst van televisie verdwenen de rondtrekkende vertellers, maar groeide de belangstelling voor kamishibai in het onderwijs. In de jaren negentig kreeg het in Japan hernieuwde populariteit en werd het rond 1980 in Nederland en België geïntroduceerd voor intercultureel onderwijs. Tegenwoordig hanteren veel vertelkunstenaars wereldwijd deze techniek. ### 2.2 Kamishibai in de klas * **Aantal platen:** Variërend van 8 voor peuters tot 12-16 voor oudere kinderen, voldoende voor een simpele verhaallijn en het vasthouden van de concentratie. * **Tekst en platen:** Moeten inhoudelijk en stilistisch op elkaar aansluiten. De wegdraaiende beweging van de plaat moet passen bij de tekst. Prenten moeten groot genoeg zijn voor de hele groep. > **Tips voor het vertellen met kamishibai:** > > * Kijk af en toe in het kastje. > > * Maak oogcontact met de toehoorders. > > * Ga in interactie, maar verlies de draad niet. > > * Gebruik lichte stemveranderingen en gezichtsuitdrukkingen. > > * Word minder expressief als de aandacht weer naar het kastje gaat. > > * Een rood gordijntje kan het begin en einde van de vertelling extra bijzonder maken. > ### 2.3 Leesbevorderaar Daniële Daniels aan het woord #### Het verschil tussen voorlezen en vertellen * **Vertellen:** Een actieve vorm waarbij de verteller en luisteraar op elkaar inspelen. Taalgebruik wordt automatisch aangepast. * **Voorlezen:** Creëert een ander contact door de aanwezigheid van tekst. Vraagt meer concentratie en een andere luisterhouding. In de vroege fase is voorlezen interactief, waarbij de interactie belangrijker is dan het verhaal zelf. Kinderen wijzen aan, maken geluiden, vullen zinnen aan en beantwoorden vragen. Later wordt het verhaal belangrijker. Geschreven taal verschilt van gesproken taal. Vertellers gebruiken basisgevoelens en eenvoudige zinsconstructies, terwijl voorlezen vaak schooltaal en een rijkere waaier aan gevoelstaal gebruikt. Goede voorleesboeken vergroten de woordenschat en verrijken het taalgebruik door gevarieerde zinsbouw, woordenschat, woordspelingen en beeldspraak. Herhaald voorlezen is cruciaal voor taalontwikkeling en woordenschatverwerving. Begrijpend luisteren is een actieve denkactiviteit. Kleuters ontwikkelen spelenderwijs strategieën die later nuttig zijn bij begrijpend lezen, zoals voorkennis activeren, voorspellingen doen en moeilijke woorden bespreken. Interactief voorlezen maakt van kleuters actieve luisteraars en oefent probleemoplossend en voorspellend lezen. Kinderen uit kansrijke gezinnen worden hierdoor gestimuleerd. Kinderen met weinig voorleeservaring hebben interactie nodig om moeilijkere woorden en open plekken in het verhaal te begrijpen. Woorden worden eigen na 6-10 keer contact. Herhaling is essentieel voor taalontwikkeling. Een goede voorlezer bereidt het verhaal grondig voor en weet welke woordenschat ingeslepen moet worden, met strategieën als uitbeelden, tekenen of geluiden maken. Woordenschat is verbonden met schoolsucces, begrijpend lezen en tekstverwerving. Het is een cruciaal onderdeel van mondelinge taalontwikkeling en draagt bij aan de (vroege) leesontwikkeling. #### Waarom geloof ik in deze Japanse methodiek (Kamishibai)? Kamishibai biedt troeven bij het ontwikkelen van begrijpend luisteren, zeker bij taal- en concentratiezwakke kinderen: 1. **Theateropstelling:** Kleuters zitten in een theateropstelling, wat zorgt voor voldoende persoonlijke ruimte en zichtbaarheid. Dit voorkomt afleiding door te weinig ruimte en bevordert focus. > **Tip:** Nadien het verhaal nogmaals voorlezen in kleine groepjes vergroot de interactie en is cruciaal voor kinderen met een meertalige opvoeding die moeite hebben met begrijpend luisteren. 2. **Woord en beeld verbinden:** Illustraties helpen taalzwakke kinderen het verhaal te begrijpen. Interactieve vraagstelling maakt hen actieve luisteraars door woord en beeld te verbinden. 3. **Lezen in de boekenhoek:** Na een Kamishibai-voorstelling tonen de leerkrachten het boek, wat leidt tot meer interesse om het samen met vriendjes in de boekenhoek te lezen. 4. **Focus vergroten:** De Kamishibai, net als een schilderij of televisie, heeft een kader dat de aandacht focust op de actie binnenin. Dit kan kleuters, kinderen, studenten en ouderen betoveren. 5. **Van impressie naar expressie:** Kamishibai stimuleert creatieve opdrachten, waarbij kinderen zich expressief kunnen uiten na het opdoen van impressies. 6. **Taaltekeningen:** Na het voorlezen kunnen kinderen tekeningen maken van het verhaal op A3-formaat. Dit draagt bij aan het weergeven van ervaringen door visueel materiaal. > **Praktijktip:** Laat kinderen tekenen binnen een bepaald kader om de aandacht te richten, zoals bij de Kamishibai zelf. De tekening kan vervolgens in de Kamishibai geplaatst worden en het kind kan erover vertellen, wat op de achterkant genoteerd kan worden voor ouders. ## 3\. Vertellen met realisatie Vertellen met realisatie omvat alternatieve vertelvormen waarbij niet-talige middelen zoals geluid, beeld, drama of materiaal centraal staan. Deze vormen ondersteunen het begrijpen van de verhaallijn en stimuleren expressie en verwerking bij kleuters. ### 3.1 Vertellen met klank * **"Eén vos. Een telboekthriller" (Kate Read):** * Dit prentenboek combineert tellen van één tot tien met spannende illustraties. * Achtergrondgeluiden en specifieke geluiden (zoals kloppen) kunnen de spanning opbouwen. * Na het vertellen kunnen kleuters in de hoeken het verhaal inspreken met de prenten en geluiden als ondersteuning. * **"Buurman leest een boek" (met cd):** * Een prentenboek waarin geluid een essentiële rol speelt. * De geluiden uit het verhaal (zoals gebasketbal en gebons) kunnen live worden aangeboden of als inspiratie dienen voor eigen geluiden. * Kleuters kunnen zelf de geluiden bij het prentenboek maken en dit live voordoen. * **"Word wakker Walter":** * Een verhaal over een jongen die overal in slaap valt en niet wakker te krijgen is. * Omgevingsgeluiden en gesnurk kunnen worden gebruikt om de spanning te verhogen. * Kleuters kunnen in de muziekhoek zelf de geluiden bij het boek maken. ### 3.2 Vertellen met beeld #### 3.2.1 Leporello Een leporello is een boekje gevouwen in harmonicasvorm. * **"Waarom lig jij in mijn bedje?":** * Toont het parcours van personages die hun bedje zoeken. De voor- en achterkant van de leporello geven de zoektocht weer. * Een zelfgemaakte leporello kan dienen als decor voor het ondersteunen van de verhaallijn. * **"De knuffelkoningin":** * Het verhaal van een prinses die op zoek gaat naar de Knuffelkoningin en verschillende paleizen bezoekt. * De paleizen kunnen als aaneengeschakelde decors in een leporello worden verwerkt, die daarna op de verteltafel kan worden aangeboden voor naspelen. * **"Mama kwijt":** * Een uiltje valt uit zijn nest en zoekt zijn mama. * Een leporello met de verschillende plaatsen waar het uiltje zoekt, kan de zoektocht visueel ondersteunen. #### 3.2.2 Verteltafel De verteltafel is een krachtig middel om een verhaal tot leven te brengen door middel van knuffels, poppetjes en attributen. Het stimuleert taalontwikkeling, spelontwikkeling en samenspel, vooral voor anderstalige of taalzwakke kinderen. **Stappenplan voor de verteltafel:** 1. **Interactief voorlezen:** Betrek kinderen bij de kaft en roep voorkennis op. 2. **Inrichten van de verteltafel:** Toon de voorwerpen/figuren en richt samen met de kinderen de tafel in. Illustraties dienen als geheugensteuntje. 3. **Leerkracht demonstreert:** Speel het verhaal eerst zelf na, waarbij de leerkracht geleidelijk stukjes uit handen geeft. 4. **Kinderen spelen na (begeleid):** Laat kinderen het verhaal zelf naspelen, ondersteund door de leerkracht die vragen stelt over de volgorde en gebeurtenissen. 5. **Verrijking:** Nodig kinderen uit om eigen spullen toe te voegen of zelf iets te maken. Benoem attributen en voeg nieuwe informatie toe om woordenschat uit te breiden. 6. **Zelfstandig spel:** Kinderen spelen zelfstandig het verhaal na, waarbij de focus kan liggen op woordenschatuitbreiding, samenspel, verhaalbegrip of spelontwikkeling. 7. **Verdieping:** Stimuleer creatief denken door alternatieve afloop van het verhaal te bespreken. **Voorbereiding bij de verteltafel:** * Past het boek bij de groep? * Welke doelen wil je bereiken? * Past het boek bij het thema? * Bevat het verhaal voldoende handelingen? * Is de verhaallijn praktisch uitvoerbaar? * Is het taalniveau geschikt? **Bij de verteltafel:** * Welke woorden zijn centraal? * Welke voorwerpen zijn nodig? * Wat kunnen kinderen zelf maken of meebrengen? * Welke verbindingen zijn er met andere hoeken/activiteiten? * Welke uitbreidingsmogelijkheden zijn er? **De verteltafel bij jongste kleuters:** * Visuele ondersteuning is essentieel (prenten, voorwerpen, gebaren). * Kinderen spreken makkelijkst over het hier-en-nu. * Gevarieerde herhaling is belangrijk; het verhaal steeds beter begrijpen door herhaling en kansen tot interactie in kleine groepen. * De verteltafel biedt visuele, handelende en herhalende ondersteuning, en vergroot de expressiemogelijkheden. Het werken met de verteltafel kan omgekeerd aangepakt worden: van verteltafel naar boek. Dit kan voor sommige kinderen beter werken. **3.2.3 Het handdecor** Een klein handdecortje kan gebruikt worden om de verhaallijn te visualiseren, vooral voor gedichtjes of prentenboeken met een verhaaltje. Als het decor stevig is, kunnen kleuters het verhaal achteraf ook naspelen. **3.2.4 Vertellen met materiaal** * **"Het ding" (Bobo Olifant):** * Een verhaal over een raar ding dat verschillende interpretaties krijgt. * Gebruik stof als decor en bevestig (stoffen) personages met klittenband. Kleuters kunnen zelf personages maken. * **"Diepzeedokter Diederik":** * Een dokter die zeedieren verzorgt. * Vertel het verhaal met attributen uit een dokterstas. Prenten van zeedieren met een stokje kunnen ook gebruikt worden. * **"Wat eten we vandaag?":** * Een boek over de maaltijden van de week. * Gebruik de etenswaren en picto's van de dieren om het verhaal te vertellen en na te spelen. **3.2.5 Vertellen met voorwerpen** * **"Diepzeedokter Diederik":** * Gebruik attributen uit de dokterstas om het verhaal te vertellen. * Prenten van zeedieren met een stokje kunnen ook gebruikt worden. * **"Wat eten we vandaag?":** * Vertel het verhaal aan de hand van de etenswaren en picto's van de dieren. * Dit kan ook in de muziekhoek met het liedje dat bij het boek hoort. ### 3.3 Vertellen als muzische handeling Tijdens het vertellen wordt er getekend, geschilderd, geboetseerd, geknipt of geplooid. * **"Toen Sjoerd naar de dierentuin ging":** * Teken scène na scène (stripachtig) het verhaal, waarbij Sjoerd steeds een lichaamsdeel van een dier krijgt. Zo 'groeit' Sjoerd. * **"Paultje en het paarse krijtje":** * Teken de weg van Paultje en zijn gecreëerde wereld. * Laat kleuters daarna hun eigen verhaal tekenen. * **"Bingo!":** * Werk een tekening steeds verder uit, totdat er onverwachts een nieuwe figuur ontstaat. * **"Blauwtje en geeltje":** * Vertel het verhaal door te knippen of te scheuren. * Kleuters kunnen daarna met papieren snippers hun eigen verhaal maken. * **"Kloddertje":** * Boetseer Kloddertje en de andere figuurtjes. * Laat Kloddertje van gedaante veranderen door boetseren. Kleuters kunnen het verhaal naspelen met boetseerklei. * **"Tangramkat":** * Vertel het verhaal door met tangrampuzzels figuren te leggen. * Kleuters kunnen nieuwe puzzels en verhalen maken. Schaduwpoppen van de gepuzzelde dieren kunnen gebruikt worden. * **Het (zakdoek)verhaal van het konijn:** * Plooi een zakdoek en onthul aan het einde een konijn. * **"Hallo, kuikentje!":** * Vertel het verhaal door te knippen. * **"Kapitein Berend Bot":** * Vertel het verhaal door te scheuren en te plooien. ### 3.4 Vertellen met drama (meerdere ‘sprekers’) * **"De Knuffelkoningin":** * Laat Koningin Mama, als pop, haar verhaal vertellen. Dit helpt kinderen het verhaal vanuit een ander oogpunt te bekijken en in te leven. * **"Siebe Schaap wil ook een mensje":** * Vertel het verhaal samen met Siebe Schaap (als handpop). Siebe kan delen van het verhaal vertellen of reageren op wat jij vertelt. **3.4.1 Vertellen met voorwerpen** De leerkracht kruipt in de rol van een personage, gebruikmakend van attributen en bewegingen. * **"Ietsie Pietsie Peuterneus":** * Maak een opname van de ‘streken’ van Ietsie Pietsie Peuterneus en toon dit tijdens de impressie (eventueel met een handdecortje). * Kleuters kunnen daarna ook filmpjes maken van de streken. **3.4.2 Vertellen met Media** Media, zoals kortfilms, kunnen geïntegreerd worden tijdens het vertellen. ## 4\. Een informatief prentenboek vertellen ### 4.1 Informatieve boeken aanbod * **Voor jongere kleuters:** Zoekboeken, kijkboeken, uitklapboekjes, dierenboeken, interactieve boeken. * **Voor oudere kleuters:** Non-fictieboeken met prenten, interactieve boeken met flapjes, boekenreeksen over diverse thema's (natuur, beroepen, wetenschap, gevoelens). ### 4.2 Waarom informatieve boeken? * Ze komen tegemoet aan de interesses van kleuters, vooral kinderen die minder geboeid zijn door verhalen. * Ze verdiepen thema's en bieden informatie voor wereldoriëntatiegesprekken. ### 4.3 Informatieve boeken in impressiemomenten * Houd impressies laagdrempelig en speels. * **"De stad":** Stimuleer interactie door spel- en voorleestips, zoals raadspelletjes ("ik zie, ik zie wat jij niet ziet") om woordenschat aan te reiken (bv. station, perron). * **Boeken van Hervé Tullet:** Boeken zoals "Kleuren" bieden speelse, creatieve activiteiten om kleur mengen te ontdekken. ### 4.4 Informatieve boeken in de hoeken * **Kookboeken:** In de huishoek. * **Boeken met gebouwen:** In de constructiehoek. * **Boeken over voertuigen:** In de autohoek. * **Boeken over kunst:** In de beeldhoek. * Informatieve boeken verbreden en verdiepen de woordenschat en kunnen als instrument dienen in het (dramatisch) alsof-spel. ## 5\. Expressie: een prentenboek is nooit uitverteld ### 5.1 Activiteiten rond prentenboeken in de kleuterklas Verwerkingsactiviteiten zijn essentieel om kinderen de leesbelevenis mee te geven in hun spel en dagelijks leven. Ze bevorderen inzicht in taal, afbeeldingen en verhaalstructuur, en stimuleren ontwikkeling op diverse terreinen. **Vragen voor de voorbereiding:** * Welke elementen uit het prentenboek kunnen een aanknopingspunt bieden voor verdere exploratie? * Aan welke ontwikkelingsdomeinen wil ik werken? **Vragen voor de evaluatie:** * Kunnen de kleuters verhaalaspecten verwerken? * Wordt er aangesloten bij de concrete ervaringen van de kleuters? * Wordt de wereld / het taalaanbod uit het verhaal verder uitgebreid? ### 5.2 Verteltafel De verteltafel kan als impuls dienen tijdens een vertelmoment en daarna als expressiemoment (al dan niet in de hoeken), waarbij impressie en expressie naadloos in elkaar overgaan. ### 5.3 Spel in de hoeken * Verrijk bestaande hoeken met materiaal uit het prentenboek om kleuters creatief aan de slag te laten gaan met hun impressie. Dit stimuleert taal, denken en de verwerking van emoties. * Gebruik miniatuurspeelgoed in de zandtafel voor decors, of attributen in de poppenhoek om personages tot leven te brengen. * De leerkracht speelt een cruciale rol door open en denkstimulerende vragen te stellen, prikkelende beweringen te doen, uit te beelden en de handelingen van kinderen te verwoorden. De hoeken kunnen worden omgevormd tot 'passages uit het prentenboek' (bv. 'het berenhol', 'het oerwoud'). Begin geleidelijk met de aanpassing van de hoeken, vooral voor jongere kinderen. **Voorbeelden:** * **"Diepzeedokter Diederik":** Verander de poppenhoek in een onderwater dokterspraktijk. * **"Waarom lig jij in mijn bedje?":** Richt de poppenhoek in als slaapkamer met diverse bedden. * **"Mama kwijt":** In de beeldhoek, laat kinderen experimenteren met kleuren om een boslandschap te ontwerpen, geïnspireerd op de illustraties. * **"Siebe Schaap wil ook een mensje":** Maak een parcours in de bewegingsruimte voor 'mensenschool'. ### 5.4 Informatieve boeken bij constructieactiviteiten Informatieve boeken stimuleren kinderen om goed naar illustraties te kijken en de inhoud te begrijpen. Laat kinderen oriënteren op boeken en deze gebruiken tijdens het bouwen. **Voorbeeld:** "De stad" kan aanleiding geven tot het bouwen van een stad met een hoge toren, brug, dierentuin, etc. ### 5.5 Informatieve boeken bij muzische activiteiten **Voorbeeld:** Bij "Natuur. Kunst voor beginners" kunnen kinderen experimenteren met vingerverf om een eigen kunstwerk te maken. ## 6\. De boekenhoek ### 6.1 De inkleding * Zorg voor een afgeschermde, knusse hoek met voldoende lichtinval. * Gebruik kleutertafels en -stoelen om de boeken te hanteren. * Prentenmateriaal en knuffels maken de hoek aantrekkelijker. * Boekenrekken moeten ruim genoeg zijn, op kleuterhoogte, met voldoende tussenschotten. * Nieuwe boeken kunnen op een etalagerek geplaatst worden met de cover zichtbaar. * Overweeg een systeem om boeken te classificeren met iconen (bv. verhalend vs. informatief). ### 6.2 De boekenhoek: boekenaanbod vanuit vertrekpunten * Zorg voor een wisselend boekenaanbod dat inspeelt op interesses, noden en voorkeuren van de kinderen. * Bied een variatie aan boeken: verhalende prentenboeken, geïllustreerde dichtbundels, informatieve boeken, zoekboeken, zelfgemaakte boeken. * Een uitgebreid aanbod maakt de toegang laagdrempelig en prikkelt perspectieven. * Neem ook boeken op die aansluiten bij klas-thema's. ### 6.3 De boekenhoek: extra aanbod vanuit impressie/ verwerkingsactiviteiten * Voeg materialen toe van impressie- en verwerkingsactiviteiten (bv. kamishibai, verteltafel). * Bied gerichte kijk- en zoekopdrachten aan. * Indien aanwezig, gebruik de luisterhoek voor ingesproken verhalen of opnames. * Organiseer begeleide activiteiten zoals samen een verhaal reconstrueren. ### 6.4 De boekenhoek voor peuters tot oudste kleuters * **Peuters:** Eenvoudige, stevige kartonnen boeken, kijkboeken, boeken over dagelijkse dingen, fotoalbums. * **Eerste kleuterklas:** Prentenboeken die passen bij het thema, informatieve boeken, tijdschriften, folders. * **Derde kleuterklas:** Kijk- en zoekboeken, informatieve boeken, ABC-boeken, zelfgemaakte boeken, pictoboeken, boeken voor eerste lezers (in overleg met het eerste leerjaar). * Een tafel en stoelen kunnen de boekenhoek uitbreiden met een verteltafel of luisterhoek. * Voor jongste kleuters kan een 'boekenfiguur' (bv. een boekenworm) in de hoek geplaatst worden om verhalen aan te vertellen. ### 6.5 Een verhaal vertellen in de boekenhoek * Verhalen kunnen in kleine groepjes verteld worden in de boekenhoek, met prentenboek, kamishibai of een alternatieve vertelvorm. ### 6.6 De boekenhoek: doelstellingen * Impulsen geven aan ontluikende geletterdheid. * Leesbevordering, boekenplezier, boekpromotie. * Bevorderen van visuele waarneming en concentratie. * Werken aan verhaalbegrip, lezen, schrijven en taalbeschouwing. ## 7\. Het verhaal als afsluiter van de dag ### 7.1 Inleiding Verhalen aan het begin van de dag zijn cognitief intensief en dienen als impressie voor verwerking en doorwerking. Verhalen aan het einde van de dag zijn daarentegen een afscheidsritueel, gericht op warmte, geborgenheid en ontspanning. ### 7.2 Doel Het doel is een warm afsluiten van de dag, een zachte overgang tussen school en thuis, met focus op samenhorigheid, nabijheid en een veilig groepsgevoel. Rust en ontspanning staan centraal. ### 7.3 Aanpak * **Ritueel:** Volg steeds hetzelfde, herkenbare stramien voor herkenbaarheid en voorspelbaarheid. * **Sfeervolle inkleding:** Gebruik rustige muziek, trage bewegingen, de klaspop, en zachte aanrakingen. * **Tijdens het verhaal:** Focus op warmte en gezelligheid. Stel geen vragen, vooral geen controlevragen. Laat kinderen rusten als ze dat nodig hebben. * **Afsluiting:** Zorg voor een rustige overgang naar het moment van afscheid bij ouders/verzorgers, en houd deze rust aan voor kinderen die nog opvang hebben. ### 7.4 Verhaalkeuze * Verhalen die warmte, geborgenheid en gezelligheid uitstralen, waarbij de sfeer belangrijker is dan een spannend plot. * Gekende verhalen die herhaald worden, eventueel gekozen door de kleuters. * Boeken die een kleuter zelf heeft meegebracht. * Commerciële verhaaltjes waar de kleuters van houden. ### 7.5 Voorbereiding * Het verhaal hoeft niet elke dag opnieuw voorbereid te worden, omdat de inhoud ondergeschikt is aan het ritueel. * De verhaalkeuze kan afhangen van het moment (wat kiezen de kleuters, wat hebben ze meegebracht, wat past als afsluiting van een gebeurtenis).

## Woordenlijst | Term | Definitie | | :----------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Binnenkant van een prentenboek** | Het symbolische niveau, de diepgang van een prentenboek, datgene wat niet onmiddellijk zichtbaar is en aansluit bij de essentie van het verhaal. | | **Buiten kant van een prentenboek** | Het tastbare, het letterlijke aspect van een prentenboek; alles wat men onmiddellijk ziet en bij een eerste brainstorm bedenkt, wat terug te vinden is in het boek. | | **Essentie van het verhaal** | De kern of het hoofdonderwerp van een verhaal, hetgeen waar het verhaal primair om draait en wat centraal staat in de interpretatie en de uitwerking ervan. | | **Expressieactiviteiten** | Activiteiten waarbij kinderen hun opgedane impressies of belevingen uiten door middel van creatieve en muzische vormen, zoals drama, muziek, bewegen, of beeldende kunsten. | | **Hulpmiddelen bij het vertellen** | Middelen die gebruikt worden om een verhaal concreter, aanschouwelijker of duidelijker te maken, ter ondersteuning van het voorstellingsvermogen van jonge kinderen, zowel talig als niet-talig. | | **Impressie** | De indruk of beleving die een verhaal of activiteit achterlaat bij het kind, die vervolgens dient als impuls voor verdere verwerking en expressie. | | **Kamishibai** | Een traditionele Japanse vertelvorm die gebruik maakt van een houten theatertje waarin platen met tekeningen worden getoond om een verhaal te vertellen, vergelijkbaar met een poppenkast maar zonder poppen. | | **Niet-talige hulpmiddelen** | Hulpmiddelen die geen gesproken of geschreven taal gebruiken om een verhaal te ondersteunen, zoals lichaamshouding, mimiek, gebaren (non-verbaal) of intonatie en tempo (paraverbaal). | | **Paraverbale hulpmiddelen** | Hulpmiddelen die de gesproken taal ondersteunen op het niveau van stem en spraak, zoals intonatie, spreektempo, articulatie en stembuigingen. | | **Primaire hulpmiddelen** | Niet-talige hulpmiddelen die direct met het eigen lichaam te maken hebben, onderverdeeld in paraverbale en non-verbale hulpmiddelen, die de gesproken taal begeleiden. | | **Secundaire hulpmiddelen** | Niet-talige hulpmiddelen die buiten de verteller zelf staan en gebruikt worden om een verhaal aanschouwelijker te maken, zoals prenten, een kamishibai-kastje of andere objecten. | | **Vertellen met realisatie** | Een vertelvorm waarbij naast of in plaats van vaste prenten andere middelen, zoals geluid, beeld, drama of materiaal, worden ingezet om het verhaal tot leven te brengen en de kinderen te ondersteunen in het begrijpen van de verhaallijn. | | **Verwerkingsactiviteiten** | Activiteiten die voortbouwen op de impressie van een verhaal, waarbij kinderen de inhoud, taal en thema's van het verhaal verder verkennen, verwerken en uitbreiden door middel van spel en creatieve uitingen. |

# Het didactisch model Dit onderwerp introduceert de fundamentele concepten van het didactisch model, inclusief de definitie van didactiek, de historische evolutie van het didactisch proces en de kerncomponenten van hedendaagse onderwijsmodellen. ## 1.1 Wat is didactiek? Didactiek kan gedefinieerd worden als de systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergerichte omgeving waaraan één of meerdere leerlingen deelnemen. Het is de wetenschap van het leren en onderwijzen, inclusief alles wat hiermee noodzakelijk samenhangt. Voorafgaand aan het lesgeven is er een denkproces dat het plannen van onderwijsgerichte activiteiten omvat, gericht op het bijbrengen van kennis en aangepast aan het doelpubliek. ## 1.2 Het ontstaan van het didactisch proces De algemene didactiek is door de jaren heen geanalyseerd en aangepast, wat heeft geleid tot de ontwikkeling van didactische modellen die de essentiële componenten van het didactisch proces omvatten. ### 1.2.1 Klassieke didactiek (19e eeuw) In de 19e eeuw stond de leerstof centraal. Onderwijs was gericht op kennisoverdracht van de ene generatie op de andere, met een maatschappelijke behoefte aan geschoolde arbeidskrachten en basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. De leerkracht was de alleswetende kennisdrager. Tegen het einde van de 19e eeuw, met meer schoolgaande kinderen en professioneel opgeleide onderwijzers, groeide het idee van concreet-aanschouwelijke lessen. De leerstof werd begrijpelijker gemaakt en trapsgewijs ingeoefend. De leerkracht nam een centrale rol in, en de leerlingen waren voornamelijk passieve ontvangers die moesten luisteren, herhalen en memoriseren. Dit model wordt "klassiek" genoemd omdat het lange tijd dominant was en overgenomen werd in lerarenopleidingen. Hoewel het een stap was naar gestructureerd onderwijs, bood het weinig aandacht voor individuele verschillen, de actieve rol van de leerling, spel of kinderinteresses. ### 1.2.2 Hedendaagse onderwijsmodellen (vanaf de 20e eeuw) Vanaf de 20e eeuw groeide de kritiek op de klassieke didactiek. Pedagogische stromingen, zoals die van Freinet, Montessori en Dewey, plaatsten het "kind zelf" centraal. Onderwijs werd opgevat als een leerschool voor en door kinderen, waarbij het kind zelf tot leren moest komen. De leerkracht werd een facilitator die de leeromgeving zo inrichtte dat leerlingen uitgedaagd werden om te leren, en aansluiting zocht bij hun leefwereld. Leren gebeurt hierdoor actief en met betrokkenheid van de kinderen. Hedendaags onderwijs combineert vaak verschillende focuspunten: soms staat de leerstof centraal, soms de leerkracht, en vaak het kind. De kunst van de leerkracht ligt in het bewust schakelen tussen deze modellen, afhankelijk van de pedagogische context en behoeften. ## 1.3 Wat is een didactisch model? Een didactisch model is een vereenvoudigde, schematische en min of meer abstracte weergave van de relaties tussen fundamentele componenten van het didactisch proces. Het model dat gebruikt wordt in deze opleiding is gebaseerd op het didactisch model van De Corte, maar krijgt een eigen invulling met een metafoor van een luchtballon. De kerncomponenten van dit model zijn: * **Het anker (sociaal-constructivisme):** De onderliggende leertheorie die de basis vormt voor het model. * **De vlam (empathie/X-factor):** De passie en betrokkenheid van studenten en lectoren. * **De beginsituatie, doelstellingen en evaluatie:** Noodzakelijke verbindingen die het model doen "opstijgen". * **De balloninhoud (inhouden, vormen en relaties):** De kern van wat aangeleerd wordt. * **De omgeving (krachtige, inclusieve leeromgeving):** Zorgt ervoor dat maximale ontwikkelingskansen worden nagestreefd. ## 1.4 Kerncomponenten van het didactisch model ### 1.4.1 Sociaal-constructivisme ('het mandje') Het sociaal-constructivisme is de leidende leertheorie in deze opleiding. Het ziet het leerproces als een actief proces van kennisverwerving, waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt met anderen. Leren is een proces van kennis construeren, waarbij voortgebouwd wordt op bestaande kennis en de leerling steeds meer verantwoordelijkheid neemt voor het eigen leerproces, bij voorkeur in een rijke leeromgeving en in context. **Kenmerken van sociaal-constructivisme:** * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf kennis op door nieuwe informatie te interpreteren en te toetsen aan bestaande kennis. De leerkracht sluit aan bij wat leerlingen al weten en bouwt daarop voort. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen en vindt plaats binnen een realistische context die betekenis geeft aan de inhoud. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen verantwoordelijkheid voor hun leerproces (zelfregulatie) door actief met de leerstof bezig te zijn en informatie op te zoeken. * **Leren is coöperatief en interactief:** Leren gebeurt in samenwerking en uitwisseling met anderen en de leeromgeving. Interactie brengt nieuwe informatie of vaardigheden tot leren. * **Leren is individueel verschillend:** Het leerproces en resultaat zijn uniek voor elke leerling, wat erkenning en stimulering van deze unieke processen vereist voor maximale ontwikkelingskansen. ### 1.4.2 De beginsituatie De beginsituatie is het geheel van persoonlijke kenmerken en omgevingskenmerken die het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen beïnvloeden. Dit omvat de klascontext, de school en de bredere maatschappij. * **Belang:** Bij het uitwerken van onderwijsaanbod is het cruciaal om rekening te houden met de beginsituatie, die voortdurend verandert door nieuwe ervaringen en inzichten van leerlingen. * **In kaart brengen:** Leerkrachten baseren zich op groei- en leerlijnen en observeren leerlingkenmerken zoals welbevinden, betrokkenheid, spelkwaliteit en ontwikkelingsdomeinen. * **Afstemming:** Didactisch handelen wordt afgestemd op de beginsituatie om brede basiszorg en maximale ontwikkelingskansen te garanderen, rekening houdend met de diversiteit van de klasgroep. * **Leerkrachtreferentiekader:** De leerkracht brengt ook eigen persoonlijkheid en ervaringen mee. * **Schoolcontext:** Kenmerken van de school (locatie, infrastructuur, beleid, methoden) maken deel uit van de beginsituatie. * **Documentatie:** Informatie uit beginsituatieanalyses en observatie-instrumenten wordt gebruikt om de beginsituatie te schetsen, met focus op relevante gegevens voor een specifieke activiteit en de vooropgestelde doelen. ### 1.4.3 Doelen Doelstellingen zijn een essentieel onderdeel van het didactisch model en bepalen mede hoe de leeromgeving vormgegeven wordt. Er is een wenselijke afstemming tussen doelen, beginsituatie, evaluatie en leerinhouden (constructive alignment). * **Minimumdoelen:** Door de Vlaamse regering opgesteld doelen (kennis, inzicht, vaardigheden) die noodzakelijk en bereikbaar worden geacht aan het einde van het kleuteronderwijs, 4e jaar lager onderwijs en einde lager onderwijs. Ze zorgen voor een gelijke kennisbasis voor de start van het lager onderwijs, met focus op Nederlands (woordenschat, luistervaardigheden) en wiskunde (getalbegrip), en ook STEM. * **Leerplandoelen:** Deze concretiseren de minimumdoelen en worden uitgewerkt door onderwijsverstrekkers. Ze geven kleuterleerkrachten aan welke doelstellingen nagestreefd moeten worden. Ze verschillen per onderwijsnet. * **Lesdoelen:** Specifieke doelen die de leerkracht zelf formuleert voor een bepaalde activiteit. Ze worden afgeleid van minimum- en leerplandoelen. **Procesdoelen vs. Productdoelen:** * **Procesdoelen:** Focussen op de weg die een kind aflegt tijdens het leren (zoeken, experimenteren, communiceren). Het proces is overwegend van belang, zoals het leren begrijpen, aanvaarden en uitdrukken van emoties. Dit is vaak het geval bij emotionele doelen, maar kan ook cognitief zijn. * **Productdoelen:** Focussen enkel op het eindresultaat, ongeacht de manier waarop het bereikt is. **Open vs. Gesloten doelen:** * **Open doelen:** Resultaten zijn heterogeen en zonder norm; de leerkracht nodigt uit maar heeft een algemeen idee van het te bereiken resultaat (bv. na het vertellen van een verhaal). * **Gesloten doelen:** Concreet en operationeel geformuleerd, met ondubbelzinnige normen en een duidelijk beeld van het beoogde gedrag (bv. een specifiek begrip correct gebruiken in taal). Beheersingsdoelen worden in het kleuteronderwijs niet als dusdanig nagestreefd. **Eigenschappen van (concrete, operationele) lesdoelen:** * **Operationeel:** Het eindgedrag van de leerling is waarneembaar, of het product dat eruit voortvloeit (bv. "De kleuter benoemt de kleuren" i.p.v. "De kleuter kent de kleuren"). * **Concreet:** De inhoud, de leerstof waarop het eindgedrag betrekking heeft, is nauwkeurig en ondubbelzinnig beschreven (bv. "De kleuter benoemt de standaardhoofdkleuren: Rood, blauw, geel, groen"). Voor het kleuteronderwijs volstaan deze twee criteria meestal. Volledigheidshalve worden ook twee extra criteria vermeld: toegelaten informatie en hulpmiddelen, en minimumprestatie (graad/mate van prestatie). ### 1.4.4 Inhouden Inhouden zijn de kennis, vaardigheden en attitudes die aan kleuters worden aangeleerd. Ze worden afgeleid uit de geselecteerde leerplandoelen. * **Verkennen en selecteren:** 1. **Brainstorm vanuit het thema:** Eerste verkenning van een thema om tot een bewuste keuze van inhouden te komen. Vragen als "Waar denk je aan bij het horen van het thema?", "Welke subthema's kan je bedenken?", "Wat kan het thema voor kleuters betekenen?" helpen hierbij. 2. **Brainstorm vanuit kernleerplandoelen:** Per geselecteerd kernleerplandoel wordt nagedacht over mogelijke leerinhouden (kennis, inzicht, vaardigheden, attitudes). Dit gebeurt aan de hand van een vereenvoudigde Taxonomie van Romiszowski. **Analyse volgens de vereenvoudigde taxonomie (gebaseerd op Romiszowski):** * **Kennis:** * **Geheugenkennis (weten):** Informatie (her)kennen of herinneren. Bijvoorbeeld woordenschat, kleuren, regels, feiten. * **Inzichtelijke kennis (begrijpen & toepassen):** De aangeboden informatie begrijpen en er betekenis aan geven binnen een specifieke context. Bijvoorbeeld begrijpen hoe een verrekijker werkt om dieren te zien. * **Vaardigheden:** Handelingen of acties die een kleuter leert uitvoeren. Dit omvat: * **Motorische / technische vaardigheden:** Gebruik van het lichaam voor grove of fijne motoriek. * **Cognitieve vaardigheden:** Denkvaardigheden voor informatieverwerking, probleemoplossing, planning (bv. een stappenplan volgen). * **Sociale vaardigheden:** Positief omgaan met anderen, essentieel voor samenwerking en communicatie. * **Muzische vaardigheden:** Creatief en expressief omgaan met muziek, drama, dans en beeldende kunst. * **Taalvaardigheden:** Begrijpen en gebruiken van taal (spreken, luisteren, 'lezen', 'schrijven'). * **Attitudes:** De manier waarop een kleuter zich opstelt tegenover anderen, materiaal of het leerproces (bv. geduld, empathie). Na het brainstormen worden kernleerinhouden geselecteerd op basis van de leerkansen, wat kinderen inhoudelijk moeten leren, en wat ze meer moeten zijn, kunnen, weten. Deze geselecteerde inhouden worden later geïntegreerd in de lesdoelen. ### 1.4.5 Vormen (werkvormen en groeperingsvormen) Vormen verwijzen naar de bewust gekozen werkvormen en groeperingsvormen in het didactisch model. **Groeperingsvormen:** * **Begeleide verplichte activiteit (grote groep):** Alle kinderen nemen deel aan een door de leerkracht geleide activiteit, vaak om belangrijke doelstellingen/inhouden in te oefenen. * **Begeleide verplichte activiteit (kleine groep):** Vergelijkbaar met grote groep, maar dan in een kleinere setting. * **Begeleide keuze-activiteit:** Kinderen kiezen zelf of ze deelnemen, vaak in kleine groepen. * **Vrij spel (hoekenwerk):** Kinderen nemen deel aan spelactiviteiten in specifieke hoeken. **Groepsamenstelling:** Groepen kunnen homogeen (gelijke kenmerken) of heterogeen (verschillen gemengd) zijn, afhankelijk van doelen, inhouden en beginsituatie. **Werkvormen:** * **Aanbiedende werkvorm:** Leerkracht brengt actief nieuwe leerinhoud aan; kinderen luisteren passief (bv. voorlezen met uitleg). Geschikt voor kennisoverdracht. * **Interactieve werkvorm:** Wisselwerking tussen leerkracht en kinderen of onderling; kinderen nemen actief deel (bv. kringgesprek over herfstvoorwerpen). * **Coöperatieve werkvorm:** Kinderen werken samen aan een gemeenschappelijke opdracht, zijn wederzijds afhankelijk en bundelen inspanningen (bv. samen een herfstbos bouwen). Focus op samen leren en sociale vaardigheden. * **Zelfstandig werk:** Kind voert opdracht uit zonder directe hulp, met als doel zelfstandig denken, plannen en werken (bv. een sorteeroefening maken). ### 1.4.6 Een krachtige inclusieve leeromgeving Een krachtige inclusieve leeromgeving is cruciaal om maximale ontwikkelingskansen voor alle kleuters te waarborgen. * **Rijke leeromgeving:** Het geheel aan materialen en activiteiten waarmee kinderen spelend en ontdekkend de wereld leren begrijpen. * **Aanbod rijk basismilieu (rituelen + hoeken):** Het fundament voor spel en ontdekking. * **Verrijkingsaanbod:** Meer specifieke aanbod dat latere in de opleiding aan bod komt. **Basismilieu – Hoeken:** * **Doel:** Doordacht aanbieden van materialen die vrij spel uitlokken en ondersteunen, zodat elk kind zich welkom voelt. De inrichting moet duidelijk maken welke hoeken er zijn, waar materialen horen en welk spel gespeeld kan worden. * **Definitie:** Het geheel van materialen waartoe kinderen vrije toegang hebben, waarmee ze op vele manieren en domeinen actief kunnen zijn met beperkte afhankelijkheid van de leerkracht. * **'Rijk' synoniem voor spelmogelijkheden:** Niet de kostprijs, maar de variatie en ontwikkelingskansen. Voldoende, maar niet te veel, materiaal. * **Zelfstandigheid:** Kinderen nemen materialen zelf, bergen ze op, en het aanbod is afgestemd op leeftijd en niveau. * **Variatie:** Keuze van inrichting houdt rekening met variatie over ontwikkelingsdomeinen heen en leergebiedsoverschrijdend werken. * **Aanpak op klasniveau:** Overwegen welke hoeken aanwezig zijn, welke doelen ze nastreven, hoe ze zijn afgestemd op de doelgroep, hoe de klas is ingericht, de inzet van de buitenruimte en het aanbod van ontwikkelingsdomeinen. * **Aanpak voor 1 specifieke hoek:** De "waarde" van de hoek (belang voor de ontwikkeling) wordt bepaald, gekoppeld aan ontwikkelingsdomeinen en leerplandoelen. Deze worden geconcretiseerd in **spelmogelijkheden** (specifiek gedrag/spel dat de leerkracht bij de kleuters wil zien). De keuze van **spelmaterialen** (nodig voor het spel) en **inspirerende/uitdagende materialen** (rollenkaarten, foto's) is cruciaal en moet rekening houden met de identiteit van de hoek, de beginsituatie en het uitlokken van vrij spel. **Basismilieu – Rituelen:** * **Functie:** Rituelen bieden veiligheid, zorgen voor een vlotte organisatie en dienen als "landingsbaan" voor andere leerkansen. Ze moeten herkenbaar en vertrouwd zijn. * **Ontwikkeling:** Rituelen kunnen verrijkt worden met nieuwe leerplandoelen en andere accenten. * **Taal:** Rituelen zijn krachtige leermomenten, vooral voor taalontwikkeling. Verwoorden van wat men doet en verwacht, helpt kinderen om het ritueel te begrijpen en uit te voeren. * **Aanbod:** De keuze van rituelen wordt afgestemd op de beginsituatie van de klasgroep (nodige rituelen, reeds verworven rituelen). Bij jonge kinderen ligt de focus vaak op lichamelijke zorg en zelfredzaamheid. * **Proces:** Het verwerven van rituelen is een proces dat tijd vraagt en individueel verloopt. **Tussendoortjes en aandachtspelletjes:** * **Doel:** Korte spelletjes, muzikale of bewegingstussendoortjes die ingezet kunnen worden bij wat vrije tijd of als de aandacht van kleuters verslapt. Aandachtspelletjes dienen om de betrokkenheid en aandacht te verhogen. --- # Sociaal-constructivisme als leertheorie Dit deel focust op het sociaal-constructivisme als leertheorie, de fundamentele basis van het didactisch model. ## 2. Sociaal-constructivisme als leertheorie Sociaal-constructivisme is een leertheorie die het leerproces beschouwt als een actief proces van kennisverwerving, waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt met anderen. Centraal staat het principe dat leren een proces is van kennis *construeren*, waarbij voortgebouwd wordt op reeds aanwezure kennis. Het leren vindt steeds meer plaats onder de eigen verantwoordelijkheid van de leerling, bij voorkeur binnen een rijke leeromgeving en in een specifieke context. Deze stroming, die voortkomt uit de cognitieve psychologie en is ontstaan rond 1980, wordt ook wel constructivisme genoemd. De grondlegger van het sociaal-constructivisme is Lev Vygotsky. ### 2.1 Kenmerken van het sociaal-constructivisme Het sociaal-constructivisme kent vijf kernmerken: * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf actief kennis op. Nieuwe informatie wordt geïnterpreteerd en getoetst aan reeds aanwezige kennis. Leren bouwt voort op wat er reeds is, wat resulteert in een nieuw geheel aan informatie. De leerkracht start vanuit de bestaande kennis van de leerlingen en bouwt daarop verder om nieuwe kennis te genereren. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen, waarbij de focus op doelen belangrijker is dan op de inhoud alleen. Leren gebeurt binnen een realistische context die betekenis kan geven aan de inhoud. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen toenemende verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Dit kan zich uiten in het zelfstandig opzoeken van informatie of het maken van een planning (zelfregulatie). Leren vereist actieve betrokkenheid met de leerstof. * **Leren is coöperatief en interactief:** De nadruk ligt op interactie en samenwerking. Leren gebeurt in uitwisseling met anderen en/of de leeromgeving. Interactie leidt tot blootstelling aan nieuwe informatie of vaardigheden, wat leren bevordert. * **Leren is individueel verschillend:** Het verloop en het eindresultaat van het leerproces zijn uniek voor elke leerling. Door deze individuele leerprocessen te erkennen, herkennen en stimuleren, worden maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen nagestreefd. > **Tip:** Begrijp dat de kern van het sociaal-constructivisme ligt in het idee dat leren geen passieve ontvangst is, maar een actieve constructie van kennis, die beïnvloed wordt door sociale interactie en de bestaande voorkennis van de lerende. ### 2.2 Sociaal-constructivisme binnen het didactisch model Binnen het didactisch model wordt het sociaal-constructivisme voorgesteld als het anker, het "mandje" waar het model op gebaseerd is. Het is de fundamentele leertheorie die als leidraad dient. Dit concept vormt de basis van waaruit de andere componenten van het didactisch model worden ontwikkeld, zoals de beginsituatie, doelen en de leeromgeving. Het benadrukt dat leren een proces is dat voortdurend wordt opgebouwd en verfijnd, waarbij de leerling centraal staat. ### 2.3 Implicaties voor de praktijk De principes van het sociaal-constructivisme hebben directe implicaties voor de inrichting van het onderwijs: * **Aansluiten bij voorkennis:** Leerkrachten moeten actief peilen naar en aansluiten bij wat leerlingen al weten en kunnen. * **Actieve deelname:** Leerlingen moeten actief betrokken worden bij het leerproces door middel van opdrachten, projecten en interactieve activiteiten. * **Samenwerking:** Het stimuleren van groepswerk en peer-to-peer leren is essentieel. * **Contextrijk leren:** Leren moet plaatsvinden in betekenisvolle en realistische contexten. * **Zelfsturing:** Leerlingen moeten ondersteund worden in het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheden en het nemen van verantwoordelijkheid voor hun leerproces. * **Individuele differentiatie:** Erkenning en stimulering van de individuele leerwegen van leerlingen zijn cruciaal. > **Voorbeeld:** Een leerkracht die een thema over de natuur uitwerkt, zal niet enkel feitelijke informatie over planten en dieren geven (kennisoverdracht), maar leerlingen ook stimuleren om zelf onderzoek te doen in de natuur, daarover te praten met klasgenoten, en hun bevindingen te verwerken in tekeningen of verslagen. Dit sluit aan bij de constructivistische benadering waarbij leerlingen actief kennis *construeren*. --- # Componenten van het didactisch model: Beginsituatie, Doelen en Inhouden Dit onderdeel van het didactisch model behandelt de essentiële componenten die ten grondslag liggen aan effectieve onderwijsleerprocessen: de beginsituatie van de lerende, de formulering en het belang van doelen, en de selectie en analyse van leerinhouden. ## 3. Het didactisch model Didactiek wordt gedefinieerd als de systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergerichte omgeving. Het omvat de wetenschap van het leren en onderwijzen, inclusief alles wat hier noodzakelijk mee samenhangt. Een didactisch model is een vereenvoudigde, schematische weergave van de relaties tussen fundamentele componenten van het didactische proces. Het model dat gebruikt wordt, is gebaseerd op sociaal-constructivisme als anker, met de vlam die empathie (X-factor) symboliseert. De beginsituatie, doelen en evaluatie vormen de noodzakelijke verbindingen om het leerproces te laten slagen, terwijl de inhouden zich binnen de 'ballon' bevinden en de krachtige, inclusieve leeromgeving hieromheen zorgt voor maximale ontwikkelingskansen. ### 3.1 Sociaal-constructivisme ('het mandje') Het sociaal-constructivisme, als leertheorie, beschouwt het leerproces als een actief proces van kennisverwerving, waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt met anderen. **Kenmerken van sociaal-constructivisme:** * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf kennis op, interpreteren nieuwe informatie aan de hand van bestaande kennis, en creëren zo een nieuw geheel. De leerkracht bouwt voort op wat leerlingen al weten. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen en vindt plaats binnen een realistische context die betekenis geeft aan de inhoud. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen steeds meer verantwoordelijkheid voor hun leerproces, wat zich uit in zelfregulatie zoals extra informatie opzoeken en plannen. Actieve betrokkenheid bij de leerstof is cruciaal. * **Leren is coöperatief en interactief:** Interactie met anderen en de leeromgeving is essentieel. Samenwerking en uitwisseling leiden tot nieuwe informatie en vaardigheden. * **Leren is individueel verschillend:** Het leerproces en de resultaten zijn uniek voor elke leerling, wat vraagt om erkenning en stimulering van deze individuele leerprocessen voor maximale ontwikkelingskansen. ### 3.2 De beginsituatie De beginsituatie omvat het geheel van persoonlijke en omgevingskenmerken die invloed hebben op het onderwijsleerproces. Het is een cruciaal gegeven dat bij elke nieuwe activiteit of klasgroep onderzocht moet worden, aangezien het voortdurend kan veranderen door nieuwe ervaringen en inzichten van leerlingen. **Componenten van de beginsituatie:** * **Persoonlijke kenmerken van de leerling:** Dit omvat cognitieve, affectieve, sociale en motorische aspecten die relevant zijn voor het leren. Observatie van welbevinden, betrokkenheid, kwaliteit van spel en de ontwikkelingsdomeinen zijn hierbij belangrijk. * **Omgevingskenmerken:** * **Klascontext:** De interacties, de dynamiek binnen de groep en de pedagogische aanpak van de leerkracht. * **Schoolcontext:** De locatie van de school, de infrastructuur (bv. turnzaal, speelplaats), de omvang van de school, het schoolbeleid, het schoolwerkplan en de gekozen pedagogische methoden. * **Bredere maatschappij:** Maatschappelijke trends en verwachtingen die invloed hebben op onderwijs. * **Leerkrachtkenmerken:** Het eigen referentiekader, persoonlijkheid en ervaringen van de leerkracht spelen ook een rol. De leerkracht stemt het didactisch handelen af op de beginsituatie om brede basiszorg en maximale ontwikkelingskansen te realiseren, rekening houdend met de diversiteit binnen de klasgroep. Voor de analyse van de beginsituatie worden groei- en leerlijnen, observatie-instrumenten en beginsituatieanalyses gebruikt. ### 3.3 Doelen Doelen zijn essentiële componenten van het didactisch model en bepalen mede hoe de inclusieve leeromgeving vormgegeven wordt. Er dient afstemming te zijn tussen doelen, beginsituatie, evaluatie en leerinhouden (constructive alignment). **Verschillende niveaus van doelen:** * **Minimumdoelen:** Deze worden door de overheid opgesteld voor specifieke onderwijsniveaus en omvatten kennis, inzicht en vaardigheden die als noodzakelijk en bereikbaar worden beschouwd. Ze zorgen voor een gelijke kennisbasis en stellen minimale kwaliteitsverwachtingen. Voor het kleuteronderwijs focussen deze doelen onder meer op Nederlands (woordenschat, luistervaardigheden) en wiskunde (getalbegrip), met extra aandacht voor STEM. * **Leerplandoelen:** Deze worden door onderwijsverstrekkers uitgewerkt ter concretisering van de minimumdoelen. Ze geven aan welke doelstellingen nagestreefd moeten worden binnen een bepaald onderwijsniveau. Leerplannen verschillen per onderwijsnet. * **Lesdoelen:** Dit zijn concrete, specifieke doelen die de leerkracht zelf formuleert voor een bepaalde activiteit. Ze worden afgeleid van de minimum- en leerplandoelen en vereisen een analyse van de leerinhoud. **Soorten lesdoelen:** * **Procesdoelen:** Focussen op het leerproces zelf, de weg die een kind aflegt (bv. zelf zoekend, experimenterend leren). Emotionele doelen zijn vaak procesdoelen. * **Productdoelen:** Focussen op het uiteindelijke resultaat of product van het leerproces, waarbij de wijze waarop dit bereikt werd minder belangrijk is. **Open en gesloten doelen:** * **Open doelen:** Nodigen uit tot exploratie waarbij de resultaten heterogeen kunnen zijn en de leerkracht slechts een algemeen idee heeft van wat bereikt zal worden. * **Gesloten doelen:** Concreet en operationeel geformuleerd, met duidelijke normen en verwacht gedrag, waardoor de evaluatie vooraf vastgelegd kan worden. Beheersingsdoelen worden in het kleuteronderwijs niet als dusdanig nagestreefd, maar eerder specifieke kennis en vaardigheden die bijdragen aan brede ontwikkeling. **Eigenschappen van (operationele) lesdoelen:** * **Operationeel:** Het eindgedrag van de leerling is waarneembaar of het product dat hieruit voortvloeit is meetbaar. Werkwoorden duiden waarneembaar gedrag aan. * **Concreet:** De inhoud of leerstof waarop het eindgedrag betrekking heeft, is nauwkeurig en ondubbelzinnig beschreven. **Aanvullende criteria (volledigheidshalve, minder relevant voor kleuteronderwijs):** * **Toegelaten informatie en hulpmiddelen:** Vermelding van gebruikte hulpmiddelen die de moeilijkheidsgraad beïnvloeden. * **Minimumprestatie:** De graad of mate waarin een prestatie geleverd moet worden (tijdslimiet, aantal, nauwkeurigheid). Voor de stage worden de doelen, in het eerste semester minimumdoelen en in het tweede semester leerplandoelen, centraal gesteld. ### 3.4 Inhouden Inhouden zijn de kennis, vaardigheden en attitudes die aan kleuters aangeleerd worden. De keuze van inhouden is afhankelijk van de geselecteerde leerplandoelen. **Verband tussen beginsituatie, doelen en inhouden:** De beginsituatie vormt de basis van waaruit doelen worden geformuleerd. Deze doelen leiden vervolgens tot de selectie van specifieke leerinhouden die nodig zijn om die doelen te bereiken. **Verkennen en selecteren van kernleerinhouden:** 1. **Brainstorm vanuit het thema:** Eerst wordt een breed thema verkend, waarbij subthema's, links met de leefwereld van kinderen, interesses, en mogelijke leeromgevingen worden overwogen. Vragen als "Waar denk je aan bij het horen van het thema?" en "Welke subthema's kan je bedenken?" zijn hierbij leidend. 2. **Brainstorm vanuit kernleerplandoelen:** Vervolgens wordt per geselecteerd kernleerplandoel nagedacht over de bijbehorende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. 3. **Inhoudsanalyse volgens de vereenvoudigde Taxonomie van Romiszowski (gebaseerd op Standaert en Troch):** * **Kennis:** * **Geheugenkennis (weten):** Informatie (her)kennen of herinneren (bv. woordenschat, kleuren kennen, regels kennen). * **Inzichtelijke kennis (begrijpen):** De aangeboden informatie begrijpen en er betekenis aan geven, vaak toegepast in een specifieke context (bv. begrijpen waarom een verrekijker gebruikt wordt). * **Vaardigheden:** Handelingen of acties die een kleuter leert uitvoeren. * **Motorische/technische vaardigheden:** Gebruik van het lichaam (grove en fijne motoriek). * **Cognitieve vaardigheden:** Denkvaardigheden voor informatieverwerking, probleemoplossing, planning (bv. een stappenplan volgen). * **Sociale vaardigheden:** Positief omgaan met anderen (bv. mening geven, samenwerken). * **Muzische vaardigheden:** Creatief omgaan met muziek, drama, dans, beeldende kunst. * **Taalvaardigheden:** Begrijpen en gebruiken van taal (spreken, luisteren, lezen, schrijven). * **Attitudes:** De manier waarop een kleuter zich opstelt ten opzichte van anderen, materiaal of het leerproces (bv. geduld, empathie). 4. **Selectie van kernleerinhouden:** Op basis van de brainstormsessies worden de meest relevante inhouden geselecteerd die effectief aangeboden zullen worden tijdens de stage. Deze selectie wordt vertaald naar lesdoelen en geïntegreerd in de activiteiten. De uiteindelijke inhouden, die tijdens de stage aangeleerd moeten worden, worden bepaald door een gestructureerd proces van thematische en doelgerichte brainstorming en selectie. ### 3.5 Vormen Binnen het didactisch model verwijzen 'vormen' naar de werkvormen en groeperingsvormen die de leerkracht bewust kiest. **Groeperingsvormen:** * **Begeleide verplichte activiteit in grote groep:** Alle kinderen nemen deel, de leerkracht stuurt actief. * **Begeleide verplichte activiteit in kleine groep:** Alle kinderen nemen deel in kleinere groepen, de leerkracht stuurt actief. Belangrijk voor het inoefenen van essentiële doelstellingen. * **Begeleide keuze-activiteit:** Kinderen kiezen zelf of ze deelnemen, vaak in kleine groepen. * **Vrij spel:** Inclusief hoekenwerk, waar kinderen zelfstandig aan de slag gaan. Groepen kunnen homogeen (bv. op basis van geslacht) of heterogeen (gemengd) samengesteld worden, afhankelijk van doelen, inhouden en de beginsituatie. **Werkvormen:** * **Aanbiedende werkvorm:** De leerkracht presenteert nieuwe leerinhoud, kinderen luisteren en nemen passief informatie op. Geschikt voor kennisoverdracht. * **Interactieve werkvorm:** Wisselwerking tussen leerkracht en kinderen, of tussen kinderen onderling. Kinderen worden uitgenodigd actief deel te nemen en inzichten te delen. * **Coöperatieve werkvorm:** Kinderen werken samen aan een gemeenschappelijke opdracht, waarbij wederzijdse afhankelijkheid en communicatie centraal staan. Focus op samen leren en sociale vaardigheden. * **Zelfstandig werk:** Het kind voert een opdracht uit zonder directe hulp van de leerkracht, met de bedoeling zelfstandig denken, plannen en werken te bevorderen. ### 3.6 Een krachtige inclusieve leeromgeving Een krachtige inclusieve leeromgeving is essentieel om maximale ontwikkelingskansen voor alle kleuters te waarborgen. Dit omvat een rijke leeromgeving die spelend en ontdekkend leren ondersteunt. **Componenten van een rijke leeromgeving:** * **Rijk basismilieu (materialen en activiteiten):** Het geheel van materialen waar kinderen vrije toegang toe hebben en waarmee ze op vele manieren en domeinen actief kunnen zijn met beperkte afhankelijkheid van de leerkracht. * **Hoeken:** De klas wordt ingericht met verschillende hoeken die uitnodigen tot spel en ontdekking. De keuze van hoeken, materialen en hun plaatsing is intentioneel en afgestemd op de ontwikkelingsdomeinen en leerplandoelen. Een bewuste selectie van materialen, die de identiteit van de hoek ondersteunen en aansluiten bij de beginsituatie, is cruciaal. Materialen dienen zelfstandig gebruikt te kunnen worden en meerdere spelmogelijkheden te bieden. * **Rituelen:** Wederkerende situaties gekoppeld aan een welbepaalde tijd en plaats. Rituelen bieden veiligheid, structuur en zijn krachtige leermomenten, met name voor taalontwikkeling en zelfredzaamheid. Ze worden, zeker bij jonge kinderen, zorgvuldig aangeboden en ondersteund met taal. De verwerving van rituelen is een proces dat tijd vraagt en afgestemd wordt op de beginsituatie van de klasgroep. * **Verrijkingsaanbod:** Dit aspect wordt verder uitgediept in semester 2. **Tussendoortjes en aandachtspelletjes:** Korte activiteiten die ingezet kunnen worden bij beschikbare tijd of wanneer de aandacht verslapt, om de betrokkenheid te verhogen. Dit omvat spelletjes, muzikale en bewegingstussendoortjes. --- # Componenten van het didactisch model: Vormen en Leeromgeving Hieronder volgt een studiehandleiding die de componenten van het didactisch model, specifiek 'Vormen en Leeromgeving', behandelt, gebaseerd op de verstrekte tekst. ## 4. Componenten van het didactisch model: Vormen en leeromgeving Dit gedeelte van het didactisch model richt zich op de 'vormen' die gebruikt worden binnen het onderwijs, zoals werkvormen en groeperingsvormen, en introduceert het concept van een krachtige, inclusieve leeromgeving, inclusief het belang van hoeken en rituelen. ### 4.1 Het didactisch model: een overzicht Een didactisch model is een vereenvoudigde, schematische en abstracte weergave van de relaties tussen de fundamentele componenten van het didactische proces. Het model dat in deze opleiding gehanteerd wordt, is geïnspireerd op dat van De Corte en heeft een speelse weergave in de vorm van een luchtballon. * **Anker:** Het sociaal-constructivisme vormt de basis van het model. * **Vlam:** Staat voor empathie (de 'X-factor') waarmee inhoud en voorbereidingen worden vormgegeven. * **Noodzakelijke verbindingen:** Beginsituatie, doelstellingen en evaluatie zijn cruciaal om de 'ballon' te laten opstijgen. * **In de ballon:** Bevatten de inhouden, vormen en relaties. * **Rondom de ballon:** De krachtige, inclusieve leeromgeving die zorgt voor maximale ontwikkelingskansen. ### 4.2 Didactisch model: vormen Binnen het didactisch model omvatten 'vormen' de bewust gekozen werkvormen en groeperingsvormen door de leerkracht. #### 4.2.1 Groeperingsvormen Dit zijn de manieren waarop een groep wordt samengesteld of hoe een activiteit wordt vormgegeven: * **Begeleide verplichte activiteit in grote groep:** Alle kinderen nemen deel, vaak om belangrijke doelstellingen en inhouden in te oefenen. Er wordt hiervoor een activiteitenfiche gemaakt. * **Begeleide verplichte activiteit in kleine groep:** Vergelijkbaar met de grote groep, maar dan met een beperkter aantal leerlingen. Ook hiervoor wordt een activiteitenfiche gemaakt. * **Begeleide keuze-activiteit:** Kinderen kiezen zelf of ze deelnemen. Dit vindt meestal plaats in kleine groepen en vereist een activiteitenfiche. * **Vrij spel:** De kinderen spelen vrij, vaak in hoeken. Hiervoor wordt een basisfiche voor een hoek gebruikt, en in het tweede semester een verrijkingsfiche. Bij het werken in kleine groepen is de samenstelling van de groep van belang. Groepen kunnen **homogeen** (bv. enkel jongens) of **heterogeen** (gemengd) samengesteld worden. De keuze hangt af van de inhouden, doelen en de beginsituatie van de klasgroep. #### 4.2.2 Werkvormen Dit zijn de manieren waarop een activiteit wordt aangepakt of hoe het leren wordt aangeboden: * **Aanbiedende werkvorm:** De leerkracht brengt actief nieuwe leerinhoud aan. Kinderen luisteren en nemen informatie op, vaak in een passieve rol. Geschikt voor het overbrengen van nieuwe kennis of vaardigheden. > **Voorbeeld:** Een leerkracht leest een prentenboek voor over de herfst en legt tijdens het voorlezen moeilijke woorden uit zoals "kastanje" en "eikel". * **Interactieve werkvorm:** Er is een wisselwerking tussen leerkracht en kinderen, of tussen kinderen onderling. Kinderen worden uitgenodigd actief deel te nemen, meningen te geven of samen tot inzichten te komen. > **Voorbeeld:** Tijdens een kringmoment toont de leerkracht herfstvoorwerpen en vraagt: "Wie weet wat dit is? Waar heb je het al gezien? Wat kun je ermee doen?" * **Coöperatieve werkvorm:** Kinderen werken samen aan een gemeenschappelijke opdracht. Ze zijn wederzijds afhankelijk, moeten communiceren, overleggen en inspanningen bundelen. De focus ligt op samen leren en sociale vaardigheden. > **Voorbeeld:** Twee kinderen bouwen samen een herfstbos in de bouwhoek. Ze overleggen wie de bomen maakt en wie de dieren plaatst, en werken gezamenlijk aan één geheel. * **Zelfstandig werk:** Het kind voert een opdracht uit zonder directe hulp van de leerkracht. Het doel is dat het kind leert zelfstandig denken, plannen en werken, met eventueel beperkte ondersteuning. > **Voorbeeld:** Een kleuter maakt zelfstandig een sorteeroefening met herfstbladeren op kleur en vorm, volgens een voorbeeldkaartje. ### 4.3 Didactisch model: een krachtige inclusieve leeromgeving Een krachtige, inclusieve leeromgeving is essentieel om maximale ontwikkelingskansen voor alle kleuters te bewaken. Dit wordt ook wel een 'rijke leeromgeving' genoemd, bestaande uit materialen en activiteiten waarin kinderen spelenderwijs de wereld leren begrijpen. Het onderscheidt zich in het **rijke basismilieu** (rituelen en hoeken) en het **verrijkingsaanbod**. Het aanbod is intentioneel en doelgericht uitgewerkt. #### 4.3.1 Rijk basismilieu: hoeken Het uitwerken van hoeken gaat over het doordacht aanbieden van materialen die vrij spel uitlokken en ondersteunen. De klas wordt ingericht zodat elk kind zich welkom voelt, met duidelijke informatie over waar de hoeken zich bevinden, waar materialen horen en welk spel er gespeeld kan worden. **Definitie van een rijk basismilieu:** Het "geheel van (1) materialen waartoe kinderen in de loop van de dag (2) vrije toegang hebben, waarmee ze op (3) vele manieren en (4) domeinen actief kunnen zijn en dit met (5) beperkte afhankelijkheid van de begeleiding van de leerkracht." * **'Rijk'** slaat niet op de kostprijs, maar op de spelmogelijkheden en ontwikkelingskansen. * **Zelfstandigheid:** Kinderen kunnen zelfstandig materialen nemen en opbergen. Het aanbod is afgestemd op leeftijd en ontwikkelingsniveau. Voor jonge kinderen worden materialen fragmentarisch aangeboden, voor oudere kinderen is er toegang tot het gehele basismilieu. * **Variatie:** Er is een gevarieerd aanbod over de ontwikkelingsdomeinen heen en er wordt ingezet op leergebiedsoverschrijdend werken. * **Functie:** Een rijk basismilieu-hoeken maakt vrij spel mogelijk en stimuleert plannen, creatief denken, zelfexpressie en zelfsturing. **Aanpak op klasniveau:** Bij het inrichten van de klasomgeving en het geheel aan hoeken moet nagedacht worden over: * Welke hoeken zijn aanwezig en welke doelen worden nagestreefd? * Hoe zijn de hoeken afgestemd op de doelgroep? * Hoe is de klas ingericht (indeling van hoeken)? * Is er een buitenruimte en hoe kan deze worden ingezet? * Welke ontwikkelingsdomeinen worden gestimuleerd en is er een evenwichtig aanbod? **Aanpak voor 1 specifieke hoek:** Hoeken worden niet willekeurig gekozen; ze hebben een waarde met gekoppelde ontwikkelingsdomeinen en doelen. Dit wordt vastgelegd in een **hoekenfiche**, die uit een basisfiche en een verrijkingsfiche bestaat. * **Basisfiche:** Beschrijft de waarde van de hoek, gekoppeld aan ontwikkelingsdomeinen (maximaal 3, bij voorkeur 1 of 2). Hierin wordt de gewenste situatie beschreven, de behoeften van de kleuters, de grijpbare ontwikkelingskansen en de bronnen die geraadpleegd zijn. * **Leerplandoelen:** Geselecteerd uit de waarde van de hoek. * **Spelmogelijkheden:** Concrete vertaling van leerplandoelen in gedrag; welk spel wil de leerkracht zien bij de kleuters. Hierbij wordt rekening gehouden met algemene inzichten in de ontwikkeling van kleuters. * **Spelmaterialen:** Materiaal dat nodig is om de spelmogelijkheden uit te voeren. * **Inspirerende, uitdagende materialen:** Extra materialen om kleuters te inspireren, uit te dagen of te ondersteunen (bv. rollenkaarten, stappenplannen, inspiratiefoto's). **Richtlijnen voor materiaalkeuze:** * **Identiteit van de hoek:** Rekening houden met de doelen en de beoogde ontwikkelingsdomeinen. * **Beginsituatie:** Kenmerken van spelontwikkeling, weerspiegeling van diversiteit, blik op de realiteit. * **Vrij spel uitlokken:** Materialen die zelfstandig gebruikt kunnen worden, meerdere spelmogelijkheden bieden, en waarvoor kinderen een hoek kiezen in plaats van een specifieke opdracht. #### 4.3.2 Rijk basismilieu: rituelen Bij de start van het jaar of de stage is het cruciaal dat kleuters kennismaken met de basisrituelen en dat deze worden geautomatiseerd. Geautomatiseerde rituelen kunnen dienen als 'landingsbaan' voor nieuwe leerkansen, waarbij de rituelen worden verrijkt met nieuwe leerplandoelen of accenten. * **Kenmerken van rituelen:** Wederkerende situaties, gekoppeld aan een welbepaalde tijd en plaats. Herkenbaarheid en vertrouwdheid zijn essentieel. * **Functie:** Rituelen bieden veiligheid en zorgen voor een vlotte organisatie. * **Leermomenten:** Rituelen kunnen krachtige leermomenten zijn, met veel aandacht voor taalontwikkeling. * **Jongste kleuters:** Rituelen zorgen voor een veilige en vertrouwde omgeving. Het voorspelbare karakter geeft houvast. Er is veel aandacht voor lichamelijke zorg (handen wassen, toiletbezoek, eten) en zelfredzaamheid. Talige interactie is cruciaal om het begrip van het ritueel te vergroten. * **Oudste kleuters:** Hebben al meer rituelen verworven. De keuze en aandacht voor rituelen moet worden afgestemd op de beginsituatie van de klasgroep. * **Voorbereiding:** Een **ritueelfiche** wordt gebruikt om rituelen uit te werken, met aandacht voor algemene ontwikkelingskansen en kwaliteitsvolle interactie. #### 4.3.3 Tussendoortjes en aandachtspelletjes Korte activiteiten die achter de hand gehouden kunnen worden bij een overschot aan tijd of verslappende aandacht: * **Korte spelletjes:** Bijvoorbeeld 'dirigentje', 'ik zie, ik zie wat jij niet ziet', 'ik ga op reis en neem mee...'. * **Muzikale tussendoortjes en bewegingstussendoortjes:** Verwijzen naar de lessen muziek en beweging. * **Aandachtspelletjes:** Inzetbaar bij concentratieverlies om de betrokkenheid en aandacht te verhogen. Door het bewust inzetten van vormen en het creëren van een krachtige, inclusieve leeromgeving, wordt gestreefd naar het maximaliseren van de ontwikkelingskansen voor elke kleuter. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactiek | De systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergerichte omgeving waaraan één of meerdere leerlingen deelnemen, inclusief de wetenschap van het leren en het onderwijzen. | | Didactisch proces | Het geheel van onderwijsgerichte activiteiten dat gepland en uitgevoerd wordt om leerlingen iets bij te brengen, aangepast aan het doelpubliek en het beoogde leerresultaat. | | Didactisch model | Een vereenvoudigde, schematische en meer abstracte weergave van de relaties tussen de fundamentele componenten van het didactisch proces, bedoeld om het onderwijs te structureren en te sturen. | | Klassieke didactiek | Een historische onderwijsaanpak waarin de leerstof centraal stond, de leerkracht fungeerde als kennisdrager en de leerling als passieve ontvanger die moest luisteren, herhalen en memoriseren. | | Sociaal-constructivisme | Een leertheorie die het leerproces beschouwt als een actief proces van kennisverwerving en -deling, waarbij kennis geconstrueerd wordt door interactie met anderen en de omgeving, en voortbouwt op bestaande kennis. | | Beginsituatie | Het geheel van persoonlijke en omgevingskenmerken van een leerling of klasgroep die invloed kunnen hebben op het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen, inclusief kenmerken van de klascontext, school en maatschappij. | | Minimumdoelen | Landelijk vastgestelde doelen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor bepaalde leerlingenpopulaties aan het einde van een onderwijsperiode. | | Leerplandoelen | Concretiseringen van minimumdoelen die door onderwijsverstrekkers worden uitgewerkt en die de specifieke doelstellingen weergeven die nagestreefd moeten worden binnen een bepaald onderwijsnet en niveau. | | Lesdoelen | Specifieke, operationele doelstellingen die door de leerkracht zelf worden geformuleerd voor een concrete activiteit, afgeleid van minimum- en leerplandoelen en afgestemd op de inhoud en de leerlingen. | | Kernleerinhouden | De specifieke kennis, inzichten en vaardigheden die voortvloeien uit de analyse van kernleerplandoelen en die de leerkracht beoogt aan te leren tijdens een bepaalde periode of stage. | | Geheugenkennis | Informatie die leerlingen kunnen herkennen of herinneren, zoals feiten, regels of woordenschat, en die reeds verworven is via begrip. | | Inzichtelijke kennis | De betekenis die leerlingen geven aan aangeboden informatie en hoe ze deze koppelen aan de context, wat een dieper begrip van de materie impliceert. | | Vaardigheden | Handelingen of acties die een leerling leert uitvoeren, variërend van motorische en cognitieve tot sociale, muzische en taalvaardigheden, die essentieel zijn voor probleemoplossing en interactie. | | Attitudes | De manier waarop een leerling zich opstelt tegenover anderen, materiaal of het leerproces, omvattende waarden, gevoelens, motivatie en sociale interactie. | | Werkvormen | De methoden en manieren waarop een leerkracht een activiteit aanpakt of het leren aanbiedt, zoals aanbiedende, interactieve, coöperatieve werkvormen en zelfstandig werk. | | Groeperingsvormen | De manier waarop een groep wordt samengesteld of een activiteit wordt vormgegeven, waaronder begeleide verplichte activiteiten in grote of kleine groepen, begeleide keuze-activiteiten en vrij spel. | | Krachtige inclusieve leeromgeving | Een omgeving die ontworpen is om maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen te waarborgen, gekenmerkt door een rijke verzameling materialen, intentionele activiteiten en structuren zoals hoeken en rituelen die spel en ontdekking stimuleren. | | Rijk basismilieu | Het geheel van materialen en activiteiten waarbinnen kinderen al spelend en ontdekkend leren, onderverdeeld in een basisaanbod (rituelen en hoeken) en een verrijkingsaanbod, gericht op het stimuleren van diverse ontwikkelingskansen. | | Hoekenwerking | De inrichting van de klas in specifieke ‘hoeken’ die vrij spel uitlokken en ondersteunen, elk met een eigen focus en aanbod aan materialen, afgestemd op de leeftijd en ontwikkelingsniveau van de kleuters. | | Rituelen | Wederkerende, herkenbare situaties op school, gekoppeld aan specifieke tijden en plaatsen, die veiligheid bieden, de organisatie in de klas vergemakkelijken en als landingsbaan dienen voor nieuwe leerkansen. |

# Kernconcepten van kleuteronderwijs en de rol van de leerkracht Dit studieonderdeel behandelt de kernconcepten van het kleuteronderwijs, de essentiële kwaliteiten van een kleuteronderwijzer en de specifieke "X-factor" die hogeschool PXL nastreeft bij haar afgestudeerden. ## 1. Kernconcepten van kleuteronderwijs en de rol van de leerkracht ### 1.1 Een dag in het kleuteronderwijs Een typische dag in het kleuteronderwijs is dynamisch, onvoorspelbaar en uitdagend. Hoewel er geen vastomlijnd dagprogramma bestaat, zijn er wel vaste elementen die in de meeste kleuterklassen terugkomen. * **Onthaalmoment:** De dag begint rustig met een welkomstmoment, vaak gevolgd door het overlopen van de kalender en het weer. * **Wisselende momenten:** Afwisseling tussen gezamenlijke activiteiten, vrij spel in de hoeken en activiteiten in kleine groepen kenmerkt de dag. * **Zorgmomenten:** Ook essentiële zorgmomenten zoals toilet- en eetmomenten zijn pedagogisch waardevol en bieden leerkansen. Elk van deze momenten biedt talrijke mogelijkheden voor leren en ontwikkeling bij jonge kinderen. ### 1.2 Het belang van kwaliteitsvol kleuteronderwijs Kwaliteitsvol kleuteronderwijs heeft een significante positieve invloed op de cognitieve, sociale, emotionele en talige ontwikkeling van jonge kinderen. De effecten hiervan zijn langdurig zichtbaar in latere schoolloopbanen: kinderen die kleuteronderwijs van hoge kwaliteit ontvangen, blijven minder vaak zitten, worden minder snel doorverwezen naar buitengewoon onderwijs en behalen vaker een secundair diploma. Vooral voor kinderen in kansarme milieus kan kwaliteitsvol kleuteronderwijs een cruciale rol spelen in het reduceren van de negatieve gevolgen van armoede en het verkleinen van de prestatietkloof. Onderwijs van lage kwaliteit kan echter negatieve effecten hebben. De leerkracht is hierin een bepalende factor, aangezien deze het spel van jonge kinderen kan verrijken en leerkansen optimaal kan benutten. Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Structurele kwaliteit:** Dit omvat logistieke aspecten zoals de beschikbare ruimte, de leerling-leraar ratio en het opleidingsniveau van de begeleiders. * **Proceskwaliteit:** Dit betreft de dagelijkse ervaringen van kinderen in de klascontext, inclusief de fysieke omgeving, de begeleiding en de interacties met leerkrachten en medeleerlingen. Deze elementen voorspellen het welbevinden en de optimale ontwikkeling van leerlingen. Investeren in vroeg-kinderlijke opvang en onderwijs is ook economisch zeer rendabel, met het grootste rendement per geïnvesteerde euro bij de jongste kinderen. ### 1.3 De basiscompetenties van een kleuteronderwijzer De basiscompetenties voor leraren definiëren de eisen die het onderwijs en de maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. Ze dienen als referentie voor curriculumontwikkeling en als toetsingskader voor studenten. De overheid bepaalt deze minimale kwaliteitscriteria voor transparantie en waardering van het lerarenberoep. 'Leraar zijn' wordt beschouwd als een proces van levenslang leren, waarbij van pas afgestudeerde leraren niet hetzelfde niveau wordt verwacht als van ervaren collega's. De basiscompetenties zijn opgebouwd rond tien functionele gehelen en een set van acht attitudes die gelden voor alle gehelen. * **Functionele gehelen:** Deze beschrijven de verschillende rollen en taken van een leraar. De tekst noemt tien functionele gehelen, waaronder: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als innovator/onderzoeker, als partner van ouders/verzorgers, als lid van een onderwijsteam, als partner van externen, als lid van de onderwijsgemeenschap, en als cultuurparticipant. * **Attitudes:** Dit zijn noodzakelijke karaktertrekken van een leraar, zoals beslissingsvermogen, relationele gerichtheid, kritische ingesteldheid, leergierigheid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. ### 1.4 De "X-factor" van de junior-collega kleuteronderwijs (PXL) De "X-factor" van Hogeschool PXL omvat vier kernelementen die de visie op een excellente kleuteronderwijzer vormgeven: 1. **Empassie:** De leerkracht werkt met enthousiasme, creëert groeikansen, heeft oog voor welbevinden en kan omgaan met socio-culturele ongelijkheid en kansarmoede. Hij of zij inspireert door verwondering, toont inlevingsvermogen, kent de kinderen, daagt hen uit, respecteert hen en helpt hen. 2. **Ondernemend en innovatief:** De leerkracht is creatief, flexibel, neemt initiatief, toont doorzettingsvermogen en verantwoordelijkheidszin. Vanuit een onderzoekende houding optimaliseert en innoveert hij of zij de klas- en schoolpraktijk, met oog voor maatschappelijke, technologische en socio-culturele evoluties. 3. **Samenwerken (internationaal):** Lesgeven is een collectieve inspanning. De leerkracht leert van en met elkaar, werkt actief samen met collega's, directies en externe partners. Hij of zij vormt een loyale teamspeler, beseft het belang van netwerken en partnerschappen, en heeft een open en kritische blik op de maatschappij en superdiversiteit. Internationale ervaringen worden aangemoedigd. 4. **Multi- en interdisciplinair:** De leerkracht beschikt over vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden. Er is ook aandacht voor softskills en taalcompetenties, evenals voor geïntegreerd en vakoverschrijdend werken. Samenwerking met deskundigen uit verschillende disciplines bevordert de ontwikkelingskansen van alle kleuters. Deze "X-factor" is leidend voor de opleidingsvisie en wordt vertaald in de opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR) en de rollen van de kleuterleerkracht. ### 1.5 Opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR) Gebaseerd op de basiscompetenties en de "X-factor" van PXL, zijn er 11 cruciale rollen (OLR) voor een kleuteronderwijzer gedefinieerd. In het eerste jaar ligt de focus voornamelijk op rol 1 (begeleider) en rol 2 (opvoeder), maar alle rollen zijn belangrijk en komen verder in de opleiding aan bod. Deze OLR's zijn gedetailleerd uitgewerkt in bijlage 2 en omvatten de volgende rollen: * Rol 1: Begeleider * Rol 2: Opvoeder * Rol 3: Inhoudelijk expert * Rol 4: Organisator * Rol 5: Innovator * Rol 6: Partner van ouders en verzorgers * Rol 7: Lid van het schoolteam * Rol 8: Partner van externen * Rol 9: Lid van de onderwijsgemeenschap * Rol 10: Cultuurparticipant * Rol 11: De ondernemingsgezinde leraar ### 1.6 Het onderwijslandschap in België Het onderwijs in België is sinds 1970 een bevoegdheid van de gemeenschappen, wat leidt tot verschillen in onderwijsorganisatie tussen de gemeenschappen (bv. lengte van de zomervakantie). Federale bevoegdheden omvatten de leerplicht (5 tot 18 jaar), minimumvoorwaarden voor diploma's en het pensioenstelsel. * **Leerplicht:** Geldt voor alle kinderen van vijf tot 18 jaar. Sinds schooljaar 2020-2021 is de leerplicht vervroegd naar 5 jaar (met minimum 290 halve dagen in de kleuterschool). Leerplicht is niet gelijk aan schoolplicht; thuisonderwijs is ook mogelijk. * **Vrijheid van onderwijs:** Bestaat uit de vrijheid van organisatie (pedagogische vrijheid) en de vrije keuze van onderwijs door ouders. De vrijheid van organisatie laat toe om zelf onderwijs te organiseren, mits naleving van wettelijke en reglementaire bepalingen voor erkenning en subsidies. Vrije schoolkeuze garandeert dat ouders vrij hun school kunnen kiezen. * **Onderwijsnetten:** Dit zijn groeperingen van inrichtende machten (de initiatiefnemers achter de onderwijsinrichting). De inrichtende machten kunnen de Vlaamse gemeenschap (gemeenschapsonderwijs), provincies/steden/gemeenten (officieel gesubsidieerd onderwijs), of verenigingen/privépersonen (vrij gesubsidieerd onderwijs) zijn. * **Onderwijskoepels:** Deze verenigingen binnen een onderwijsnet ondersteunen schoolbesturen en inrichtende machten bij het opstellen van leerplannen, lesroosters en onderhandelingen met de overheid. Elke koepel heeft een pedagogische begeleidingsdienst. Artikel 24 van de grondwet garandeert het recht op een godsdienstig of levensbeschouwelijk vak (twee uur per week) ten laste van de overheid. In het officieel onderwijs kan dit vervangen worden door interlevensbeschouwelijke dialoog. ### 1.7 Sociaal constructivisme en de zone van naaste ontwikkeling Het **sociaal constructivisme** is een leidende leertheorie die leren ziet als een actief, sociaal proces van kennisverwerving, waarin interactie centraal staat. Kennis wordt opgebouwd en gedeeld met anderen in rijke leeromgevingen. Lev Vygotsky wordt beschouwd als de grondlegger. Vijf kenmerken van leren binnen het sociaal constructivisme zijn: 1. **Constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf kennis op door nieuwe informatie te interpreteren en te toetsen aan voorkennis. De leerkracht bouwt voort op wat leerlingen al weten. 2. **Doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen en vindt plaats binnen een realistische, betekenisvolle context. 3. **Actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen verantwoordelijkheid voor hun leerproces (zelfregulatie) en zijn actief bezig met de leerstof. 4. **Coöperatief en interactief:** Leren gebeurt in samenwerking en uitwisseling met anderen en de leeromgeving. Interactie leidt tot nieuwe informatie en vaardigheden. 5. **Individueel verschillend:** Het leerproces en resultaat zijn uniek voor elke leerling, waarbij de erkenning en stimulering van deze unieke processen maximale ontwikkelingskansen biedt. De **zone van naaste ontwikkeling (ZNO)**, ook een concept van Vygotsky, is het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan (zone van actuele ontwikkeling) en wat het kan met ondersteuning van een volwassene of meer bekwame leeftijdsgenoot (zone van toekomstige ontwikkeling). Door te werken binnen de ZNO kan de leerkracht de ontwikkeling van een kind stimuleren en nieuwe ZNO's creëren. ### 1.8 Visies op kleuteronderwijs Verschillende pedagogische visies bieden kaders voor de praktijk in het kleuteronderwijs: * **Ervaringsgericht onderwijs (EGO):** Ontstaan in de jaren '70, met Ferre Laevers als pionier. Het focust niet zozeer op wat kinderen doen, maar op de instelling van de leerkracht: intens zoeken naar wat er in kinderen leeft, hoe de omgeving hen beïnvloedt en hoe zij de wereld beleven. Centraal staan **welbevinden** en **betrokkenheid**. * **Kernbegrippen:** * **Ervaringsgerichte basishouding:** De leerkracht richt zich bewust op de ervaringsstroom van leerlingen en zichzelf. * **Rijk milieu:** Een stimulerende omgeving gecreëerd via klasinrichting, hoeken en dagelijks aanbod. * **Vrij initiatief:** Ruimte voor inbreng van kinderen, met afstemming van autonomie en keuze op hun draagkracht. * **Ervaringsgerichte dialoog:** Een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen om hen beter te begrijpen en aan te sluiten bij hun ervaringsstroom. * **Proces:** Kenmerkt zich door bevrijdings- en creatieve processen, met als doel hoog welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** De "geëmancipeerde mens" – emotioneel sterk, kritisch, onderzoekend, verbonden met de wereld en verantwoordelijk. * De kern van welbevinden, betrokkenheid en een rijk milieu wordt meegenomen in de opleiding. * **Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO):** Geïnspireerd door Vygotsky, met Frea Janssen-Vos als inspirator. De nadruk ligt op de groei van de persoonlijke identiteit en het uitstijgen boven het eigen niveau. * **Kernbegrippen:** * Aansluiten bij initiatieven van kinderen voor betekenisvolle leerkansen. * Sturende rol van de leerkracht om activiteiten te verdiepen en verbreden. * **Zone van naaste ontwikkeling** als principe. * Brede persoonsontwikkeling staat centraal, beïnvloed door context en cultuur. * Zingeving: het geleerde moet verinnerlijkt worden en het nut ervan moet duidelijk zijn. * Observeren en reflecteren: de leerkracht stemt het aanbod af op wat kinderen willen en (bijna) kunnen, en reflecteert hierover. Beide visies benadrukken het belang van het kind en de rol van de leerkracht, maar leggen verschillende accenten. De ZNO van Vygotsky vormt een verbindend concept. ### 1.9 Welbevinden en betrokkenheid: observeren en reflecteren **Welbevinden** en **betrokkenheid** zijn centrale concepten in het ervaringsgericht onderwijs en noodzakelijke voorwaarden om te kunnen leren. * **Welbevinden:** Het zich goed voelen, ontspannen bezig zijn, genieten, zich veilig voelen, innerlijke rust ervaren. * **Betrokkenheid:** Het ervaren van voldoening, gemotiveerd en "opgeslorpt" zijn door een activiteit die aansluit bij de ervaringsstroom van het kind. Het **aanpak-proces-effect-schema** illustreert dit: * **Aanpak:** De interactie van de leerkracht (werkvormen, instructies, taalgebruik). * **Proces:** Wat er in het kind afspeelt, gekenmerkt door welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** De vooruitgang in de ontwikkeling van kleuters. Zonder welbevinden en betrokkenheid wordt er niet geleerd, ook al is de aanpak van de leerkracht goed. **Observeren** is een kerntaak van de kleuterleerkracht en wordt gedefinieerd als: "het systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties." * **Systematisch:** Van tevoren vastleggen HOE je observeert. * **Doelgericht:** Van tevoren bepalen WAT je observeert. * **Waarnemen:** Kijken en luisteren naar gedrag. * **Registreren:** Vastleggen van waargenomen gegevens. **Observeren versus interpreteren:** * **Observeren:** Objectief kijken, luisteren en noteren van feiten. * **Interpreteren:** Betekenis geven aan het waargenomen gedrag (subjectief). Het is cruciaal om eerst grondig te observeren zonder betekenis te koppelen, en pas daarna te interpreteren op basis van diverse bronnen. **Redenen om te observeren:** * De beginsituatie van kleuters kennen. * Inspelen op kinderen en hun welbevinden/betrokkenheid. * Verschillen aanpakken (differentiëren). * Ontwikkeling stimuleren en opvolgen (doelenselectie, -evaluatie). * Specifieke zorgvragen ontdekken en een aanbod op maat voorzien (inclusie, zorg). Observeren kan gebeuren om te **scannen** (globaal beeld om aanpak bij te sturen) of te **screenen** (individuele informatie verzamelen om groei op te volgen). **Manieren van observeren:** * **Gestructureerd:** Gericht op bepaald gedrag met een observatie-instrument. * **Ongestructureerd:** Zonder duidelijk doel, beschrijven wat je waarneemt zonder instrument. * **Participerend:** Actief deelnemen aan de observatiesetting. * **Niet-participerend:** Niet actief deelnemen, de observatiesituatie niet beïnvloeden. Veelgebruikte instrumenten zijn schalen, checklists en anekdotische observaties. In het eerste jaar ligt de focus op het scannen van welbevinden en betrokkenheid met schalen. De **observatiecyclus** bestaat uit vier stappen: 1. **Focussen:** Vooraf bepalen wat en waarom je observeert (5W+H-vragen invullen). 2. **Observeren en registreren:** Doelgericht en objectief waarnemen en feiten noteren. 3. **Interpreteren en reflecteren:** Betekenis geven aan de gegevens en nadenken over de implicaties voor de praktijk. 4. **Plannen en vooruitblikken:** Concreet actie ondernemen op basis van de observaties. Dit is een cyclisch proces dat continu herhaald wordt. ### 1.10 Warme transitie en educare De overgang van thuis of kinderopvang naar de kleuterschool (de **warme transitie**) is een belangrijke stap voor kinderen en ouders. Een warme transitie betekent dat kinderen en ouders zich welkom voelen, dat er aandacht is voor hun gevoelens en dat er samen wordt nagedacht over wat het kind nodig heeft om veilig te wennen. De school moet "kindrijp" zijn, net zoals het kind "schoolrijp" moet zijn. Een warme transitie vermindert stress, verhoogt welbevinden en bevordert leren en ontwikkeling. Het creëert vertrouwen bij ouders en een positieve start voor het hele gezin. Concrete acties zijn kennismakingsmomenten, ouderbetrokkenheid, het creëren van een veilige sfeer en het bundelen van expertise. Het concept **educare** (een samentrekking van 'education' en 'care') benadrukt dat leren en zorg onlosmakelijk verbonden zijn. Zorg is een instrument voor verbinding en leren, en leren vindt plaats in een context van zorg en geborgenheid. In Vlaanderen bestaat er een "split system" tussen kinderopvang en kleuteronderwijs, in tegenstelling tot "unitary settings" waar beide nauw samenwerken. Zorgmomenten worden vaak onderschat in hun pedagogische waarde, terwijl ze waardevolle leerervaringen bieden. --- # Structuur en wettelijke bepalingen van het Vlaamse onderwijslandschap Dit onderdeel schetst de algemene structuur van het Belgische en specifiek het Vlaamse onderwijslandschap, inclusief de rol van gemeenschappen en gewesten, de leerplicht, de vrijheid van onderwijs, onderwijsnetten en onderwijskoepels. ### 2.1 De structuur van België en de bevoegdheidsverdeling De geschiedenis van het Vlaamse onderwijslandschap begint bij de oprichting van België in 1830. Een belangrijke herziening van de grondwet in 1970 leidde tot de evolutie naar een federale staat, met vanaf 1989 drie bestuursniveaus: de federale staat, de gemeenschappen en de gewesten. * **Federale staat:** Beheert landelijke materies zoals justitie, defensie, financiën, buitenlandse zaken en sociale zekerheid. * **Gemeenschappen:** Verantwoordelijk voor persoonsgebonden materies, waaronder onderwijs, cultuur, welzijn, gezondheid en sport. In België zijn er drie gemeenschappen: de Vlaamse Gemeenschap, de Franse Gemeenschap en de Duitstalige Gemeenschap. * **Gewesten:** Beheren grondgebonden materies zoals milieu, ruimtelijke ordening, wonen, mobiliteit, infrastructuur en economie. De gewesten in België zijn het Vlaams Gewest, het Waals Gewest en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Sinds 1988 is onderwijs een bevoegdheid van de Vlaamse Gemeenschap. Dit betekent dat de organisatie van het onderwijs in Vlaanderen kan verschillen van die in andere gemeenschappen, bijvoorbeeld wat betreft de lengte van de zomervakantie. **Federaal bepaalde uitzonderingen in het onderwijs:** * Het begin en einde van de leerplicht (van 5 tot 18 jaar). * De minimumvoorwaarden voor het toekennen van diploma's (niet de minimumdoelen). * Het beheer van het pensioenstelsel voor onderwijzend personeel. Alle overige onderwijsmateries vallen onder de bevoegdheid van het Vlaams Parlement. Dit parlement heeft een wetgevende functie (via decreten), vormt regeringen en heeft een controlefunctie. De Vlaamse regering, met aan het hoofd de Vlaamse ministers, heeft een uitvoerende functie. De Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming staat aan het hoofd van het Departement Onderwijs van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap en is verantwoordelijk voor het onderwijsbeleid. ### 2.2 Wettelijke bepalingen van het Vlaams onderwijs Verschillende wettelijke bepalingen vormen de basis van het Vlaamse onderwijslandschap: #### 2.2.1 Leerplicht De Belgische grondwet garandeert dat elk kind recht heeft op onderwijs. De leerplicht geldt voor alle kinderen van vijf tot achttien jaar. Het is belangrijk op te merken dat leerplicht niet gelijkstaat aan schoolplicht; thuisonderwijs is eveneens toegestaan. * **Historische evolutie van de leerplicht:** * 1914: Leerplicht van 6 tot 12 jaar. * 1953: Verlenging tot 15 jaar. * 1970: Verlenging tot 16 jaar. * 1983: Verlenging tot 18 jaar, met een onderverdeling van voltijds onderwijs tot 16 jaar en deeltijds onderwijs tot 18 jaar. * 2020-2021: Vervroeging naar 5 jaar, met de eis van minimaal 290 halve dagen aanwezigheid in de kleuterschool. #### 2.2.2 Vrijheid van onderwijs De vrijheid van onderwijs omvat twee cruciale aspecten: 1. **Vrijheid van organisatie van onderwijs (pedagogische vrijheid):** Dit principe stelt dat elke meerderjarige persoon onderwijs mag organiseren. Om erkende diploma's te kunnen uitreiken en/of subsidies te ontvangen, moeten scholen echter wettelijke en reglementaire bepalingen volgen, wat de kwaliteit van het onderwijs waarborgt. Binnen deze kaders mogen scholen vrij kiezen welke pedagogische methoden, evaluatiemiddelen, lessenroosters, leerplannen, enzovoort ze hanteren. 2. **Vrije keuze van onderwijs door de ouders:** Ouders moeten in alle vrijheid kunnen beslissen naar welke school hun kind zal gaan. #### 2.2.3 Onderwijsnetten Een onderwijsnet is een groepering van verschillende inrichtende machten. De inrichtende macht is degene die de verantwoordelijkheid opneemt voor de onderwijsinrichting; het is de initiatiefnemer. Een synoniem hiervoor is 'schoolbestuur'. * **Soorten inrichtende machten en de bijbehorende onderwijsnetten:** * **Vlaamse Gemeenschap:** Gemeenschapsonderwijs (GO!). Dit onderwijs is verplicht neutraal inzake religieuze, filosofische en ideologische overtuigingen. * **Steden en gemeenten (Provincies):** Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO). Dit onderwijs is eveneens verplicht neutraal. * **Privépersonen, verenigingen, organisaties:** Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO). Elke school behoort tot een bepaald net. Dit kan soms afgeleid worden uit de naam van de school (bv. 'vrije basisschool' voor VGO, 'atheneum' voor GO!), maar deze informatie is ook te vinden op de website van Onderwijs Vlaanderen en op de website van de betreffende school (onder het pedagogisch project of de visie). #### 2.2.4 Onderwijskoepels Een onderwijskoepel is een vereniging binnen een onderwijsnet die schoolbesturen en inrichtende machten ondersteunt. Ze spelen een belangrijke rol bij: * Het opstellen van leerplannen. * Het maken van lessenroosters. * Het vertegenwoordigen van scholen in onderhandelingen met de overheid. Elke koepel beschikt over een pedagogische begeleidingsdienst. **Artikel 24 van de Grondwet:** Dit artikel garandeert dat alle kinderen in het lager en secundair onderwijs recht hebben op een filosofisch of godsdienstig vak op kosten van de overheid (twee lesuren per week). Het regeerakkoord bepaalt dat leerlingen in het officieel onderwijs in plaats van een godsdienst- of levensbeschouwelijk vak twee uur interlevensbeschouwelijke dialoog kunnen volgen. In het vrij gesubsidieerd onderwijs bestaat deze keuzemogelijkheid niet noodzakelijk. --- # Pedagogische en didactische visies op leren Dit thema introduceert fundamentele leertheorieën, met een specifieke nadruk op sociaal constructivisme en het concept van de zone van naaste ontwikkeling, en vergelijkt de pedagogische filosofieën van ervaringsgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs. ## 3. Sociaal constructivisme en de zone van naaste ontwikkeling ### 3.1 Het sociaal constructivisme Het sociaal constructivisme is een vooraanstaande leertheorie die stelt dat leren een actief, sociaal proces is waarin kennis wordt opgebouwd en gedeeld met anderen, en dat krachtige, rijke leeromgevingen hierbij essentieel zijn. Deze theorie, die voortkomt uit de cognitieve psychologie en is ontwikkeld door Lev Vygotsky, omvat vijf kernmerken van leren: * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen construeren hun eigen kennis door nieuwe informatie te interpreteren en te toetsen aan hun bestaande kennis. Leren bouwt voort op wat reeds aanwezig is, wat leidt tot de vorming van nieuwe kennis. Leerkrachten starten vanuit de voorkennis van leerlingen en bouwen daarop voort. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen, waarbij de focus op doelen belangrijker is dan op de inhoud alleen. Leren vindt plaats in een realistische context die de inhoud betekenis geeft. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen toenemende verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, wat zich kan uiten in het zelfstandig opzoeken van informatie of het maken van een planning (zelfregulatie). Leren vereist actieve betrokkenheid bij de leerstof. * **Leren is coöperatief en interactief:** Interactie staat centraal; leren gebeurt in samenwerking en uitwisseling met anderen en de leeromgeving. Interactie leidt tot blootstelling aan nieuwe informatie of vaardigheden. * **Leren is individueel verschillend:** Het verloop en resultaat van het leerproces is uniek voor elke leerling, aangezien elk individu uniek is. Het erkennen, herkennen en stimuleren van deze unieke leerprocessen bevordert maximale ontwikkelingskansen. ### 3.2 De zone van naaste ontwikkeling De zone van naaste ontwikkeling (ZNO), geïntroduceerd door Lev Vygotsky, vertegenwoordigt het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan (zone van actuele ontwikkeling) en wat het kan met ondersteuning van een meer capabele ander (zone van toekomstige ontwikkeling). De ZNO is dus datgene wat een kind kan bereiken met beperkte hulp of sturing. Door als leerkracht binnen de ZNO te werken, kan de ontwikkeling van elk kind gestimuleerd worden en kunnen nieuwe ZNO's gecreëerd worden, wat het denken van kinderen bevordert. ### 3.3 Visies op kleuteronderwijs Er bestaan verschillende pedagogische en didactische visies op kleuteronderwijs, waarvan ervaringsgericht onderwijs en ontwikkelingsgericht onderwijs belangrijke voorbeelden zijn. #### 3.3.1 Ervaringsgericht onderwijs Ervaringsgericht onderwijs (EGO), ontstaan in de jaren zeventig onder leiding van Ferre Laevers, focust niet primair op wat kinderen doen, maar op de intentie van de leerkracht om te begrijpen wat er in kinderen omgaat, hoe de leeromgeving hen beïnvloedt en hoe zij de wereld beleven. De leerkracht stemt zijn handelen en de leeromgeving af op de behoeften van de kinderen om hen te laten gedijen en ontwikkelen. Kernconcepten hierbij zijn: * **Ervaringsstroom:** De leerkracht probeert zo veel mogelijk aan te sluiten bij de innerlijke belevingswereld van elke leerling. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Deze twee concepten staan centraal als cruciale procesvariabelen voor leren. Welbevinden omvat zich goed voelen, ontspannen zijn, genieten en innerlijke rust ervaren. Betrokkenheid is het ervaren van voldoening en gemotiveerd zijn door een activiteit die aansluit bij de ervaringsstroom. * **Aanpak-proces-effect-schema:** EGO focust op het proces (welbevinden en betrokkenheid) dat leidt tot effect (ontwikkeling). Een goede aanpak leidt niet automatisch tot effect als het proces niet optimaal is. * **Rijk milieu:** Een stimulerende omgeving gecreëerd via de klasinrichting, hoeken en het dagelijkse aanbod van activiteiten. * **Vrij initiatief:** Ruimte bieden voor de inbreng van kinderen, waarbij autonomie en keuze worden afgestemd op de draagkracht van kleuters. * **Ervaringsgerichte dialoog:** Het belang van een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen om hen te begrijpen, te begeleiden en aan te sluiten bij hun belevingswereld. * **Proces:** Bevat bevrijdings- en creatieve processen, gericht op het nastreven van hoog welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** Het uiteindelijke doel is de "geëmancipeerde mens", een emotioneel stabiel, kritisch, onderzoekend en verantwoordelijk individu. Hoewel niet alle principes van EGO strikt gevolgd worden, worden de kernideeën van welbevinden, betrokkenheid en een rijk basismilieu meegenomen in de opleiding. #### 3.3.2 Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), sterk geïnspireerd door Lev Vygotsky en Frea Janssen-Vos, legt de nadruk op de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van elk kind, met als doel dat kinderen in hun volle persoonlijkheid groeien en boven hun eigen niveau uitstijgen. Belangrijke principes zijn: * **Aansluiten bij initiatieven van kinderen:** Activiteiten die betekenisvol zijn voor kinderen bieden meer leerkansen. * **Sturende rol van de leerkracht:** De leerkracht zoekt naar kansen om activiteiten te verdiepen en te verbreden. * **Zone van naaste ontwikkeling:** Kinderen ontdekken wat aan de rand van hun kunnen ligt. * **Brede persoonsontwikkeling:** Naast kennis en vaardigheden, worden leerlingen beïnvloed door de context en cultuur. * **Ontwikkelbaarheid van het kind:** De ontwikkeling van elk kind kan door de leerkracht beïnvloed worden. * **Zingeving:** Het geleerde moet verinnerlijkt worden en het nut ervan moet duidelijk zijn voor de leerling. * **Observeren en reflecteren:** Door observatie identificeert de leerkracht de wensen en (bijna) kunnen van leerlingen om het aanbod af te stemmen, gevolgd door reflectie om het aanbod aan te passen. #### 3.3.3 Vergelijking van visies | Aspect | Sociaal constructivisme | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Ervaringsgericht onderwijs (EGO) | Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) | | :-------------------------- | :-------------------------------------------------------------- | :--------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Kernidee** | Kennisconstructie via sociale interactie. | Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en met hulp. | Het begrijpen van de belevingswereld van kinderen en hierop aansluiten via welbevinden en betrokkenheid. | Ontwikkeling van de persoonlijke identiteit door het kind te laten uitstijgen boven zijn eigen niveau. | | **Rol van interactie** | Centraal voor kennisverwerving. | Essentieel voor de ontwikkeling binnen de ZNO. | Cruciaal voor het begrijpen van de ervaringsstroom en het vormen van een goede relatie. | Belangrijk voor het bieden van leerkansen en het faciliteren van ontwikkeling. | | **Rol van de leerkracht** | Faciliteert leerprocessen, creëert rijke leeromgevingen. | Biedt sturing en ondersteuning binnen de ZNO. | Stemt handelen en omgeving af op de behoeften, zoekt naar de ervaringsstroom, bouwt relaties op. | Stuurt, verdiept en verbreedt activiteiten, sluit aan bij initiatieven, werkt met de ZNO. | | **Focus** | Constructie van kennis door actieve deelname en interactie. | Het stimuleren van ontwikkeling door optimale uitdaging. | Welbevinden en betrokkenheid als voorwaarden voor leren; procesgericht. | Persoonsontwikkeling, zingeving, en het overstijgen van het huidige niveau; betekenisvolle leerervaringen. | | **Belang van context/ervaring** | Leren gebeurt in realistische, betekenisvolle contexten. | Ervaring met begeleiding helpt bij ontwikkeling binnen de ZNO. | Ervaring is de basis; de leerkracht stemt af op de beleving van de kinderen. | Levenservaring en de context waarin geleerd wordt, beïnvloeden de ontwikkeling. | | **Observeren/reflecteren** | Impliciet in het sociale leerproces. | Observeren helpt bij het identificeren van de ZNO. | Kernonderdeel om welbevinden en betrokkenheid te meten en het aanbod af te stemmen. | Essentieel om de beginsituatie en ontwikkelingsbehoeften te achterhalen en het aanbod bij te sturen. | | **Toepassing in de klas** | Groepswerk, discussies, projecten, samenwerkend leren. | Scaffolding, gedifferentieerde ondersteuning, uitdagende taken. | Werken met thema's, kinderen de ruimte geven, observeren van welbevinden en betrokkenheid, betekenisvolle activiteiten. | Begeleide activiteiten, vrij spel met sturing, aansluiten bij kindinitiatieven, uitdagende taken, focus op brede ontwikkeling. | Het sociaal constructivisme vormt de theoretische basis voor veel hedendaagse pedagogische benaderingen, waaronder ontwikkelingsgericht onderwijs. De zone van naaste ontwikkeling is een cruciaal concept dat in beide visies wordt toegepast om de leerprocessen van kinderen te ondersteunen en te stimuleren. Ervaringsgericht onderwijs legt een sterke nadruk op de affectieve en motivationele aspecten van leren, terwijl ontwikkelingsgericht onderwijs zich meer richt op de cognitieve en persoonsontwikkeling, altijd binnen een sociaal en contextueel kader. --- # Observeren, welbevinden en betrokkenheid in de kleuterklas Dit onderwerp introduceert het belang van observatie, welbevinden en betrokkenheid als kernaspecten van het kleuteronderwijs en de observatiecyclus als instrument voor leraren. ### 4.1 Het belang van welbevinden en betrokkenheid Welbevinden en betrokkenheid zijn centrale concepten binnen het ervaringsgericht onderwijs (EGO). Ze vormen de procesvariabelen die essentieel zijn voor effectief leren. Zonder deze elementen, kan er geen optimale ontwikkeling en leerwinst plaatsvinden, zelfs niet met een perfecte aanpak. #### 4.1.1 Welbevinden Welbevinden verwijst naar het zich goed voelen, ontspannen bezig zijn, genieten, zich veilig voelen en innerlijke rust ervaren. #### 4.1.2 Betrokkenheid Betrokkenheid omvat het ervaren van voldoening, gemotiveerd zijn en volledig 'opgeslorpt' worden door een activiteit die aansluit bij de ervaringsstroom van het kind. #### 4.1.3 Het aanpak-proces-effect-schema Dit schema illustreert de relatie tussen de aanpak van de leerkracht, het proces dat zich in het kind afspeelt en het uiteindelijke effect op de ontwikkeling. * **Aanpak:** Dit omvat de interactie van de leerkracht, zoals werkvormen, instructies en taalgebruik. * **Proces:** Dit is wat er zich afspeelt binnenin de kleuters, gekenmerkt door welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** Dit verwijst naar de vooruitgang in de ontwikkeling van kleuters op verschillende domeinen. Het schema benadrukt dat een goede aanpak niet automatisch tot een gewenst effect leidt als het proces (welbevinden en betrokkenheid) ontbreekt. ### 4.2 Observeren in de kleuterklas Observeren is een kerntaak van de kleuterleerkracht en een krachtig middel om informatie over kleuters te verkrijgen ten behoeve van doelgerichte besluitvorming. #### 4.2.1 Definitie van observeren Observeren wordt gedefinieerd als het **systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties.** * **Systematisch:** Dit houdt in dat de manier van observeren van tevoren wordt vastgelegd (het 'hoe'). * **Doelgericht:** Dit betekent dat van tevoren een duidelijk doel van de observatie wordt bepaald (het 'wat'). * **Waarnemen:** Dit omvat kijken en luisteren naar gedrag. * **Registreren:** Dit is het vastleggen van de waargenomen gegevens, meestal in een observatielijst. #### 4.2.2 Observeren versus interpreteren Het is cruciaal om een onderscheid te maken tussen observeren en interpreteren. * **Observeren:** Hierbij richt men zich op het objectief waarnemen en registreren van feiten, zonder hier direct betekenis aan te geven. * **Interpreteren:** Dit is het proces waarbij betekenis wordt toegekend aan de waargenomen gedragingen. Interpretatie vindt plaats *na* het observeren en registreren, en kan worden ondersteund door diverse bronnen (bv. gesprekken met collega's, ouders, de kinderen zelf). #### 4.2.3 Redenen om te observeren Er zijn diverse redenen voor observatie, die bijdragen aan verschillende aspecten van het kleuteronderwijs: * **Beginsituatie:** Kleuters goed leren kennen. * **Inspelen op kinderen:** Beter kunnen inspelen op de individuele behoeften en interesses. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Nagaan of kleuters zich goed voelen en actief bezig zijn met activiteiten. * **Differentiatie:** Inspelen op verschillen tussen kinderen, en het voorzien van een aanbod op maat. * **Doelenselectie en -evaluatie:** Bepalen aan welke doelen kleuters nood hebben en of deze doelen bereikt zijn. * **Inclusie en zorg op maat:** Ontdekken van specifieke zorgvragen en het bieden van passende ondersteuning. #### 4.2.4 Manieren van observeren Observeren kan op verschillende manieren gebeuren, afhankelijk van het gekozen instrument en de mate van participatie: * **Gestructureerde observatie:** Observeren met een duidelijk, vooraf bepaald doel en focus op specifiek gedrag (bv. signalen van welbevinden). * **Ongestructureerde observatie:** Observeren zonder een duidelijk doel, waarbij alles wat waargenomen wordt beschreven wordt, vaak zonder een specifiek observatie-instrument. * **Participerende observatie:** Actief deelnemen aan de setting, meespelen of een activiteit begeleiden. Hierdoor zijn de kleuters minder spontaan, maar de informatie kan gedetailleerder zijn door nabijheid. * **Niet-participerende observatie:** Niet actief deelnemen aan de setting, waardoor de observator de situatie niet beïnvloedt en objectievere gegevens kan verzamelen. **Voordelen en nadelen van verschillende observatiemethoden:** | Methode | Voordelen | Nadelen | | :---------------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | | **Gestructureerd** | Gericht, specifieke informatie, geen ruimte voor interpretatie, objectief. | Beperkt tot vooraf bepaald gedrag, verlies van potentieel interessant gedrag dat niet in de criteria staat. | | **Ongestructureerd** | Brede beeldvorming, uitgebreid registreren mogelijk, alles wat waargenomen wordt kan genoteerd worden. | Risico op weinig zinvolle informatie, ongestructureerde registratie maakt analyse lastig, veel tijd nodig voor noteren, informatie missen tijdens het noteren. | | **Participerend** | Kleuters merken observatie niet, gedetailleerde informatie door nabijheid, mogelijkheid tot sturing. | Kleuters minder spontaan, moeilijker te registreren door actieve deelname, risico op gedragssturing naar gewenst gedrag. | | **Niet-participerend** | Vooroordelen rechtgezet, direct noteren mogelijk, overzicht van gehele situatie, objectief, beïnvloedt gedrag niet. | Informatie missen tijdens het noteren, bepaalde elementen (zoals taal) kunnen verloren gaan door afstand. | #### 4.2.5 De observatiecyclus De observatiecyclus is een proces van vier stappen dat leerkrachten helpt om op een systematische en zinvolle manier te observeren en te handelen. 1. **Focussen:** Bepalen wat er geobserveerd zal worden en waarom. Dit omvat het beantwoorden van de 5W+H-vragen (waarom, wat, wie, wanneer, waar, hoe). Een duidelijke focus voorkomt het verzamelen van bruikbare informatie. 2. **Observeren en registreren:** Doelgericht en objectief waarnemen en vastleggen van feiten (gedrag, gebeurtenissen). Dit gebeurt zonder oordeel of interpretatie. 3. **Interpreteren en reflecteren:** Betekenis geven aan de verzamelde gegevens en nadenken over de implicaties voor de klaspraktijk. Dit kan individueel of in samenwerking met collega's, ouders of kinderen. 4. **Plannen en vooruitblikken:** Concreet maken van de conclusies uit de vorige stappen in acties. Dit is de actieve fase waarin beslissingen worden omgezet in pedagogische en/of didactische interventies. Dit proces is cyclisch; de acties uit stap 4 kunnen leiden tot een nieuwe focus en een herhaling van de cyclus. ### 4.3 De rol van observeren in het onderwijs Het systematisch en doelgericht observeren van kleuters is van groot belang voor het onderwijs. Het draagt bij aan: * **Beginsituatie:** Het achterhalen van de startpositie van de kleuter. * **Doelenselectie en -evaluatie:** Het bepalen en toetsen van leerdoelen. * **Differentiatie en inclusie:** Het inspelen op individuele verschillen en zorgvragen, en het realiseren van inclusief onderwijs. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Het monitoren van de emotionele en cognitieve staat van de kinderen. * **Ontwikkelingsopvolging:** Het in kaart brengen van groei, leren en ontwikkeling. Het document benadrukt dat observatie en interpretatie gescheiden moeten worden gehouden, waarbij eerst objectief wordt waargenomen en daarna betekenis wordt toegekend. Dit proces is essentieel voor het creëren van een krachtige leeromgeving en het optimaal begeleiden van de ontwikkeling van elk kind. --- # De overgang naar de kleuterschool en de integratie van zorg en leren Dit onderdeel belicht het concept van een 'warme transitie' voor jonge kinderen en hun ouders, en introduceert het begrip 'educare' om de integratie van zorg en leren te benadrukken. ### 5.1 De warme transitie #### 5.1.1 Kernconcept van een warme transitie Een 'warme transitie' verwijst naar een soepele en zorgzame overgang voor jonge kinderen en hun ouders van de thuissituatie of kinderopvang naar de kleuterschool. Dit proces impliceert dat zowel kinderen als ouders zich welkom voelen, er aandacht is voor hun emoties, en er gezamenlijk wordt nagedacht over de behoeften van het kind om een veilige overgang te waarborgen. Cruciaal hierbij is niet enkel de 'schoolrijpheid' van het kind, maar ook de 'kindrijpheid' van de school. #### 5.1.2 Belang en uitvoering van een warme transitie De beginsituatie van kinderen bij aanvang van de kleuterklas varieert sterk. Sommige kinderen hebben al ervaring met groepsvorming en structuur door kinderopvang, terwijl anderen thuis opgevangen werden. Een warme transitie biedt tijd en ruimte voor gewenning en bouwt, in samenwerking met ouders, een brug tussen de voorgaande opvang en de kleuterschool. **Voordelen van een warme transitie:** * Vermindert stress bij kinderen. * Verhoogt het welbevinden, wat essentieel is voor leren en ontwikkeling. * Geeft ouders vertrouwen in de zorg voor hun kind. * Zorgt voor een positieve start op school voor het hele gezin. **Acties ter bevordering van een warme transitie door leerkrachten:** * Organiseren van kennismakingsmomenten voor kinderen en ouders. * Actief uitnodigen van ouders om mee te denken en ervaringen te delen. * Creëren van een veilige en geborgen sfeer waar kinderen geleidelijk kunnen wennen. * Bundelen van de expertise van kinderbegeleiders en leerkrachten. ### 5.2 Educare: Integratie van zorg en leren #### 5.2.1 De scheiding tussen zorg en leren Traditioneel worden 'leren' en 'zorg' vaak als gescheiden entiteiten beschouwd. In het onderwijs ligt de nadruk op leren, terwijl in de kinderopvang zorg centraal staat. Deze scheiding is echter onhoudbaar en schadelijk voor de ontwikkeling van het kind. Zorg wordt te vaak gezien als een belemmering voor leren, terwijl het juist een instrument is dat leren verbindt en faciliteert. Zorgmomenten worden onterecht niet altijd als pedagogisch waardevol beschouwd, terwijl ze dat wel degelijk zijn. #### 5.2.2 Het concept 'educare' Om de samenwerking tussen leren en zorg te illustreren en te benadrukken, werd het concept 'educare' geïntroduceerd. Dit is een samentrekking van 'education' (leren) en 'care' (zorg), wat de essentie "zorg is leren en leren is zorg" weergeeft. * **Zorg als leren:** Zorgmomenten, zoals hulp bij toiletbezoek of troost bieden bij verdriet, zijn intrinsiek leerzaam en dragen bij aan de ontwikkeling van het kind. * **Leren als zorg:** Leren kan enkel effectief plaatsvinden binnen een context van zorg, geborgenheid en veiligheid. #### 5.2.3 Vergelijking met internationale systemen In sommige landen zijn kinderopvang en onderwijs geïntegreerd in zogenaamde 'unitary settings', waar beide nauw samenwerken. Vlaanderen kent daarentegen een 'split system', waarbij kinderopvang en kleuteronderwijs vaak gescheiden opereren met verschillend personeel, opleidingen en visies. Het concept 'educare' pleit voor een meer geïntegreerde benadering, vergelijkbaar met de 'unitary settings'. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Basiscompetenties | Eisen en vereisten die het onderwijs en de maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren, dienend als referentie- en toetsingskader voor opleidingen en studenten. | | Betrokkenheid | Het ervaren van voldoening, motivatie en diepe concentratie tijdens een activiteit die aansluit bij de belevingswereld en interesses van het kind. | | Educare | Een samentrekking van 'education' (leren) en 'care' (zorg), wat de visie uitdrukt dat zorg en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en elkaar versterken. | | Ervaringsgericht onderwijs | Een visie op onderwijs die de nadruk legt op het beleven en ervaren van kinderen, waarbij de leerkracht de omgeving en het handelen afstemt op de behoeften van het kind, met welbevinden en betrokkenheid als centrale procesvariabelen. | | Functionele gehelen | Tien overkoepelende domeinen die de noodzakelijke competenties van het leraarschap beschrijven en gelden voor alle leraren, ongeacht hun specifieke onderwijsniveau. | | Inrichtende macht | De entiteit die de verantwoordelijkheid op zich neemt voor de oprichting en het beheer van een onderwijsinstelling, zoals de Vlaamse gemeenschap, steden, gemeenten, verenigingen of privépersonen. | | Interlevensbeschouwelijke dialoog | Een vak dat in het officieel onderwijs aangeboden kan worden ter vervanging van een filosofisch of godsdienstig vak, gericht op het gesprek tussen verschillende levensbeschouwingen. | | Kleuteronderwijs | Het onderwijs voor kinderen in de kleuterleeftijd, dat gericht is op de brede cognitieve, sociale, emotionele en talige ontwikkeling. | | Leerplicht | De wettelijke verplichting voor elk kind om gedurende een bepaalde periode onderwijs te volgen, momenteel van 5 tot 18 jaar in Vlaanderen. | | Onderwijsnet | Een groepering van verschillende inrichtende machten die scholen onder hun beheer hebben; de belangrijkste netten zijn het gemeenschapsonderwijs, het officieel gesubsidieerd onderwijs en het vrij gesubsidieerd onderwijs. | | Onderwijskoepel | Een vereniging binnen een onderwijsnet die schoolbesturen en inrichtende machten ondersteunt met advies, materialen en vertegenwoordiging naar de overheid. | | Opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR) | Specifieke leerresultaten die de opleiding bepaalt op basis van de basiscompetenties en de opleidingsvisie, en die de 11 rollen van de kleuterleerkracht definiëren. | | Proceskwaliteit | De kwaliteit van de dagelijkse ervaringen van kinderen in de klascontext, die wordt bepaald door de klasomgeving, de interacties met de leerkracht en medeleerlingen, en de begeleiding. | | Sociaal constructivisme | Een leertheorie die leert zien als een sociaal proces waarin kennis actief wordt geconstrueerd en gedeeld door middel van interactie met anderen in rijke leeromgevingen. | | Structurele kwaliteit | De logistieke aspecten van onderwijs, waaronder de beschikbare ruimte, de verhouding tussen kinderen en begeleiders, en het opleidingsniveau van de begeleiders. | | Warme transitie | Een zorgzame en uitnodigende overgang van thuis of de kinderopvang naar de kleuterschool, waarbij zowel kinderen als ouders zich welkom voelen en ondersteund worden. | | Welbevinden | Het zich goed voelen, ontspannen zijn, genieten, innerlijke rust ervaren en zich veilig voelen in de leeromgeving. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het met hulp of sturing van een meer capabele ander kan bereiken, wat het potentieel voor verdere ontwikkeling aangeeft. |

# Definiëring en doelen van het raadselspel Het raadselspel is een educatieve activiteit die gericht is op het stimuleren van het denkvermogen en de taalontwikkeling bij kinderen, met een focus op classificatie en logisch redeneren. ### 1.1 Wat is een raadsel? Een raadsel kan worden gedefinieerd als een vraag waarbij het antwoord gevonden kan worden door middel van nadenken. Het is essentieel dat het vinden van het antwoord op een redelijke manier mogelijk is; situaties waarbij slechts gegokt kan worden of grappen zonder logische basis vallen niet onder de definitie van een raadsel [4](#page=4). Belangrijke criteria voor een raadsel zijn: * **Redelijke oplosbaarheid:** Het antwoord moet te beredeneren zijn [4](#page=4). * **Veronderstelling van waarneming:** Kinderen moeten bekend zijn met de objecten die in het raadsel worden beschreven, omdat het raadsel geen opstap is om nieuwe objecten te introduceren. Het is dus niet zinvol om een raadsel te gebruiken om een waarneming te starten die de kinderen nog niet kennen [4](#page=4). Raadsels variëren in moeilijkheidsgraad en kunnen worden ingedeeld in: * **Gewone beschrijvingsspelletjes:** Hierbij worden objecten beschreven met hun kenmerkende eigenschappen [4](#page=4). * **'Echte' taalraadsels:** Deze zijn gebaseerd op figuurlijk taalgebruik, homonymie (woordspelingen) en andere taalkundige fenomenen [4](#page=4). > **Tip:** Gebruik raadsels pas als de kinderen de te raden objecten al kennen om effectiviteit te garanderen. ### 1.2 Doelen van het raadselspel Bij het raadselspel staat classificatie op mentaal niveau centraal. Kinderen leren oplossingen te vinden door na te denken over categorieën of klassen [5](#page=5). > **Voorbeeld:** > Het raadsel: > Ik ben een vogel. > Ik woon in het oerwoud. > Ik heb hele mooie gekleurde veren. > Soms kan ik ook praten. > > Dit raadsel stimuleert kinderen om na te denken over de categorieën "vogel", "bewoner van het oerwoud", "iets met mooie gekleurde veren" en "iets dat kan praten". De kinderen zouden dit kunnen visualiseren door vier verzamelingen te tekenen met de namen van deze categorieën. Daarnaast stimuleren raadsels ook de taalontwikkeling. Ze bevorderen het lexicon, het begrip van woordbetekenissen en het vermogen om taal creatief te gebruiken [5](#page=5). --- # Didactische aanpak en spelvormen Dit onderwerp beschrijft diverse didactische werkvormen en spelvormen voor het raadselspel, met aandacht voor leeftijdsgebonden aanpassingen en specifieke spelvarianten. ### 2.1 Organisatievormen en aanbiedingsvormen Een raadselspel kan klassikaal of in groepsverband georganiseerd worden en kan dienen als zelfstandige activiteit, opvulmoment of geïntegreerd worden in andere activiteiten, zoals een inleiding of controlemoment [6](#page=6). Er zijn verschillende aanbiedingsvormen: * **Leerkracht formuleert, kleuters zoeken antwoord:** * **Met hulp:** * Echte voorwerpen [6](#page=6). * Afbeeldingen (één te raden voorwerp per prent) [6](#page=6). * Grote prent (bv. praatplaat) met het voorwerp ergens op [6](#page=6). * Mime [6](#page=6). * **Met controle achteraf:** * Echte voorwerp (bv. uitpakken) [6](#page=6). * Afbeelding (bv. bladzijde omdraaien, uit envelop halen, kaartje hangen) [6](#page=6). * **Zonder materiaal** [6](#page=6). * **Leerkracht kent oplossing, zoekt via kenmerken:** * De leerkracht stelt vragen naar kenmerken en de kleuters zoeken het antwoord met de formule "Ik weet, ik weet, wat jij niet weet..." [6](#page=6). * Later kan een kleuter de rol van de leerkracht overnemen [6](#page=6). * **'Wie/wat is het?' met afbeeldingen of voorwerpen:** * Afbeeldingen of voorwerpen liggen op tafel [6](#page=6). * De oudste kleuters formuleren vragen, zoals "Is het geel?" [6](#page=6). * Bij een negatief antwoord worden gele afbeeldingen/voorwerpen weggenomen; bij een positief antwoord blijven enkel de gele liggen, tot enkel het bedoelde overblijft [6](#page=6). * **Inkleding:** Een geheim doosje waarin een prentje van een voorwerp wordt verstopt. De kinderen raden welk prentje in het doosje zit [6](#page=6). * **Kinderen vertellen iets over een voorwerp in het midden:** * Voorbeelden: "Het is om je mee te wassen." of "Het is geel." [6](#page=6). * Dit is een moeilijke oefening, waarbij kleuters geneigd zijn het voorwerp direct te noemen [6](#page=6). * Mogelijke impulsen: benadrukken waarvoor het dient of welke kleur het heeft [6](#page=6). ### 2.2 Specifieke spelvormen #### 2.2.1 Was siehst Du? * **Aantal spelers:** 4 à 5 spelers [7](#page=7). * **Spelverloop:** * Spelers bekijken een grote prent (bv. boerderij) [7](#page=7). * Eén speler trekt een kaartje met een object van de prent (bv. schaap) zonder dit te laten zien [7](#page=7). * Deze speler beschrijft het object (bv. "het is een dier") [7](#page=7). * Alle spelers raden door hun vergrootglas op de prent te leggen [7](#page=7). * Bij een juiste gok krijgt de speler een ster [7](#page=7). * Indien niemand raadt, geeft de speler met het kaartje meer informatie (bv. "het is wit") totdat het object geraden is [7](#page=7). * Daarna is de volgende speler aan de beurt [7](#page=7). * **Vereenvoudiging:** De leerkracht kan zelf een object beschrijven en de kinderen laten raden [7](#page=7). #### 2.2.2 Bordspel Concept Kids Dieren * **Spelverloop:** Eén kind trekt een kaartje met een dier en beschrijft dit door informatie op het bord aan te duiden, zoals kleur, leefgebied, snelheid en grootte [7](#page=7). #### 2.2.3 Ra, ra, ra, wie ben ik? * **Basisprincipe:** Eén speler krijgt een kaartje op het hoofd of de rug met wie hij is [7](#page=7). * **Eenvoudige variant:** De andere kinderen geven tips over de identiteit van de speler (bv. "Je bent grijs." of "Je bent een dier.") [7](#page=7). * **Moeilijkere variant:** Het kind moet zelf vragen stellen om zijn identiteit te achterhalen (bv. "Ben ik een dier?" of "Heb ik 4 poten?") [7](#page=7). * **Hulpmiddel:** In de kring liggen verschillende afbeeldingen; één daarvan komt overeen met wie de speler is, wat een visuele houvast biedt [7](#page=7). * **Leerkracht geeft prent/voorwerp:** De leerkracht kan ook zelf een prent of voorwerp geven waarover de kleuters raadsels moeten formuleren, waarbij de andere kleuters de prenten niet mogen zien [8](#page=8). ### 2.3 Didactische overwegingen en implementatie #### 2.3.1 Uitleg van het concept 'raden' * Het is belangrijk om niet zomaar aan te nemen dat kinderen weten wat 'raden' is [8](#page=8). * **Uitlegmethoden:** * "Ik ga iets vertellen, en jullie moeten goed luisteren. Ik ga iets vertellen over een dier. Jullie moeten nadenken en zoeken welk dier het is." [8](#page=8). * "Ik ga vertellen hoe het dier eruit ziet. Jullie moeten raden/zoeken over welk dier het gaat." [8](#page=8). * Voor oudere kleuters die het concept kennen: "Ik ga een raadseltje vertellen. Jullie moeten goed luisteren en nadenken, achteraf mogen jullie raden wat het zou kunnen zijn." [8](#page=8). #### 2.3.2 Leeftijdsgebonden aanpassingen * **2,5-jarigen:** * Het raadselspel is nog te moeilijk [8](#page=8). * Focus op eenvoudige zoekopdrachtjes met een liedje en 3 à 4 voorwerpen in het midden [8](#page=8). * Voorbeelden: * **Kleuren:** "Zoek maar in de ronde, lip, lap, loen, heb je ’t al gevonden het is groen." [8](#page=8). * **Dierengeluiden:** "Dit dier zegt boe, boe, boe, boe, weet je wat het is? Het is een …." [8](#page=8). * **3-jarigen:** * Werk met voorwerpen of prenten in het midden [8](#page=8). * Kinderen luisteren naar de beschrijving en zoeken het bijpassende voorwerp [8](#page=8). * Begin met een beperkt aantal voorwerpen om het niet te moeilijk te maken [8](#page=8). * **Voorbeeld (aansluitend bij prentkijken):** Afbeeldingen van enkele voorwerpen op de prent liggen in het midden. Kinderen zoeken de passende afbeelding bij het raadsel en hangen deze op de prent [8](#page=8). * **4-5-jarigen:** * De aanpak hangt af van de moeilijkheidsgraad van de raadsels [8](#page=8). * **Eenvoudiger maken:** Werk met echte voorwerpen/prenten in het midden; leg voldoende voorwerpen neer zodat het niet té makkelijk is [8](#page=8). * **Moeilijker maken:** Geen voorwerpen/prenten in het midden tijdens het raden. Maak het te raden woord achteraf visueel (voorwerp/prent tonen) en controleer de eigenschappen [8](#page=8). * **Overgang naar mentaal niveau (4-jarigen):** * Bied raadsels eerst aan met visuele ondersteuning [9](#page=9). * Bied daarna dezelfde raadsels opnieuw aan, maar nu zonder visuele ondersteuning tijdens het raden [9](#page=9). * **Enkel voor 5-jarigen (extra moeilijke varianten):** * Wie/wat is het? [9](#page=9). * Iets vertellen over een voorwerp/prent in het midden (bv. "het is om je mee te wassen"). Anderen raden [9](#page=9). * Spelvormen zoals 'Was siehst Du?', 'Rara, wie ben ik?', 'Concept Kids Dieren' [9](#page=9). #### 2.3.3 Formulering van het raadsel * **Inhoud:** * Soort, groep, klasse waartoe het behoort [10](#page=10). * Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen [10](#page=10). * Functie [10](#page=10). * Plaats [10](#page=10). * **Volgorde:** Van algemeen naar precies verhoogt de spanning [10](#page=10). * **Taal:** Moet prettig klinken, fantasievol ingekleed zijn, mogelijk met rijm [10](#page=10). * **Vraagformulering:** Formuleer de vraag consequent, bv. "Ik ben... wie ben ik?" of "Het is... wat is het?" [10](#page=10). #### 2.3.4 Afbakening en afspraken * **Terrein afbakenen:** * Aan de hand van materiaal, prenten, viltfiguren [10](#page=10). * Via duidelijke verwoording, al dan niet ingebouwd in het raadsel [10](#page=10). * **Duidelijke afspraken maken:** * **Tijd om na te denken:** Geef voldoende tijd; de leerkracht leest het raadsel 2x voor [10](#page=10). * **Antwoord geven:** Pas na een bepaald teken mag geantwoord worden, bv. met een vraag met duidelijke intonatie of een formule zoals "ra,ra,ra, wat is het?" [10](#page=10). * **Niet roepen:** Laat het antwoord niet roepen, zodat alle kleuters kunnen nadenken [10](#page=10). * **Betrekken van kinderen:** Betrek verschillende kinderen door te vragen: "Wat dacht jij?", "En wat dacht jij?", "En jij, wat denk jij dat het is?" [10](#page=10). #### 2.3.5 Controlefase * **Belangrijkheid:** Besteed voldoende aandacht aan de controlefase: "Hebben we het juist geraden?" [10](#page=10). * **Methoden:** Kan d.m.v. een prent, foto of materiaal dat de oplossing weergeeft [10](#page=10). * **Hernemen en controleren:** Het raadsel kan herhaald worden en nagegaan worden of alle eigenschappen kloppen. Dit is erg belangrijk voor jongere en zwakkere kleuters [10](#page=10). * **Mogelijke impulsen bij controle:** "Hoe weet je dat het een … is?", "Hoe kom je daarbij?", "Wat had je herkend?", "Zoet en rond en geel. Is dat zo?", "Eieren, melk en meel. Hoe hoort dat bij een pannenkoek?" [10](#page=10). * **Focus op redenering:** Benadruk niet het goed of fout zijn van een antwoord, maar laat het kind zijn redenering verwoorden. Het stimuleren van het denken is belangrijker dan het resultaat. Probeer te achterhalen waarom een kleuter een bepaald antwoord geeft: "Wat deed je denken aan een auto?" of "Hoe kom je daarbij?" [10](#page=10). --- # Lesvoorbereiding en schrijven van raadsels Deze sectie biedt een gedetailleerde lesvoorbereiding voor een raadselspel over wilde dieren en een stappenplan voor het zelf schrijven van raadsels. ### 3.1 Lesvoorbereiding: Raadselspel wilde dieren Dit onderdeel beschrijft de voorbereiding en uitvoering van een raadselspel gericht op wilde dieren, geschikt voor kleuters [11](#page=11). #### 3.1.1 Doelstellingen Het spel draagt bij aan verschillende ontwikkelingsdoelen: * **Nederlands luisteren:** Begrijpen van mondelinge opdrachten [11](#page=11). * **Nederlands spreken:** * Beschrijven van personen of dingen op basis van kenmerken [11](#page=11). * Antwoorden op gerichte vragen over concrete situaties [11](#page=11). * Plezier beleven aan taal en taalspelletjes [11](#page=11). * **Wetenschappelijk-Technisch inzicht (WI):** Classificeren op mentaal niveau door kenmerken te verkennen, benoemen en combineren [11](#page=11). * **ZILL (Zelfstandig Leren, Leven, Werken):** * **TOmn1:** Verwerken van mondelinge boodschappen binnen het hier-en-nu zonder visuele ondersteuning, en boodschappen buiten het hier-en-nu met visuele ondersteuning, waaronder meervoudige instructies [11](#page=11). * **IVzv2:** Efficiënt opnemen, verwerken, weergeven, onthouden en inzetten van informatie en leerervaringen [11](#page=11). #### 3.1.2 Beginsituatie en differentiatie De kleuters zijn reeds vertrouwd met het concept 'raden' en hebben eerder raadsels opgelost. Het thema 'wilde dieren' is al vier dagen behandeld, waardoor de kenmerken van de dieren bekend zijn [11](#page=11). * **Differentiatie:** Er worden zowel eenvoudigere, beschrijvende raadsels (bv. giraf, krokodil, kangoeroe) als moeilijkere raadsels die gebruikmaken van vergelijkingen (bv. slang, aap) aangeboden [11](#page=11). #### 3.1.3 Organisatie De activiteit vindt plaats in de kring. Belangrijke afspraken zijn [11](#page=11): * Wie het antwoord weet, plaatst de vinger op de neus [11](#page=11). * Het antwoord mag niet worden geroepen [11](#page=11). * De kleuter die de leerkracht aanduidt, mag de prent van het bord halen en aan de waslijn hangen [11](#page=11). #### 3.1.4 Materiaal * Enveloppes met prenten van de te raden dieren (als controle) [11](#page=11). * Hoofdband (voor het 'Wie ben ik?' spel) [11](#page=11). * Groen doek [12](#page=12). #### 3.1.5 Lesverloop 1. **Speelse inleiding:** De leerkracht start met een versje over een dierentuin, waarbij de enveloppes met dieren symbolisch worden geïntroduceerd [12](#page=12). 2. **Raadsels wilde dieren (deel 1):** * De leerkracht kondigt aan dat de kring een dierentuin is en de dieren verstopt zitten in enveloppes [12](#page=12). * Een kleuter kiest een enveloppe met een raadsel [12](#page=12). * Het raadsel wordt tweemaal voorgelezen, en de kleuters raden door hun vinger op de neus te zetten [12](#page=12). * **Voorbeelden van raadsels:** * "Het hoofd hoog hoog in de lucht en ver beneden lange benen, en, wat een lange lange nek…" (Oplossing: giraf) [12](#page=12). * "Een groen dier leeft in een grote rivier, met een reuzemond… Pas op je handen! Want dit dier heeft scherpe tanden…." (Oplossing: krokodil) [12](#page=12). * "Hij lijkt op een grote ezel of een kermispaard, en draagt een wit-zwart pak van kop tot staart." (Oplossing: zebra) [12](#page=12). * "Net zoals een sjaal kan hij je omringen, maar laat je niet omhelzen want hij wil je helemaal plat wringen." (Oplossing: slang) [12](#page=12). * "Men zegt dat ze op mensenkinderen lijken: ze zijn een beetje lelijk, spelen in de bomen, roepen en springen. Wie zijn die kleine mensendingen?" (Oplossing: apen) [12](#page=12). * "Ik ben zeker dat je het raad: Het is een heel groot dier, achteraan een kleine staart, en vooraan veel trompetplezier." (Oplossing: olifant) [12](#page=12). * "Je zal deze kat met strepen zien in het woud. Maak je snel uit de voeten wanneer hij je wil aaien!" (Oplossing: tijger) [12](#page=12). * "Met grote sprongen springt hij, zo gaat hij snel vooruit. Eerst in mama’s buidel, maar nu alleen erop uit!" (Oplossing: kangoeroe) [12](#page=12). * **Controlefase:** Na elk raadsel wordt het antwoord besproken en vergeleken met de prent [12](#page=12). 3. **Wie ben ik? (deel 2):** * Een kleuter trekt een enveloppe met een dier op het hoofd (met hoofdband) [13](#page=13). * De andere kinderen beschrijven het dier aan de hand van kenmerken (uiterlijk, kleur, geluid) [13](#page=13). * De kleuter met de hoofdband probeert te raden welk dier hij/zij is [13](#page=13). * **Extra uitdaging:** Gebruik van 'nieuwe' dieren die nog niet in de raadsels voorkwamen [13](#page=13). 4. **Slot:** Afsluitend versje en het opbergen van de prenten [13](#page=13). ### 3.2 Stappenplan voor het schrijven van raadsels Dit stappenplan begeleidt het proces van het creëren van een raadsel, met specifieke aandacht voor taalgebruik en formulering [14](#page=14). #### 3.2.1 Stappenplan 1. **Kies het te raden woord:** Selecteer het woord waarover het raadsel zal gaan (bv. citroen) [14](#page=14). 2. **Maak een woordspin:** Breng de kenmerken van het woord in kaart [14](#page=14): * Groepering (bv. fruit, citrusvrucht) * Onderdelen (bv. sap, pitjes, velletjes) * Uiterlijke kenmerken (bv. geel, groen, bijna rond, zuur gezicht) * Geluiden * Functie of gebruik (bv. sap, smaak) * Locatie (bv. warme streken) * Associaties (bv. fris, zuur, zonnig) > **Voorbeeld woordspin (citroen):** > ``` > citroenfris groeit in warme streken > geel, eerst groen citroen zuur gezicht > witte velletjes witte pitjes sap citrusvrucht bijna rond > ``` 3. **Associeer en speel met taal:** Ga verder met het associëren van de woorden uit de woordspin en zoek naar woordcombinaties die leuk klinken. Gebruik hierbij stijlelementen. Noteer alle ideeën [14](#page=14). * **Voorbeelden van taalspel:** * "geel-zon-warm -> Zonnig en geel word ik van de zon" [14](#page=14). * "citroen-zoen-limoen-kampioen-> Ik ben de broer van een limoen, ik ben een…" [14](#page=14). * "sap –hap -> Neem een hap en proef mijn sap. Ik nam een hap van je zure sap." [14](#page=14). * "zuur –azijn – zuur gezicht -> Zo zuur als azijn. Brr, ogen dicht, zuur gezicht." [14](#page=14). 4. **Selecteer en plak samen:** Kies de leukste vondsten uit en voeg ze samen tot een haalbaar raadsel voor de doelgroep [14](#page=14). #### 3.2.2 Aandachtspunten voor de formulering * **Stijl:** Maak het raadsel zo leuk mogelijk om te horen. Gebruik stijlelementen zoals [14](#page=14): * **Eindrijm:** (bv. geel – meel) [14](#page=14). * **Ritme:** (bv. zoet en rond en geel, eieren melk en meel) [14](#page=14). * **Klanken:** (bv. tok tok tok) [14](#page=14). * **Herhaling:** (bv. Zij is een schaap, hij is een ram,…) [14](#page=14). * **Alliteratie:** (bv. wijde waaier) [14](#page=14). * **Assonantie:** (bv. niet - diep) [14](#page=14). * **Vergelijking:** (bv. net als een sjaal kan hij je omringen) [14](#page=14). * **Consistentie:** Wees consequent in de formulering. Gebruik bijvoorbeeld "Ik ben... wie ben ik?" of "Het is... wat is het?" [14](#page=14). * **Specificiteit:** Formuleer het raadsel van algemeen naar meer specifiek [14](#page=14). * **Lengte:** Houd het raadsel niet te lang, zodat de kenmerken in het geheugen gecombineerd kunnen worden [14](#page=14). #### 3.2.3 Spanning in raadsels De volgorde van de kenmerken kan de spanning van een raadsel beïnvloeden. Het presenteren van de meest specifieke of verrassende kenmerken eerst kan de nieuwsgierigheid prikkelen [16](#page=16). > **Voorbeeld:** > > **Raadsel a)** > Ik leg eieren. > Ik ben heel lang. > Ik heb geen poten. > Ik kruip over de grond. > Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. > Ik sis. > > **Raadsel b)** > Ik sis. > Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. > Ik kruip over de grond. > Ik ben heel lang. > Ik heb geen poten. > Ik leg eieren. > > Raadsel (a) wordt als spannender ervaren omdat de kenmerken in een minder voorspelbare volgorde worden gepresenteerd [16](#page=16). #### 3.2.4 Verbetering van een raadsel Een bestaand raadsel kan worden verbeterd door de formulering aan te passen, bijvoorbeeld door de volgorde van de kenmerken te wijzigen of meer beeldende taal te gebruiken [16](#page=16). > **Verbetering voorbeeld:** > Oorspronkelijk: "Ik ben klein en fijn, mijn huid kan wit of grijs zijn. Mijn staart is héél lang, en van de kat ben ik bang. Rara, wat is het?" (Mogelijk: muis) [16](#page=16). > Een verbeterde versie zou kunnen focussen op de kenmerken die uniek zijn of tot meer verbeelding spreken. ### 3.3 Opdrachten en aanpak raadselspel Dit gedeelte bevat reflectieve vragen en suggesties voor de organisatie en uitvoering van een raadselspel, met aandacht voor de verschillende fasen en doelen [15](#page=15). #### 3.3.1 Instructie en afspraken * **Instructie:** Bij jonge kleuters die het concept 'raden' en 'raadsel' nauwelijks kennen, is een duidelijke en eenvoudige introductie essentieel. Er kan bijvoorbeeld worden uitgelegd dat je iets beschrijft en zij moeten raden wat het is [15](#page=15). * **Afspraken:** Creëer een omgeving waarin iedereen kan nadenken zonder te worden gestoord, zoals de afspraak om de vinger op de neus te zetten [15](#page=15). #### 3.3.2 Hulpmiddelen en speelsheid * **Ondersteuning:** Visuele hulpmiddelen zoals prenten, voorwerpen, of het wegnemen van kaartjes die niet voldoen, kunnen het oplossen vergemakkelijken [15](#page=15). * **Speels-verrassend maken:** Gebruik thema's, verrassingselementen (bv. nieuwe dieren), of wisselende aanbiedingsvormen [15](#page=15). #### 3.3.3 Voorkennis en betrokkenheid * **Voorkennis:** Zorg ervoor dat de kinderen voldoende voorkennis hebben over het onderwerp van de raadsels (bv. kenmerken van dieren) [15](#page=15). * **Betrokkenheid:** Zorg ervoor dat zoveel mogelijk kleuters betrokken zijn bij het formuleren van antwoorden. Vraag naar hun redenering en gedachtegang [15](#page=15). #### 3.3.4 Aanbiedingsvormen * **Aanbiedingsvorm A:** Kaartjes wegnemen die niet voldoen (bv. "Is het groen? Nee -> Alle groene dingen gaan weg.") Dit is geschikt voor oudere kleuters die al abstracter kunnen redeneren [15](#page=15). * **Aanbiedingsvorm B:** Een kind beschrijft een voorwerp uit een selectie, terwijl de anderen raden. Dit kan voor verschillende leeftijden, afhankelijk van de complexiteit van de voorwerpen en beschrijvingen [15](#page=15). #### 3.3.5 Organisatorische aspecten * **Klassikaal organiseren:** Een raadselspel kan klassikaal georganiseerd worden, maar vraagt dan om goede structuur en afspraken [15](#page=15). * **Voordelen kleine groep:** Het organiseren in kleine groepen biedt voordelen zoals meer individuele aandacht, betere controle op begrip en meer spreektijd per kind [15](#page=15). * **Opvulmoment/Startactiviteit/Afronding:** Raadselspelen kunnen flexibel worden ingezet: * **Opvulmoment:** Als korte, leuke activiteit tussendoor [15](#page=15). * **Inleiding:** Om een activiteit te starten en de interesse te wekken. Bijvoorbeeld: "Ik heb een lang touw, en ik heb geen poten, wat ben ik?" (slang) -> dit kan leiden tot een activiteit over slangen [15](#page=15). * **Afronding:** Om te controleren wat de kinderen hebben geleerd en onthouden. Bijvoorbeeld, na een les over boerderijdieren, kunnen de kinderen raadsels over boerderijdieren oplossen om hun kennis te toetsen [15](#page=15). --- # Voorbeelden van raadsels en literatuur Dit gedeelte biedt diverse voorbeelden van raadsels, gegroepeerd per thema of type, zoals raadsels over dieren en eenvoudige raadsels met visuele ondersteuning. Ook is een literatuurlijst opgenomen met bronnen relevant voor het raadselspel. ## 4. Voorbeelden van raadsels en literatuur Dit onderdeel presenteert een selectie van raadsels en relevante literatuur, bedoeld om de toepassing en variëteit van raadselspelen te illustreren. De voorbeelden zijn thematisch gegroepeerd, variërend van dierenraadsels tot eenvoudige, visueel ondersteunde raadsels, aangevuld met een literatuurlijst voor verdere studie en inspiratie [17](#page=17). ### 4.1 Categorisatie van raadselvoorbeelden De aangeboden raadsels demonstreren diverse vormen en thema's, geschikt voor verschillende leeftijdsgroepen en leerdoelen. #### 4.1.1 Rijmende raadsels uit diverse publicaties Verschillende boeken met raadsels worden aangehaald, met voorbeelden die zich richten op rijmpjes en woordspelletjes. * **"Een rijm in mijn oor"** (Wille & Vervaeke) bevat raadsels zoals: * Zoet en rond en geel. Eieren, melk en meel. Als je heel goed luisteren kan Hoor je mijn naam in koekepan. Oplossing: pannenkoek [18](#page=18). * Tok tok tok. Ik woon in een hok. Ei ei ei. Dat is ook van mij. Oplossing: kip [18](#page=18). * Zij is een schaap. Hij is een ram. Ik ben hun… Oplossing: lam [18](#page=18). * Over de golven, over de baren, kun je veilig met mij varen. Oplossing: boot [18](#page=18). * Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen. Oplossing: kleurpotloden [18](#page=18). * Mama doet het aan de lippen. Wat is de zoenenkleur die op je wang blijft zitten? Oplossing: rood (lippenstift) [18](#page=18). * Welke bloem klimt hoger en hoger tot ze in haar dromen aan de zon kan komen? Oplossing: zonnebloem [18](#page=18). * Als de zwaluwen vluchten schenkt hij knoppen, bloesems…vruchten. Oplossing: fruitboom [18](#page=18). * Met amandel en suiker en een druppel roze schijn, word ik gekneed tot varkentje van… Oplossing: marsepein [18](#page=18). * Als hij trots is gaat zijn staart in een wijde waaier staan en knippen prompt alle kleuren aan Oplossing: pauw [18](#page=18). * **"Raadels te koop"** (Riet Wille) en **"Een japon voor mijn kameleon"** (Riet Wille) bevatten eveneens diverse raadselvormen [18](#page=18). #### 4.1.2 Raadsels gegroepeerd per beginletter Sommige raadselpublicaties organiseren raadsels op basis van de beginletter van het te raden woord, wat een gestructureerde benadering biedt voor jonge kinderen. * **"Raad het maar"** (Riet Wille) is een voorbeeld hiervan, met raadsels zoals: * **B:** ik vaar op zee en neem jou met me mee. [19](#page=19). * **D:** ik pak jouw boek. Ik jat een koek. Het is waar, dat is niet lief. Ik ben een … [19](#page=19). * **H:** al doet de kip tok, tok, tok… IK ben de baas in dit hok! [19](#page=19). * **H:** met een oog kun je zien. Maar een oor …waar dient dat voor? Het maakt dat ik je… [19](#page=19). * **J:** een mug beet: in mijn oor en been, in mijn buik en teen. Het is niet leuk, nu heb ik… [19](#page=19). * **K:** ik ben geen schoen, maar zit wel aan jouw voet. En als het koud is, doet dat goed. [19](#page=19). * **M:** de zon en jij zijn moe. Duik maar in bed. Ik kijk wel toe! [19](#page=19). * **P:** een mier heeft er 6. Een geit heeft er 4. Een mus heeft er 2. En een pier heeft er geen. [19](#page=19). * **P:** bak een ei in mij. Maar pas op als je eet: ik ben heet! [19](#page=19). * **P:** ik kom mee, met de boot, met mijn baas. Ik loop ook op het dak. In mijn zak zit een koek en een pak. [19](#page=19). * **V:** ba! Poep en pies, dat is …. [19](#page=19). * **V:** een put in de weg die ik niet kan zien. Ik loop… ik hol… ik ren en… je raadt het al: ik… [19](#page=19). #### 4.1.3 Raadsels over wilde dieren Deze categorie richt zich specifiek op herkenning van wilde dieren op basis van hun kenmerken. * Het hoofd hoog hoog in de lucht en ver beneden lange benen, en, wat een lange lange nek… Oplossing: giraf [20](#page=20). * Een groen dier leeft in een grote rivier, met een reuzemond… Pas op je handen! Want dit dier heeft scherpe tanden…. Oplossing: krokodil [20](#page=20). * Hij lijkt op een grote ezel of een kermispaard, en draagt een wit-zwart pak van kop tot staart. Oplossing: zebra [20](#page=20). * Net zoals een sjaal kan hij je omringen, maar laat je niet omhelzen want hij wil je helemaal plat wringen. Oplossing: slang [20](#page=20). * Men zegt dat ze op mensenkinderen lijken: ze zijn een beetje lelijk, spelen in de bomen, roepen en springen. Wie zijn die kleine mensendingen? Oplossing: apen [20](#page=20). * Ik ben zeker dat je het raadt: Het is een heel groot dier, achteraan een kleine staart, en vooraan veel trompetplezier. Oplossing: olifant [20](#page=20). * Met grote sprongen springt hij, zo gaat hij snel vooruit. Eerst in mama’s buidel, maar nu alleen erop uit! Oplossing: kangoeroe [20](#page=20). #### 4.1.4 Eenvoudige raadsels met visuele ondersteuning Deze raadsels zijn ontworpen om kinderen te betrekken via het kiezen uit afbeeldingen of concrete voorwerpen. * Uit **"Wat voel ik?"** en **"Wat zie ik?"** van Liesbet Slegers: * Rond en bol. Het stuitert en rolt over de grond. Het is glad met rode en gele strepen… Wat zie ik? (bal) [21](#page=21). * Een laatje hier, twee deurtjes daar. Die gaan open en weer dicht. Er kan vanalles in… Wat zie ik? (kastje) [21](#page=21). * Ik ben in de badkamer. Ik was mijn handen. Oeps! Het glipt weg. Ik kan het bijna niet vasthouden. Wat is het glibberig… Wat voel ik? (zeep) [21](#page=21). * Uit **"Kastje wat past je?"** (Riet Wille): * **De boekenkast:** In welk boek komen - heel even - dwergen en heksen tot leven? (sprookjesboek). In dat boek groeit een noot aan een balk die elk lied van zijn eigen wijsje voorziet. (muziekpartituur). Plaatje na plaatje wordt het verhaal verzonnen. Praatje na praatje staan woorden in ballonnen. (stripverhaal) [21](#page=21). * **De kleerkast:** Een dikke Voor de winter. Een dichte voor de regen. En geen voor de zon. Pardon. (jas). Welke hand met vijf vingers zal nooit terugknijpen bij het vastgrijpen? (handschoen). Met die muts kun je je haren veel nattigheid besparen. (badmuts). Trekt de tafel die jurk aan, dan zullen koppen en borden feestelijker staan. (tafelkleed) [21](#page=21). * **De koelkast:** De buitenkant is bruin of wit. De binnenkant is geel en wit. En na het breken kun je de stukjes nooit meer ineensteken. (ei). Ze smelt sissend In een pan, En alles wordt er Bruin en knapperig van. (boter) [21](#page=21). * Zij vormen een glazen paar, Zitten altijd naast elkaar, En maken lettertjes weer duidelijk en klaar (bril) [21](#page=21). ### 4.2 Literatuurlijst voor raadselspelen Een uitgebreide literatuurlijst is opgenomen om verdere exploratie van het onderwerp raadselspelen te faciliteren. Deze lijst bevat diverse publicaties van auteurs zoals Riet Wille, Liesbet Slegers, en anderen, die zich richten op verschillende aspecten van raadsels voor kinderen, waaronder dieren, visuele herkenning en wiskundige concepten [17](#page=17). > **Tip:** Deze sectie dient als een waardevolle bron voor het selecteren en creëren van raadsels voor educatieve doeleinden, rekening houdend met verschillende thema's en leeftijden. De literatuurlijst biedt directe toegang tot vergelijkbaar materiaal. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Raadsel | Een raadsel is een vraag waarop het antwoord door nadenken gevonden kan worden, waarbij de oplossing redelijkerwijze mogelijk is en er steeds een waarneming van de te raden objecten verondersteld wordt. | | Classificeren op mentaal niveau | Dit houdt in dat kinderen tot een oplossing komen door na te denken over categorieën of klassen, waarbij ze kenmerken identificeren, benoemen en combineren om tot een classificatie te komen. | | Didactiek | De didactiek beschrijft de methoden en strategieën die gebruikt worden om te onderwijzen en te leren, inclusief de organisatie, aanbiedingsvormen en differentiatie binnen een activiteit zoals het raadselspel. | | Figuurlijk taalgebruik | Het gebruik van taal op een niet-letterlijke manier, zoals metaforen, vergelijkingen of woordspelingen, wat vaak voorkomt in 'echte' taalraadsels. | | Homonymie | Het verschijnsel waarbij verschillende woorden dezelfde uitspraak of spelling hebben, maar een andere betekenis. Dit kan gebruikt worden in taalraadsels. | | Aanbiedingsvorm | Een specifieke manier waarop een activiteit of lesmateriaal wordt gepresenteerd aan de leerlingen, bijvoorbeeld door middel van voorwerpen, afbeeldingen, mime of zonder materiaal. | | Controlefase | Het moment na het raden waarbij wordt nagegaan of het antwoord correct is. Dit kan door middel van het tonen van een afbeelding, voorwerp, of door het raadsel opnieuw te lezen en de eigenschappen te controleren. | | Stappenplan | Een reeks opeenvolgende instructies of fasen die gevolgd moeten worden om een bepaalde taak uit te voeren, zoals het schrijven van een raadsel. | | Woordspin | Een visuele weergave van de associaties en kenmerken die rondom een centraal woord zijn verzameld, gebruikt als hulpmiddel bij het schrijven of brainstormen. | | Stijlelementen | Literaire middelen die gebruikt worden om een tekst (in dit geval een raadsel) aantrekkelijker, ritmischer of beeldender te maken, zoals rijm, ritme, klanken, herhaling, alliteratie, assonatie, en vergelijking. | | Decretale ontwikkelingsdoelen | Wettelijk vastgelegde doelen die de ontwikkeling van kleuters in België moeten stimuleren, met betrekking tot verschillende domeinen zoals taal (luisteren, spreken) en cognitieve vaardigheden. | | Specifieke doelen WI | Specifieke leerdoelen die binnen de opleiding van de stagiair(e) of het schoolproject zijn vastgesteld, gericht op de ontwikkeling van bepaalde competenties zoals classificeren op mentaal niveau. | | ZILL (Zin in Leren, zin in Leven) | Een onderwijsmodel dat gericht is op de brede ontwikkeling van kinderen, waarbij zowel leerprocessen als welzijn centraal staan. De hier genoemde doelen hebben betrekking op het verwerken van mondelinge boodschappen en het efficiënt opnemen en weergeven van informatie. | | Beginsituatie | De voorkennis, vaardigheden en ervaringen die kinderen al hebben voordat een nieuwe activiteit of les wordt aangeboden. Hiermee wordt rekening gehouden bij de planning en differentiatie. | | Differentiatie | Het aanpassen van de onderwijsactiviteiten aan de individuele behoeften en mogelijkheden van de leerlingen, bijvoorbeeld door het aanbieden van raadsels op verschillende moeilijkheidsgraden. |

# Wat is bewegingsopvoeding en waarom is het belangrijk? Hier is een samenvatting van het onderwerp "Wat is bewegingsopvoeding en waarom is het belangrijk?" op basis van de verstrekte documentatie: ## 1. Wat is bewegingsopvoeding en waarom is het belangrijk? Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit waarbij beweging centraal staat, gericht op de algehele ontwikkeling van de mens, niet enkel het lichaam, door middel van beweging. ### 1.1 De definitie en reikwijdte van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding omvat meer dan alleen fysieke activiteit; het gaat om de gehele mens – hoe een kleuter handelt, denkt, voelt en beleeft, op zijn eigen tempo en niveau. Het doel is om ontwikkeling op gang te brengen en kinderen de mogelijkheid te bieden zich op een zinvolle manier in de samenleving te functioneren. ### 1.2 De rol van de leerkracht De kleuterleerkracht, net als de turnleraar, draagt een grote verantwoordelijkheid voor de motorische ontwikkeling van kleuters. Jonge kinderen zijn zeer vatbaar voor indrukken uit hun omgeving, waardoor de leerkracht een significante invloed heeft op hun huidige en toekomstige ontwikkeling. Het is cruciaal dat leerkrachten het goede voorbeeld geven, bijvoorbeeld door zelf sportkleding te dragen tijdens bewegingsactiviteiten. ### 1.3 De belang van bewegingsopvoeding voor kleuters Bewegingsopvoeding is essentieel voor de ontwikkeling van kleuters en draagt bij aan: * **Zelfredzaamheid:** Kinderen leren zich doelgericht en veilig te bewegen. * **Sociale vaardigheden:** Ze leren rekening te houden met anderen, samen te werken, en om te gaan met winnen en verliezen. * **Zelfvertrouwen en zelfconcept:** Positieve bewegingservaringen bouwen een positief zelfbeeld op. Kinderen leren ontdekken wat ze goed kunnen. * **Motorische en fysieke competenties:** De ontwikkeling van basisbewegingen, verfijning in spel, ritmische en expressieve bewegingen, en het opbouwen van fysieke eigenschappen zoals snelheid, uithoudingsvermogen, lenigheid en kracht. * **Cognitieve ontwikkeling:** Beweging ondersteunt ook de cognitieve ontwikkeling. * **Emotionele ontwikkeling:** Kinderen ervaren en leren omgaan met emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling. * **Veerkracht en doorzettingsvermogen:** Kinderen leren door te zetten. ### 1.4 Huidige uitdagingen De huidige maatschappij kampt met toenemend overgewicht en inactiviteit bij kinderen. Dit wordt mede veroorzaakt door: * **Verhoogde schermtijd:** Kinderen besteden meer tijd achter schermen. * **Beperkte speelruimte:** Mogelijkheden om buiten te spelen zijn soms beperkt. * **Bezorgdheid van ouders over veiligheid:** Dit kan leiden tot minder stimulering van buitenspelen. Deze factoren leiden tot een lage fysieke conditie en een verminderde deelname aan fysieke activiteiten, wat rampzalige gevolgen kan hebben voor de ontwikkeling van een kind. De bewegingsdrang van kinderen is groot, maar hun mogelijkheden om deze te uiten zijn vaak beperkt. ### 1.5 Visie op bewegingsopvoeding De visie op bewegingsopvoeding is dat kinderen via beweging de mogelijkheid krijgen om vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om actief en gezond deel te nemen aan de bewegingscultuur in de samenleving. Dit omvat de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie, kennis en inzicht. #### 1.5.1 Inhoudelijke klemtonen Bewegingsopvoeding onderscheidt twee inhoudelijke klemtonen: * **Motorische en fysieke competenties:** Dit omvat het ontwikkelen en verfijnen van basisbewegingen in spel, ritmische en expressieve activiteiten, en het inschatten van het eigen lichaam en de effecten van inspanning. Het bouwt een rijke motorische basis op die bijdraagt aan algemene fysieke competenties zoals snelheid, uithouding, lenigheid en kracht. * **Zelfconcept en sociale interactie:** Tijdens bewegingssituaties leren kinderen zichzelf en anderen kennen, ervaren ze emoties, leren ze omgaan met regels, samenwerking, winnen en verliezen. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals empathie en respect, en aan een positief zelfbeeld. ### 1.6 De rol van bewegingsaanbod Het aanbod van bewegingsactiviteiten is cruciaal. Dit kan op verschillende manieren geïntegreerd worden in het dagelijkse leven van kleuters: * **Bewegingslessen:** Gestructureerde lessen (ongeveer 40-50 minuten) die gericht zijn op motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** Kortere activiteiten (10-20 minuten) die de leerkracht kan inzetten wanneer er geen bewegingslessen gepland zijn, met eenvoudige werkvormen en organisatie. * **Bewegingstussendoortjes:** Korte, spontane momenten (5-10 minuten) die ingezet worden om de concentratie te bevorderen wanneer deze verslapt. * **Bewegingshoek:** Een hoek in de klas die dagelijks wordt aangeboden voor groepsactiviteiten, gericht op de motorische ontwikkeling en zelfstandig spel. Deze stimuleert spontane beweging en biedt observatiekansen. * **Bewegingsintegratie (bewegend leren):** Beweging wordt gebruikt als middel om leerprocessen in andere domeinen (wiskunde, taal, WO, muzische vorming) te ondersteunen. ### 1.7 Didactische principes en organisatie * **Beginsituatie:** Een grondige observatie van de beginsituatie van de kleuters is essentieel om aan te sluiten bij hun niveau, veiligheid te waarborgen, differentiatie mogelijk te maken, betrokkenheid te vergroten en realistische doelen te stellen. * **Opbouw van een les:** Een bewegingsles kent een logische opbouw met een oriëntering/opwarming, een kern en een afronding. * **Differentiatie:** Het aanpassen van het onderwijs aan de individuele verschillen tussen leerlingen op het gebied van begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie en leerstijl. Dit kan door verschillende niveaus van opdrachten aan te bieden. * **Variatie:** Regelmatig nieuwe materialen, ruimtes en muziek aanbieden om de betrokkenheid te behouden. * **Herhaling:** Belangrijk voor het ontwikkelen van vaardigheid en vertrouwen. * **Speelse opdrachten:** Experimenteergerichte, open, gesloten en competitieve opdrachten met duidelijke instructies (start, hoeveel, wat, hoe, stop). * **Werken met materialen:** Zowel klein als groot materiaal kan gebruikt worden. De eigenschappen van het materiaal bepalen de bewegingsvormen. * **Organisatievormen:** Bewegingstuin, bewegingslandschap, bewegingshoeken, omloop/parcours, deelgroepen en klassikale opdrachten zijn mogelijke organisatievormen. * **Klasmanagement:** Goede schatting van tijd, efficiënt materiaalbeheer, duidelijke signalen voor start en stop, en een goede opstelling van leerlingen zijn cruciaal. * **Veiligheid:** Het stellen en consequent naleven van regels is van het grootste belang, evenals het zorgen voor geschikte kleding en materiaal, en het voorzien in uitloopzones. Bij ongevallen is een rustige en adequate reactie vereist. --- # De kerncomponenten van bewegingsopvoeding en ontwikkelingsdomeinen Hieronder vind je een gedetailleerd studieoverzicht van de kerncomponenten van bewegingsopvoeding en de ontwikkelingsdomeinen, gebaseerd op de verstrekte tekst. ## 2. De kerncomponenten van bewegingsopvoeding en ontwikkelingsdomeinen Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit die zich richt op de holistische ontwikkeling van het kind door middel van beweging, waarbij motorische, fysieke en psychomotorische competenties worden bevorderd binnen zes specifieke bewegingsdomeinen. ### 2.1 Wat is bewegingsopvoeding? Bewegingsopvoeding is meer dan alleen het aanleren van bewegingen; het is een integrale benadering die het hele kind betrekt – denken, voelen, beleven en handelen – aangepast aan het eigen tempo en niveau van het kind. Het doel is om de ontwikkeling van het kind op gang te brengen en hen in staat te stellen zinvol te functioneren in de samenleving. ### 2.2 Wie geeft bewegingsopvoeding? Zowel de kleuterleerkracht als de bewegingsspecialist (bijvoorbeeld een turnleraar) zijn verantwoordelijk voor de motorische ontwikkeling van jonge kinderen. Vooral jonge kinderen zijn vatbaar voor invloeden uit hun omgeving, wat de cruciale rol van opvoeders onderstreept. ### 2.3 Visie op bewegingsopvoeding De visie op bewegingsopvoeding is dat kinderen via beweging de mogelijkheid krijgen om zich te ontwikkelen tot functionerende leden van de samenleving. Dit omvat het oefenen van: * **Behendigheid:** Het verfijnen van bewegingen. * **Sociale vaardigheden:** Leren van afspraken, rekening houden met anderen, omgaan met winst en verlies. * **Zelfinzicht:** Ontdekken van eigen interesses en mogelijkheden. * **Zelfredzaamheid:** Doelgericht en veilig bewegen. * **Samenwerking en doorzettingsvermogen.** Het streven is dat elk kind een basis van motorische en fysieke competenties ontwikkelt die deelname aan de bewegingscultuur mogelijk maakt, met als onderliggende ambitie de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie en de kennis en inzichten die nodig zijn voor een bewegingsrijk leven. ### 2.4 Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding onderscheidt twee hoofdonderdelen: #### 2.4.1 Motorische en fysieke competenties * **Motorisch:** Dit begint bij natuurlijke basisbewegingen (zoals stappen) die worden verfijnd en toegepast in spel, ritmisch bewegen en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam inschatten en ervaren de effecten van inspanning en ontspanning. * **Fysiek:** In diverse bewegingscontexten bouwen kinderen een rijke motorische basis op die bijdraagt aan hun algemene fysieke competenties: * Snelheid * Uithouding * Lenigheid * Kracht * Evenwicht #### 2.4.2 Zelfconcept en sociale interactie Bewegingssituaties bieden kinderen de kans om zichzelf en anderen beter te leren kennen. Ze ervaren emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling, en leren omgaan met regels, afspraken, samenwerking, winnen en verliezen. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals empathie en respect, en bouwt aan een positief zelfbeeld, dat sterk wordt beïnvloed door positieve bewegingservaringen en reacties uit de omgeving. ### 2.5 Belang van bewegingsopvoeding In een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door factoren als verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en veiligheidszorgen van ouders, is bewegingsopvoeding essentieel. Het stimuleert motorische vaardigheden, zelfvertrouwen, veerkracht en sociaal-emotionele groei. De grote bewegingsdrang van kinderen wordt onvoldoende vervuld, en bewegingsopvoeding biedt een positieve uitlaatklep voor hun energie. Een tekort aan bewegingservaring kan negatieve gevolgen hebben voor de fysieke en cognitieve ontwikkeling. ### 2.6 De rol van de leerkracht in bewegingsopvoeding De leerkracht speelt een cruciale rol door beweging te stimuleren en optimale leer- en speelmomenten te creëren, overal waar kinderen bewegen (klas, speelplaats, tijdens wandelingen). Beweging moet een natuurlijke en plezierige plaats krijgen in het dagelijks leven van kinderen. ### 2.7 Aanbod en didactische aanpak in bewegingsopvoeding Het aanbod van bewegingsactiviteiten is divers en kan op verschillende manieren worden georganiseerd: #### 2.7.1 Bewegingslessen * **Duur:** Ongeveer 40-50 minuten. * **Organisatie:** Vaak gegeven door een bewegingsspecialist in de turnzaal. * **Doel:** Ontwikkeling van motoriek, fysieke conditie, zelfconcept en sociaal functioneren. #### 2.7.2 Bewegingsmomenten * **Duur:** 10-20 minuten. * **Organisatie:** Gegeven door de kleuterleerkracht, in de zaal, gang of op de speelplaats. Vereist eenvoudige werkvormen en organisatie. * **Doel:** Motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept, sociaal functioneren, vertrekkend vanuit de ontwikkelingsdoelen. #### 2.7.3 Bewegingstussendoortjes * **Duur:** 5-10 minuten. * **Organisatie:** Dagelijks, spontaan ingezet door de klasleerkracht wanneer de concentratie van de kinderen daalt. * **Doel:** Concentratie. #### 2.7.4 Bewegingshoek * **Organisatie:** Dagelijks aangeboden groepsactiviteit, gericht op motorische ontwikkeling, met ruimte voor zelfstandige of vrij-gerichte begeleiding. Maximaal 3-5 kleuters. * **Voordelen:** Stimuleert spontane beweging, biedt observatiekansen, creëert diverse ontwikkelingskansen. #### 2.7.5 Bewegingsintegratie (bewegend leren) * **Concept:** Bewegingen worden gebruikt als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit andere leergebieden (wiskunde, taal, etc.). * **Voordelen:** Actief, speels en betrokken leren. ### 2.8 Logische opbouw van een les/bewegingsmoment Een gestructureerde opbouw zorgt voor een effectieve bewegingsles: #### 2.8.1 Lesvoorbereiding * **Materiaal:** Een duidelijke lijst van benodigdheden. * **Aanbod en didactische aanpak:** Wat en hoe je het aanbiedt. * **Klasmanagement:** Organisatie, afspraken, opstelling, materiaalgebruik. * **Evaluatie:** Reflectie op het verloop en toekomstige aanpak. #### 2.8.2 Beginsituatiebewegingsopvoeding * **Belang:** Essentieel voor het aansluiten bij het niveau van de kinderen, het waarborgen van veiligheid, het mogelijk maken van differentiatie, het vergroten van betrokkenheid, het bepalen van realistische doelen en het waarborgen van effectieve organisatie. #### 2.8.3 De zes domeinen in bewegingsopvoeding De bewegingsopvoeding wordt gestructureerd rond zes ontwikkelingsdomeinen die de holistische ontwikkeling bevorderen: * **Domein 1: Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren** * Inclusief het aanvoelen en beleven van lichamelijkheid, evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, afremmen, reageren, gedifferentieerd bewegen, energie doseren, ademen en tot rust komen. * **Domein 2: Bewegingen aanpassen aan de ruimte** * Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen van personen of voorwerpen. * **Domein 3: Omgaan met duur en tempo** * Bewegen in relatie tot tijd (lang/kort), tempo (snel/traag) en tijdsvolgorde, inclusief ruimte en metrum. * **Domein 4: Fysieke fitheid ontwikkelen** * Ontwikkeling van snelheid, uithouding, kracht en het onderhouden van spiersoepelheid en gewrichtsbeweeglijkheid (geen 'fitness' in de zin van training). * **Domein 5: Durven en jezelf tonen** * Durven hulp vragen, jezelf inschatten, jezelf tonen, afspraken maken en naleven, omgaan met winst en verlies, emoties uiten, en interpersoonlijke interacties. Dit domein draagt bij aan een positief zelfbeeld. * **Domein 6: Zintuiglijke ontwikkeling** * Omgaan met zintuiglijke prikkels via horen, zien, voelen (visueel, auditief, tactiel). ### 2.9 Fasering van een les/bewegingsmoment #### 2.9.1 Structuur van een turnles * **Oriëntatie/Opwarming (± 5 minuten):** Het opwekken van de bereidheid tot bewegen (mentaal en fysiek), tegemoetkomen aan bewegingsdrang, en het verkennen van ruimte, materiaal en muziek. * **Kern (± 35 minuten):** 1 tot 3 goed uitgewerkte, logisch verbonden bewegingsfasen (spelen) met variatie- en differentiatie-mogelijkheden. * **Afronding (± 5 minuten):** Kalmering, relaxatie, en activiteiten zoals opruimen, ontspanningsoefeningen, nabespreken. #### 2.9.2 Logische opbouw van een bewegingsmoment * **Oriëntatie/Opwarming (± 1-2 minuten):** Oriëntatie op de activiteit, eventueel speelse opdrachten rond ruimte/materiaal. * **Kern (± 10-15 minuten):** 1 tot 2 uitgewerkte spelletjes/dansjes die logisch op elkaar aansluiten. * **Afronding (± 1-2 minuten):** Kalmering, relaxatie, overgang naar de volgende activiteit. ### 2.10 Didactische aanpakken #### 2.10.1 Principes * **Afwisseling:** Tussen inspanning en ontspanning. * **Variatie en differentiatie:** Aanbieden van verschillende niveaus en activiteiten om kinderen betrokken te houden. * **Herhaling:** Om vaardigheid, vertrouwen en welbevinden te vergroten. * **Experimenteren:** Gebruik maken van open en gesloten opdrachten, competitieve spelen en spelimpulsen. #### 2.10.2 Werkvormen * **Bewegingshoeken:** Met open of gesloten opdrachten, geschikt vanaf 4 jaar. * **Bewegingstuin/bewegingslandschap:** Een open vorm vergelijkbaar met een speeltuin, geschikt voor peuters en jongste kleuters. * **Klassikale opdrachten/instructies:** De hele klas voert dezelfde activiteit uit. * **Deelgroepen:** Activiteiten vinden plaats in verschillende vakken. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen zijn opgesteld en kinderen bewegen in één richting, geschikt voor oudere kleuters. #### 2.10.3 Differentiatie Differentiatie is het aanpassen van het onderwijs aan individuele verschillen in begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie en leerstijl, met als doel elk kind optimaal te laten leren zich zinvol te bewegen. Dit kan door opdrachten makkelijker of moeilijker te maken, bijvoorbeeld door de grootte van een doel aan te passen, de afstand van het gooien te variëren, of de hoogte van een vlak te veranderen. ### 2.11 Spel en didactische principes * **Spelconcept:** Het spelidee (speelkriebel) is de essentie van het spel, dat kinderen aantrekt en uitdaagt. Het bevat belangrijke ontwikkelingskansen en lokt handelingen uit. * **Spelregels:** Verfijnen het spel en maken het moeilijker of makkelijker. Belangrijk voor oudere kleuters. * **Opbouw van een spel:** Een logische opbouw (verkennen van ruimte/materiaal, rollen, spelidee, spelregels) helpt kinderen het spel beter te begrijpen. * **Spelimpulsen en kwaliteitsvolle interacties:** Enthousiasme, aanmoediging, observeren en meespelen dragen bij aan speelplezier. * **Aanpassingen tijdens het spel:** Flexibel inspelen op de situatie, ruimte, materiaal, spelregels en spelhandelingen. * **Veiligheid:** Belangrijk om afspraken te maken, de juiste kleding te dragen, sieraden af te doen, uitloopzones te voorzien en enkel met goed bevestigd materiaal te werken. Bij ongevallen de activiteit stil leggen en hulp inschakelen. Het voorzien van een toiletgelegenheid tijdens de les is ook praktisch. --- # Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor "Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten", gebaseerd op de verstrekte tekst. ## 3. Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Dit gedeelte behandelt de praktische implementatie van bewegingsopvoeding, inclusief lesvoorbereiding, diverse werkvormen, differentiatie, klasmanagement en veiligheid. ### 3.1 Visie op bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit die beweging centraal stelt en de gehele persoon benadert, begrijpt en ondersteunt met als doel ontwikkeling op gang te brengen. Het gaat niet alleen om fysieke activiteit, maar ook om het stimuleren van zelfredzaamheid, competentie, samenwerking, doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen en motivatie. De onderliggende ambitie is de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie, en de kennis en inzichten die nodig zijn voor een bewegingsrijk leven waarin men verantwoordelijkheid neemt. Bewegingsopvoeding onderscheidt twee inhoudelijke klemtonen: * **Motorische en fysieke competenties:** Dit omvat het verfijnen van basisbewegingen en het toepassen ervan in spel, ritmisch en expressief bewegen. Het kind leert zijn lichaam in te schatten en het effect van inspanning en ontspanning te ervaren. In diverse bewegingscontexten wordt een rijke motorische basis opgebouwd die bijdraagt aan algemene fysieke competenties zoals snelheid, uithouding, lenigheid, kracht en evenwicht. * **Zelfconcept en sociale interactie:** Tijdens bewegingssituaties leren kinderen zichzelf en anderen kennen, ervaren ze emoties zoals plezier en teleurstelling, en leren ze omgaan met regels, afspraken, winnen en verliezen. Ze ontwikkelen sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, en bouwen zo aan een positief zelfbeeld, mede gevormd door positieve bewegingservaringen en reacties uit de omgeving. ### 3.2 Het belang van bewegingsopvoeding In een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en veiligheidszorgen van ouders, speelt bewegingsopvoeding een cruciale rol. Kleuteronderwijzers hebben een belangrijke taak in het stimuleren van beweging, zodat kleuters hun motorische vaardigheden kunnen ontdekken en ontwikkelen. Beweging is essentieel voor een gezonde en fitte levensstijl en draagt bij aan fysieke, emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Kleuters staan open voor indrukken en ervaringen. Het opdoen van positieve bewegingservaringen op jonge leeftijd is niet alleen belangrijk voor motorische ontwikkeling, maar ook voor het opbouwen van zelfvertrouwen, veerkracht en sociale-emotionele groei. Kleuters hebben een grote bewegingsdrang die vaak onvoldoende vervuld wordt, wat leidt tot een tekort aan bewegingservaring met negatieve gevolgen voor de fysieke en cognitieve ontwikkeling. Bewegingsopvoeding biedt een uitlaatklep voor deze energie en bevordert een gezonde ontwikkeling. ### 3.3 Lesvoorbereiding voor bewegingsoefeningen Bewegingslessen hoeven niet beperkt te blijven tot de turnzaal; ze kunnen overal plaatsvinden waar kinderen bewegen, zoals in de klas, op de speelplaats of tijdens een wandeling. Het doel is om beweging een natuurlijke en plezierige plek te geven in hun dagelijks leven. Een goed bewegingsaanbod bestaat uit verschillende aanvullende activiteiten: * **Bewegingslessen:** Ongeveer 40-50 minuten durend, vaak gegeven door een vakleerkracht beweging in de zaal. Het doel is motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** 10-20 minuten durend, gegeven door de kleuterleerkracht in de zaal, gang of op de speelplaats. Hierbij worden eenvoudige werkvormen en organisatie gebruikt. Deze momenten worden ingepland op dagen zonder bewegingslessen en vertrekken vanuit de ontwikkelingsdoelen van het leergebied lichamelijke opvoeding en muzische opvoeding. * **Bewegingstussendoortjes:** 5-10 minuten durend, ingezet door de klasleerkracht wanneer de aandacht van de kinderen verslapt. Dit is een aanvulling op de dagelijkse bewegingsbehoefte. * **Bewegingshoek:** Een dagelijks aangeboden hoek voor groepsactiviteiten gericht op motorische ontwikkeling, geschikt voor maximaal 3-5 kleuters. Het stimuleert spontane beweging, biedt observatiekansen en creëert ontwikkelingskansen, zeker wanneer de hoek regelmatig wordt aangepast. * **Bewegingsintegratie – bewegend leren:** Hierbij worden bewegingen gebruikt als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit wiskunde, taal, wereldoriëntatie en muzische vorming. Een goede lesvoorbereiding omvat: * **Materiaal:** Een duidelijke lijst van benodigd materiaal. * **Aanbod en didactische aanpak:** Wat wordt aangeboden en hoe. Dit kan klassikaal, via hoekenwerk of een doorschuifsysteem, en vertrekt vanuit een bepaalde opbouw in fasen. * **Klasmanagement:** Organisatie, tijdsduur, afspraken, opstelling, inrichting van hoeken en materiaalkeuze. * **Evaluatie:** Reflectie over het verloop van de activiteit en toekomstige aanpak. ### 3.4 Beginsituatie bewegingsopvoeding Het starten met een goede observatie van de beginsituatie van de groep is essentieel voor een goede voorbereiding. Inzicht in de beginsituatie is belangrijk voor: * **Aansluiten bij het niveau van de kinderen:** Activiteiten aanbieden die niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn, wat de succeservaring en motivatie vergroot. * **Veiligheid waarborgen:** Veilige keuzes maken op basis van fysieke en emotionele mogelijkheden, materialen en ruimte, om ongelukken te voorkomen. * **Differentiatie mogelijk maken:** Alle kinderen kunnen op hun eigen niveau bewegen door verschillende niveaus van opdrachten aan te bieden. * **Betrokkenheid vergroten:** Aansluiten bij de interesse en motivatie van de kinderen verhoogt de betrokkenheid, actieve deelname en leerplezier. * **Realistische doelen bepalen:** Haalbare en concrete doelen stellen die aansluiten bij wat kinderen al kunnen en waar ze naartoe kunnen groeien. * **Effectieve organisatie waarborgen:** Kennis van groepsfunctioneren, samenwerking en omgang met regels helpt bij het kiezen van geschikte organisatievormen, wat de les soepeler en gemotiveerder maakt. ### 3.5 Ontwikkeling van motorische competenties (MC) Motorische competenties omvatten het juist, aangepast en doorleefd bewegen. Dit houdt in: * Het ontwikkelen, uitbreiden en verdiepen van motorische basisvaardigheden, zowel op motorisch, fysiek als psychomotorisch vlak. * Het leren van specifieke vaardigheden binnen de verschillende bewegingsdomeinen die deel uitmaken van onze bewegingscultuur. De zes domeinen van bewegingsopvoeding zijn: 1. **Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren:** Het aanvoelen en beleven van de eigen lichamelijkheid, inclusief evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, gedifferentieerd bewegen, energie doseren, ademen en tot rust komen. 2. **Bewegingen aanpassen aan de ruimte:** Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen van personen of voorwerpen. 3. **Omgaan met duur, tempo en tijd:** Bewegen in een bepaalde tijdsduur, tempo (snel/traag) en tijdsvolgorde. 4. **Fysieke fitheid ontwikkelen:** Hieronder vallen snelheid, uithouding, kracht en het onderhouden van Spiersoepelheid en gewrichtsbeweeglijkheid. Dit is geen fitness in de zin van trainen. 5. **Durven en zelfinzicht:** Durven hulp vragen, zichzelf inschatten, zichzelf tonen, afspraken maken en naleven, omgaan met winnen en verliezen, en emoties aanvaardbaar uiten. Dit draagt bij aan een positief zelfbeeld. 6. **Zintuiglijke ontwikkeling:** Omgaan met prikkels via horen, zien en voelen (visueel, auditief, tactiel). ### 3.6 Globale kenmerken per leeftijdsgroep en didactische tips * **2,5 - 3-jarigen:** * **Motoriek:** Onhandige, spontane bewegingen; bewegen in ‘blok’; beperkte timing en coördinatie; snel vermoeid maar herstelt ook snel. * **Beleving:** Beweging gestuurd door emoties en instincten; aangetrokken tot activiteiten maar kunnen overweldigd worden; voelen zich soms onveilig. * **Spelgedrag:** Voorkeur voor individueel spelen of interactie met begeleider; verkennen wereld op eigen tempo; regels en gestructureerde afspraken zijn moeilijk. * **Tips:** Laat verkennen en ontdekken in een veilige omgeving; creëer een aantrekkelijk bewegingslandschap; stimuleer imitatie; beperk instructies. * **4-jarigen:** * **Motoriek:** Soepelere, meer gedifferentieerde bewegingen; betere coördinatie; toenemende wendbaarheid en behendigheid; energie-inzet vaak ongelijkmatig. * **Beleving:** Genieten van fantasie-elementen; begrijpen eenvoudige regels en kunnen korte afspraken maken. * **Spelgedrag:** Meer interactie, beginnen samen te spelen; strikte interpretatie van regels kan tot conflicten leiden; beperkt wedstrijdgevoel. * **Tips:** Stimuleer zelfvertrouwen en bied uitdagende, haalbare activiteiten; begrenst conflicten met eenvoudige regels; gebruik fantasie maar houd focus op beweging; combineer verbale instructies met demonstraties. * **5-jarigen:** * **Motoriek:** Vloeiendere, beter gedoseerde bewegingen; kunnen bewegingen langer volhouden en combineren deze; fijne motoriek ontwikkelt zich verder. * **Beleving:** Sterk gemotiveerd om vaardigheden te verfijnen en presteren graag goed; realiteitsbesef neemt toe. * **Spelgedrag:** Organiseren eenvoudige spelvormen zelf en werken goed samen; wedstrijdgevoel wordt sterker; regels worden belangrijker en geaccepteerd. * **Tips:** Verfijn motorische vaardigheden en bevorder samenwerking; bied intensieve en uitdagende activiteiten; leg nadruk op spelwaarden naast winnen; gebruik duidelijke spelregels en geef ruimte voor creatieve inbreng. ### 3.7 Welbevinden en betrokkenheid * **Welbevinden:** Kinderen moeten zin hebben om te bewegen en rust. Beweging bevredigt basisbehoeften en draagt bij aan een gezonde levensstijl. Affectie, oogcontact, glimlach, vreugde delen en een veilige sfeer creëren zijn hierbij belangrijk. * **Betrokkenheid:** Wordt gerealiseerd door het aanbieden van activiteiten die aansluiten bij het ontwikkelingstempo en de interesse van het kind. Dit kan door nieuwe materialen en activiteiten aan te bieden, impulsen te geven via verbale ondersteuning en demonstratie, en de betrokkenheid tijdens activiteiten te verhogen. ### 3.8 Logische opbouw van een les/bewegingsmoment Een les of bewegingsmoment kent drie delen: 1. **Oriëntatie/Opwarming:** * **Timing:** Ongeveer 5 minuten (voor een les) of 1-2 minuten (voor een bewegingsmoment). * **Doel:** Bereidheid tot bewegen opwekken (mentaal en fysiek), tegemoetkomen aan bewegingsdrang, en verkennen van ruimte, materiaal, muziek. * **Materiaal:** Wees zuinig; klein materiaal is snel op te ruimen maar kan chaos veroorzaken; groot materiaal is uitdagend en kan voor meerdere toepassingen dienen. 2. **Kern:** * **Timing:** Ongeveer 35 minuten (voor een les) of 10-15 minuten (voor een bewegingsmoment). * **Inhoud:** 1 tot 3 goed uitgewerkte fasen (spelen) die logisch met elkaar verband houden. Voorzie een rustmoment tussen actieve fasen. Ga over tot een nieuw deel als de aandacht verslapt. Zorg dat iedereen aan de beurt is geweest. 3. **Afronding:** * **Timing:** Ongeveer 5 minuten (voor een les) of 1-2 minuten (voor een bewegingsmoment). * **Doel:** Kalmering, relaxatie, verwerken van de activiteit (bv. via kleurenkennis, getallenkennis, fijne motoriek, samenwerking, nabespreken). * **Activiteiten:** Speels opruimen, ontspanningsoefeningen, ademhalingsoefeningen, zintuiglijke spelletjes. De les of het bewegingsmoment moet een geheel vormen, logisch aansluiten bij het week- of dagthema, de kleuters aanspreken, variatie- en differentiatie mogelijkheden bieden, en vertrekken vanuit de beginsituatie. ### 3.9 Didactische aanpak: werkvormen en opdrachten * **Soorten opdrachten:** * **Experimenteergerichte speelse opdracht:** Focus op ontdekking, verbreding en verdieping met nieuwe materialen, vormen, ruimte of muziek. De leerkracht observeert, toont aan, moedigt aan en bevestigt. * **Open speelse opdracht:** Kleuters kiezen zelf hoe ze de opdracht uitvoeren; er zijn verschillende oplossingen mogelijk. * **Gesloten speelse opdracht:** De leerkracht bepaalt hoe de opdracht uitgevoerd moet worden; er is een beperkt aantal oplossingen. * **Competitief spel met regels:** Gericht op winnen en verliezen, prestaties meten, met een duidelijk spelidee en regels. * **Formuleren van een speelse opdracht:** * **START:** Hoe de opdracht begint. * **MET HOEVEEL:** Met hoeveel de opdracht wordt uitgevoerd. * **WAT:** Wat ze moeten doen. * **HOE:** Hoe ze de opdracht moeten uitvoeren. * **STOP:** Hoe de opdracht eindigt. ### 3.10 Differentiatie Differentiatie is het aanpassen van het onderwijs aan de verschillen tussen individuele leerlingen (begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie, leerstijl) om elk kind optimaal te laten leren en zich zinvol te bewegen. Dit kan door: * **Verschillende niveaus van opdrachten aanbieden:** Makkelijker of moeilijker maken van opdrachten op basis van de beginsituatie. * **Aanpassen van materiaal:** * **Klein materiaal:** Aantrekkelijk, nodigt uit tot experimenteren en lokt verschillende bewegingsvormen uit. Combinaties met ander materiaal, ruimte of partners verhogen de complexiteit. * **Groot materiaal:** Ontdekken van nieuwe bewegingsmogelijkheden, toepassen van gekende bewegingsvormen. De opstelling kan aangepast worden qua afstand, grootte, hoogte, stabiliteit, snelheid, breedte. * **Veranderen van opdrachten:** De moeilijkheidsgraad van de opdracht aanpassen (bv. dichterbij gooien is makkelijker dan verder weg, lager vlak is makkelijker dan hoger vlak). * **Herhaling:** Vaardigheid en vertrouwen opbouwen door activiteiten meerdere keren aan te bieden met verdiepende mogelijkheden. ### 3.11 Organisatie van bewegingsactiviteiten Verschillende werkvormen kunnen worden georganiseerd: * **Bewegingshoeken met open opdrachten:** Kinderen experimenteren en spelen vrij in groepjes in een hoek gedurende een bepaalde tijd. Geschikt vanaf 4 jaar. Bevordert welbevinden en betrokkenheid, en biedt herhalingskansen. * **Bewegingshoeken met gesloten opdrachten:** Kinderen spelen in een hoek met een vastomlijnde opdracht. Kan via pictogrammen of demonstraties. Leidt tot minder probleemoplossend denken. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Een open vorm, vergelijkbaar met een speeltuin, waar kinderen vrij kiezen uit een ruim aanbod aan materiaal. Sturing gebeurt vooraf in de opstellingen. Geschikt voor peuters en jongste kleuters, en ook voor oudere kleuters na exploratie via hoekenwerk. * **Klassikale opdrachten:** De hele klas doet tegelijkertijd hetzelfde. Dit kan een hele les of een deel van de les zijn, met spel, dans of materiaalexperimenten. Vereist duidelijke instructies. * **Deelgroepen:** De zaal wordt verdeeld in vakken waar verschillende activiteiten doorgaan. Andere kinderen kunnen vrijspelen. Er kunnen niveaugroepjes gemaakt worden. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen zijn in een cirkel opgesteld, iedereen beweegt in één richting. Vooral voor oudere kleuters. Nadeel: filevorming, weinig herhalingskans, moeilijk voor differentiatie. ### 3.12 Klasmanagement * **Timing:** Schat de duur van elk onderdeel in (inleiding, kern, spellen, hoekenwerk, rustmomenten). * **Materiaal:** Weet welk materiaal nodig is, waar het vandaan komt, hoeveel je nodig hebt, en hoe je het speels kunt uitdelen. * **Hulpmiddelen:** Gebruik organisatorische regels zoals pictogrammen, vaste geluidssignalen, en afbakening met kegels. * **Opstelling van de kleuters:** Plaats jezelf en de kleuters zo dat ze je goed kunnen zien en horen (bv. in een kring). * **Veiligheid:** Spreek regels af en leef deze consequent na (bv. geen sieraden, gympantoffels of blote voeten, voldoende uitloopzone, enkel bewegen op goed bevestigd materiaal, matten onder hogere toestellen). * **Ongeval:** Bij een ongeval de activiteit direct en rustig stilzetten, kleuters laten zitten, veiligheidsmaatregelen nemen, en hulp inschakelen. * **Plassen:** Een potje op een badmat in de zaal kan helpen om kinderen onder toezicht naar het toilet te laten gaan tijdens een activiteit. Het is handig om voor de les met de hele groep naar het toilet te gaan. > **Tip:** Zeg wat je toont en toon wat je zegt. Maak je opdracht duidelijk en houd het kort. Gebruik een duidelijk begin- en eindsignaal. > **Tip:** Wees enthousiast, moedig aan, wees fair, speel mee en geef spelimpulsen en kwaliteitsvolle interacties. Observeer het spel en pas je aan waar nodig (ruimte, materiaal, regels, spelhandelingen, interactie). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingsopvoeding | Een onderwijsactiviteit waarin bewegen centraal staat, gericht op de integrale ontwikkeling van het kind door middel van beweging, waarbij zowel het fysieke als het mentale, emotionele en sociale aspect wordt meegenomen. | | Motorische competenties | De vaardigheden en bekwaamheden die een kind ontwikkelt op het gebied van beweging, zoals stappen, gooien, vangen en klimmen, die essentieel zijn voor actieve deelname aan de samenleving. | | Fysieke competenties | De lichamelijke capaciteiten die een kind opbouwt, waaronder snelheid, uithouding, lenigheid en kracht, die bijdragen aan een gezonde en fitte levensstijl. | | Zelfconcept | Het beeld dat een persoon van zichzelf heeft, dat in de context van bewegingsopvoeding mede gevormd wordt door positieve bewegingservaringen en de reacties van de omgeving op het lichamelijke functioneren. | | Sociale interactie | De manier waarop kinderen met elkaar omgaan tijdens bewegingsactiviteiten, wat leidt tot de ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, en bijdraagt aan een positief zelfbeeld. | | Bewegingsdrang | De aangeboren behoefte en het verlangen van kinderen om te bewegen, die, indien onvoldoende vervuld, kan leiden tot tekorten in de fysieke en cognitieve ontwikkeling. | | Differentiatie | Het aanpassen van onderwijsactiviteiten aan de individuele verschillen, behoeften en mogelijkheden van elk kind, om zo optimaal mogelijk aan te sluiten bij hun leerproces en ontwikkeling. | | Klasmanagement | Het effectief organiseren en leiden van de klas door middel van duidelijke afspraken, planning, materiaalbeheer en opstelling van de kinderen, om een gestructureerde en veilige leeromgeving te creëren. | | Bewegingshoek | Een specifieke ruimte in de klas of gymzaal ingericht met materiaal die dagelijks wordt aangeboden voor groepsactiviteiten gericht op motorische ontwikkeling, waarbij kinderen zelfstandig of vrij-gericht kunnen spelen en oefenen. | | Bewegingsintegratie | Het toepassen van beweging als middel om leerprocessen in andere vakgebieden, zoals wiskunde, taal of muzische vorming, te ondersteunen en te verrijken door middel van actieve en speelse activiteiten. | | Lichamelijke opvoeding | Een breed concept dat de ontwikkeling van motorische en fysieke competenties omvat, met als doel dat elk kind actief, gezond en met vertrouwen kan deelnemen aan de bewegingscultuur. | | Oriëntering/opwarming | Het eerste deel van een les of bewegingsmoment, gericht op het voorbereiden van het lichaam en de geest op beweging, het stimuleren van de bereidheid tot bewegen en het verkennen van ruimte en materiaal. | | Kern | Het centrale en langste deel van een les of bewegingsmoment, waarin de belangrijkste bewegingsactiviteiten en spellen worden uitgevoerd, met voldoende variatiemogelijkheden en een logische opbouw. | | Afronding | Het laatste deel van een les of bewegingsmoment, gericht op kalmering, relaxatie, en het verwerken van de activiteit, bijvoorbeeld door middel van ontspanningsoefeningen, nabespreken of opruimen. | | Spelidee | De essentie van een spel, datgene wat kinderen aantrekt en uitdaagt om het te spelen, en dat belangrijke ontwikkelingskansen bevat en handelingen en interacties uitlokt. | | Spelregels | Afspraken die het spel verfijnen en duidelijker maken, en die bepalen hoe gewonnen kan worden, welke bewegingsvormen zijn toegestaan, hoe materiaal gebruikt mag worden en hoe de ruimte benut kan worden. | | Welbevinden | Het gevoel van zin en tevredenheid dat kinderen ervaren wanneer hun basisbehoeften, zoals de behoefte aan beweging en rust, bevredigd worden, wat bijdraagt aan een gezonde levensstijl en een positief gevoel van verbondenheid. | | Betrokkenheid | De mate waarin kinderen actief deelnemen aan en geïnteresseerd zijn in activiteiten, wat wordt bevorderd door aansprekend materiaal, interessepeiling en impulsieve ondersteuning door de leerkracht. | | Psychomotorisch vlak | Het aspect van beweging dat gestuurd wordt door de hersenen en de bewuste controle over het lichaam omvat, zoals het leren uitvoeren van specifieke bewegingen en het coördineren van lichaamsdelen. | | Omloop/parcours | Een route of reeks van opstellingen die kinderen in een specifieke volgorde moeten doorlopen, waarbij ze verschillende bewegingsvaardigheden toepassen, vaak gebruikt in lessen met groot materiaal. | | Bewegingslandschap | Een open opstelling van materiaal, vergelijkbaar met een speeltuin, waar kleuters zelf kunnen kiezen uit een breed aanbod aan materiaal om mee te spelen en te experimenteren. |

# Visie en belang van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit die beweging centraal stelt, waarbij de hele mens wordt benaderd en ondersteund met als doel ontwikkeling op gang te brengen en kleuters in staat te stellen zinvol te functioneren in de samenleving. ## 1. Wat is bewegingsopvoeding? Bewegingsopvoeding omvat meer dan enkel fysieke activiteit; het richt zich op de hele persoon, inclusief hun handelings-, denk-, voel- en belevingswereld. Het proces vindt plaats op het eigen tempo en niveau van het kind. Zowel de gespecialiseerde bewegingsleerkracht als de kleuterleerkracht delen de verantwoordelijkheid voor de motorische ontwikkeling van kleuters. De kleuterleerkracht heeft, door de grote vatbaarheid van jonge kinderen voor indrukken en ervaringen, een significante invloed op hun huidige en toekomstige ontwikkeling. > **Tip:** De visie op bewegingsopvoeding benadrukt het belang van zowel de motorische als de fysieke competenties, evenals de ontwikkeling van zelfconcept en sociale interactie. ## 2. De visie op bewegingsopvoeding De kernvisie van bewegingsopvoeding is om kleuters via beweging de mogelijkheid te bieden zich zodanig te ontwikkelen dat ze later actief en zinvol kunnen functioneren in de samenleving. Dit gebeurt door hen hun behendigheid te laten oefenen, afspraken te leren naleven, te ontdekken wat ze leuk vinden, en rekening te leren houden met anderen. Door kinderen in contact te brengen met bewegingsactiviteiten op hun maat, maken ze kennis met de heersende bewegingscultuur. Rekening houden met individuele verschillen en ontwikkelingstempo's is hierbij cruciaal. ### 2.1 Doelstellingen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding streeft ernaar dat elk kind een basis van motorische en fysieke competenties ontwikkelt. Dit stelt hen in staat actief, gezond en met vertrouwen deel te nemen aan de bewegingscultuur. De onderliggende ambitie omvat: * **Verwerving van fysieke en motorische competenties:** Dit omvat het ontwikkelen van specifieke vaardigheden die nodig zijn voor een bewegingsrijk leven. * **Zelfvertrouwen:** Positieve bewegingservaringen dragen bij aan een positief zelfbeeld. * **Motivatie:** Kinderen leren wat ze leuk vinden en worden aangemoedigd om deel te nemen. * **Kennis en inzicht:** Begrip van beweging en het nemen van verantwoordelijkheid voor een actief leven. ### 2.2 Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding onderscheidt twee belangrijke inhoudelijke klemtonen: #### 2.2.1 Motorische en fysieke competenties Dit omvat de ontwikkeling van basisbewegingen zoals stappen, die verfijnd en toegepast worden in spel, ritmisch bewegen en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam inschatten en ervaren het effect van inspanning en ontspanning. In deze diverse bewegingscontexten bouwen ze een rijke motorische basis op die bijdraagt aan hun algemene fysieke competenties zoals: * Snelheid * Uithouding * Lenigheid * Kracht * Evenwicht Het doel is om kinderen te leren "juist, aangepast en doorleefd bewegen". #### 2.2.2 Zelfconcept en sociale interactie Via bewegingssituaties leren kinderen zichzelf en anderen kennen. Ze ervaren emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling, en leren omgaan met regels, afspraken, samenwerking, en winnen en verliezen. Hierdoor ontwikkelen ze sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, wat bijdraagt aan een positief zelfbeeld. Reacties uit de omgeving op het lichamelijke zijn en bewegen spelen een grote rol in de beeldvorming die een kind van zichzelf opbouwt. > **Voorbeeld:** Een kind dat succesvol een balletje in een emmer gooit, ervaart een succesmoment dat bijdraagt aan zijn zelfvertrouwen. ## 3. Het belang van bewegingsopvoeding In een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door factoren als verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en veiligheidszorgen van ouders, wordt bewegingsopvoeding een cruciale taak voor kleuteronderwijzers. Kleuterleerkrachten spelen een sleutelrol in het stimuleren van beweging, waardoor kleuters hun motorische vaardigheden kunnen ontdekken en ontwikkelen. ### 3.1 Gezondheid en ontwikkeling Beweging is essentieel voor een gezonde en fitte levensstijl. Het draagt niet alleen bij aan fysieke kracht, maar ook aan emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Kleuters staan open voor indrukken en ervaringen; beweging is een middel om de wereld te ontdekken. Het opdoen van positieve bewegingservaringen op jonge leeftijd is daarom van groot belang voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden, zelfvertrouwen, veerkracht en sociaal-emotionele groei. ### 3.2 Grote bewegingsdrang van het kind Kleuters hebben een natuurlijke, grote bewegingsdrang die vaak onvoldoende wordt vervuld. Bewegingsopvoeding biedt hen de kans om deze energie op een positieve manier te gebruiken en te kanaliseren. ### 3.3 Tekort aan bewegingservaring Het huidige tekort aan bewegingsmogelijkheden leidt ertoe dat kinderen te weinig bewegingservaring opdoen, wat negatieve gevolgen kan hebben voor hun fysieke en cognitieve ontwikkeling. Blootstelling aan diverse bewegingsvormen op jonge leeftijd is daarom van vitaal belang voor een gezonde ontwikkeling. ## 4. Structuur en aanpak van bewegingsactiviteiten Bewegingsopvoeding kan op verschillende manieren geïntegreerd worden in de dagelijkse praktijk van de kleuterklas. ### 4.1 Soorten bewegingsaanbod Er wordt onderscheid gemaakt in verschillende vormen van bewegingsaanbod: * **Bewegingslessen:** Ongeveer 40 tot 50 minuten durende, actieve bewegingssessies, vaak geleid door een turnleerkracht, gericht op motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** Korte sessies van 10 tot 20 minuten, geleid door de kleuterleerkracht, gericht op eenvoudige werkvormen en organisaties, aanvullend op bewegingslessen. * **Bewegingstussendoortjes:** Korte, spontane momenten van 5 tot 10 minuten, ingezet door de klasleerkracht om de concentratie te bevorderen wanneer de aandacht van de kinderen verslapt. * **Bewegingshoek:** Een specifieke zone in de klas, dagelijks aangeboden, gericht op groepsactiviteiten en spel dat de motorische ontwikkeling stimuleert. Dit biedt kansen voor observatie en diverse ontwikkelingskansen. * **Bewegingsintegratie (bewegend leren):** Het gebruiken van beweging als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit andere leergebieden zoals wiskunde, taal en muzische vorming. ### 4.2 Logische opbouw van een turnles Een turnles kent doorgaans een driedelige structuur: 1. **Oriëntering/opwarming:** Duur: +/- 5 minuten. Doel: bereidheid tot bewegen opwekken (mentaal en fysiek), tegemoetkomen aan bewegingsdrang en ruimte/materiaal verkennen. 2. **Kern:** Duur: +/- 35 minuten. Bevat 1 tot 3 goed uitgewerkte, logisch verbonden fasen (spelen) met voldoende variatie en rekening houdend met opbouw. 3. **Afronding:** Duur: +/- 5 minuten. Doel: kalmering, relaxatie, nabespreking en verwerking. > **Tip:** Een lesvoorbereiding omvat materiaal, aanbod en didactische aanpak, klasmanagement, en reflectie/evaluatie. ### 4.3 Beginsituatie van de kleuter Inzicht in de beginsituatie van de kleuters is essentieel voor een effectieve bewegingsopvoeding. Het stelt de leerkracht in staat om: * Aansluiting te vinden bij het niveau van de kinderen. * Veiligheid te waarborgen. * Differentiatie mogelijk te maken. * Betrokkenheid te vergroten. * Realistische doelen te bepalen. * Effectieve organisatie te waarborgen. ### 4.4 De 6 domeinen in bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding kan worden georganiseerd rond zes domeinen: 1. **Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren:** Het aanvoelen en beleven van de eigen lichamelijkheid, inclusief evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, en het doseren van energie. 2. **Bewegingen aanpassen aan de ruimte:** Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen. 3. **Omgaan met duur en tempo:** Bewegen in een bepaalde tijdvolgorde, tempo en metrum. 4. **Fysieke fitheid ontwikkelen:** Verbeteren van snelheid, uithouding, kracht en het onderhouden van spiersoepelheid. 5. **Durven en zelfvertrouwen:** Zichzelf inschatten, tonen, afspraken maken, omgaan met winnen/verliezen, en emoties aanvaardbaar uiten. 6. **Zintuiglijke ontwikkeling:** Omgaan met auditieve, visuele en tactiele prikkels. ### 4.5 Didactische principes en differentiatie De didactische aanpak kenmerkt zich door speelsheid en variatie. Belangrijke principes zijn: * **Experimenteren:** Kleuters laten ontdekken via open en gesloten opdrachten. * **Variatie en differentiatie:** Het aanbieden van verschillende niveaus en mogelijkheden om aan te sluiten bij individuele verschillen, interesse, tempo en motivatie. * **Herhaling:** Voldoende herhaling om vaardigheid en vertrouwen op te bouwen. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Zorgen dat kinderen zin hebben om te bewegen en zich veilig en betrokken voelen. * **Spel impulsen en kwaliteitsvolle interacties:** Gebruikmaken van spelimpulsen en observeren hoe het spel verloopt om de interactie te begeleiden. Differentiatie kan worden toegepast door de opdrachten aan te passen (gemakkelijker of moeilijker maken) of door gebruik te maken van materiaal met variërende eigenschappen. > **Tip:** Bij het aanbieden van nieuwe materialen, ruimtes of muziek is het belangrijk om eerst een verkennende fase te doorlopen voordat er naar gerichte speelse opdrachten of competitieve spellen wordt gegaan. ### 4.6 Werkvormen Verschillende werkvormen kunnen worden ingezet: * **Bewegingshoeken met open opdrachten:** Kinderen verkennen vrij het materiaal in een bepaalde hoek gedurende een ingestelde tijd. * **Bewegingshoeken met gesloten opdrachten:** Kinderen spelen in een hoek met een vastomlijnde opdracht. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Een open vorm vergelijkbaar met een speeltuin, waar kinderen vrij kiezen uit een ruim aanbod aan materiaal. * **Klassikale opdrachten:** De hele klas voert tegelijkertijd dezelfde activiteit uit. * **Deelgroepen:** De klas wordt verdeeld in kleinere groepen die in verschillende vakken activiteiten uitvoeren. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen worden in een cirkel opgesteld en iedereen beweegt in één richting. ### 4.7 Klasmanagement Effectief klasmanagement is cruciaal voor een geslaagde bewegingsactiviteit. Dit omvat: * **Timing:** Realistische inschatting van de duur van elk onderdeel. * **Materiaal:** Goede voorbereiding, handigheid en speelse uitdeling van materiaal. * **Hulpmiddelen:** Gebruik van eenvoudige hulpmiddelen zoals organisatorische regels, pictogrammen en geluidssignalen. * **Opstelling:** Een opstelling die ervoor zorgt dat de leerkracht gezien en gehoord wordt. * **Veiligheid:** Duidelijke afspraken, consequent naleven van regels en het nemen van preventieve maatregelen. > **Tip:** Bij een ongeval is het belangrijk om de activiteit direct en rustig stil te leggen, veiligheidsmaatregelen te nemen en deskundige hulp in te schakelen. --- # Inhoudelijke klemtonen en ontwikkelingsdomeinen Dit deel van de studiegids focust op de kernaspecten van bewegingsopvoeding, met specifieke aandacht voor motorische/fysieke competenties, zelfconcept/sociale interactie, en de zes ontwikkelingsdomeinen. ## 2. Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding streeft ernaar dat elk kind een basis van motorische en fysieke competenties ontwikkelt die hen in staat stelt actief, gezond en met vertrouwen deel te nemen aan bewegingscultuur. De onderliggende ambitie is de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie, en de nodige kennis en inzicht voor een bewegingsrijk leven, waarbij verantwoordelijkheid wordt opgenomen. ### 2.1 Motorische en fysieke competenties Dit is een van de twee centrale aandachtspunten binnen lichamelijke opvoeding. #### 2.1.1 Motorische competenties Motorische competenties ontstaan vanuit de natuurlijke basisbewegingen van een kind, zoals stappen. Deze basisbewegingen worden verfijnd en toegepast in diverse contexten zoals spel, ritmisch bewegen en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam inschatten en ervaren de effecten van inspanning en ontspanning. #### 2.1.2 Fysieke competenties In diverse bewegingscontexten bouwen kinderen een rijke motorische basis op die bijdraagt aan hun algemene fysieke competenties. Deze omvatten: * Snelheid * Uithouding * Lenigheid * Kracht * Evenwicht Het doel is om kinderen te laten bewegen op een juiste, aangepaste en doorleefde manier. ### 2.2 Zelfconcept en sociale interactie Het tweede inhoudelijke klemtoondeel richt zich op hoe kinderen zichzelf en anderen leren kennen tijdens bewegingssituaties. #### 2.2.1 Zelfconcept Kinderen ervaren emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling. Ze leren omgaan met regels en afspraken, ontdekken het belang van samenwerking, en leren omgaan met winnen en verliezen. Positieve bewegingservaringen zijn essentieel voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld. De reacties van de omgeving op het lichamelijke zijn en bewegen spelen ook een grote rol in de beeldvorming die een kind van zichzelf opbouwt. #### 2.2.2 Sociale vaardigheden Tijdens interactieve bewegingssituaties ontwikkelen kinderen sociale vaardigheden zoals: * Empathie * Respect * Hulpvaardigheid Dit draagt bij aan de opbouw van een positief zelfbeeld, aangezien het beeld dat men van zichzelf heeft, sterk wordt gevormd door het lichamelijk zijn vanaf jonge leeftijd. ## 3. De zes domeinen van bewegingsopvoeding De zes domeinen bieden een kader voor het organiseren en inhoud geven aan bewegingsactiviteiten, met als doel de motorische competenties van kinderen te ontwikkelen. Deze domeinen zijn erop gericht dat kinderen juist, aangepast en doorleefd bewegen. ### 3.1 Domein 1: Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren Dit domein richt zich op het aanvoelen en beleven van de eigen lichamelijkheid. Aspecten die hierbij aan bod komen zijn: * Evenwicht * Lichaamsgrenzen en -delen * Lichaamsassen * Lichaamshouding * Lateraliteit en voorkeurslichaamszijde * Afremmen en snel reageren * Gedifferentieerd bewegen * Energie doseren * Ademen * Tot rust komen ### 3.2 Domein 2: Bewegingen aanpassen aan de ruimte Hierbij leren kinderen omgaan met de fysieke omgeving waarin ze bewegen. Kernaspecten zijn: * Omgaan met plaats * Omgaan met richting * Omgaan met afstand * Omgaan met bewegingsbanen van personen of voorwerpen ### 3.3 Domein 3: Omgaan met duur en tempo Dit domein focust op de temporele en ritmische aspecten van beweging. Belangrijke elementen zijn: * Omgaan met lang of kort (afstand in tijd) * Omgaan met tempo (snel en traag) * Bewegen in een bepaalde tijdvolgorde (bv. een dans leren) * Ruimte en metrum (bv. de beat) ### 3.4 Domein 4: Fysieke fitheid ontwikkelen Dit domein is gericht op het verbeteren van de lichamelijke conditie. Het omvat: * Snelheid * Uithouding * Kracht * Het onderhouden van spiersoepelheid en gewrichtsbeweeglijkheid Dit is geen pure fitness, maar een geïntegreerde benadering binnen bewegingsopvoeding. ### 3.5 Domein 5: Durven en sociaal omgaan Dit domein combineert zelfvertrouwen met sociale interactie. Onderwerpen die aan bod komen zijn: * Durven en hulp vragen * Zichzelf inschatten en tonen * Afspraken maken en naleven * Omgaan met winnen en verliezen * Emoties aanvaardbaar uiten * Rekening houden met elkaar en samenwerken Dit domein draagt bij aan het zelfbeeld en het positief ervaren van bewegingssituaties. ### 3.6 Domein 6: Zintuiglijke ontwikkeling Dit domein richt zich op het stimuleren en benutten van de zintuigen tijdens beweging. Elementen hiervan zijn: * Horen * Zien * Voelen * Omgaan met sensorische prikkels (visueel, auditief, tactiel) Het aanbieden van bewegingsactiviteiten binnen deze domeinen moet plezierig zijn en aansluiten bij de leeftijd en ontwikkelingsfase van de kinderen. > **Tip:** Begrijp dat de zes domeinen niet strikt gescheiden zijn, maar elkaar vaak overlappen en versterken binnen een geïntegreerde bewegingsactiviteit. ## 4. Globale kenmerken per leeftijdsgroep in bewegingsopvoeding De manier waarop kinderen bewegen en beleven, evolueert met de leeftijd, wat aanpassingen in het aanbod vereist. ### 4.1 2,5 - 3-jarigen * **Motoriek:** Bewegingen zijn vaak onhandig, spontaan en instinctief. Ze bewegen in 'blok' met de ledematen dicht bij het lichaam. Timing en coördinatie zijn beperkt, wat resulteert in eenvoudige en korte bewegingen. Ze raken snel vermoeid, maar herstellen ook snel. * **Beleving:** Beweging wordt sterk gestuurd door emoties en instincten. Ze zijn aangetrokken tot activiteiten, maar kunnen ook overweldigd raken en zich onveilig voelen. * **Spelgedrag:** Voorkeur voor individueel spelen of interactie met de begeleider. Verkennen de wereld op eigen tempo; regels en gestructureerde afspraken zijn nog moeilijk te begrijpen. * **Algemene tips:** Laat experimenteren en ontdekken in een veilige omgeving. Creëer een aantrekkelijk bewegingslandschap. Stimuleer imitatie door enthousiast mee te doen. Beperk instructies en focus op spontane ontdekkingen. ### 4.2 4-jarigen * **Motoriek:** Bewegingen worden soepeler en meer gedifferentieerd. Lichaamsdelen worden functioneler ingeschakeld, wat leidt tot betere coördinatie. Wendbaarheid en behendigheid nemen toe. Energie-inzet is vaak ongelijkmatig en ongedoseerd. * **Beleving:** Genieten van fantasie-elementen. Begrijpen eenvoudige regels en kunnen korte afspraken maken. * **Spelgedrag:** Meer interactie tussen kinderen; beginnen samen te spelen in plaats van naast elkaar. Strikte interpretatie van regels kan tot conflicten leiden. Wedstrijdgevoel is beperkt; focus op individuele prestaties. * **Algemene tips:** Laat zien wat ze al kunnen en stimuleer zelfvertrouwen. Bied uitdagende, maar haalbare activiteiten aan. Begrens conflicten door eenvoudige, strikt gehanteerde regels. Gebruik fantasie, maar houd de focus op beweging. Combineer verbale instructies met demonstraties. ### 4.3 5-jarigen * **Motoriek:** Bewegingen zijn vloeiender en beter gedoseerd. Kinderen kunnen bewegingen langer volhouden en combineren deze in diverse situaties. Fijne motoriek ontwikkelt zich verder. * **Beleving:** Sterk gemotiveerd om vaardigheden te verfijnen en presteren graag goed. Fantasie blijft belangrijk, maar realiteitsbesef neemt toe. * **Spelgedrag:** Oudere kleuters organiseren eenvoudige spelvormen zelf en werken goed samen. Wedstrijdgevoel wordt sterker; vergelijken en evalueren prestaties. Regels worden belangrijker en consequenties worden begrepen. * **Algemene tips:** Verfijn motorische vaardigheden en bevorder samenwerking en zelfstandigheid. Zorg voor intensieve, uitdagende activiteiten gericht op samenwerking en individuele groei. Leg nadruk op andere spelwaarden dan winnen. Gebruik duidelijke spelregels en geef ruimte voor creativiteit. ## 5. Welbevinden en betrokkenheid in bewegingsopvoeding Welbevinden en betrokkenheid zijn cruciaal voor een effectieve bewegingsopvoeding. ### 5.1 Welbevinden Kinderen moeten zin hebben om te bewegen en rust. Bewegen bevredigt basisbehoeften en draagt bij aan een gezonde levensstijl. Dit vereist affectie, oogcontact, glimlach, gedeelde vreugde, en een veilige omgeving met duidelijke afspraken. Kinderen leren beurten afwachten en competitief te worden op een gezonde manier. ### 5.2 Betrokkenheid Betrokkenheid wordt gerealiseerd door activiteiten aan te bieden die aansluiten bij het ontwikkelingstempo van het kind. Dit kan worden bevorderd door: * Nieuwe materialen en activiteiten aan te bieden. * Kinderinteresse te ontdekken en daarop aan te sluiten. * Betrokkenheid tijdens activiteiten te verhogen met impulsen, verbale ondersteuning en demonstraties. ## 6. Didactische principes en aanpak in bewegingsopvoeding Een doordachte didactische aanpak is essentieel voor succesvolle bewegingsopvoeding. ### 6.1 Didactische principes * **Variatie en differentiatie:** Afwisseling in spellen, materiaalgebruik en oefeningen houdt kinderen betrokken. Differentiatie is noodzakelijk om aan te sluiten bij de individuele ontwikkelingsniveaus, tempo, belangstelling en motivatie van elk kind. Dit houdt in het aanpassen van opdrachten om ze makkelijker of moeilijker te maken. * **Herhaling:** Door herhaling worden kinderen vaardiger en ontwikkelen ze vertrouwen in hun eigen kunnen. Het meerdere keren aanbieden van een bewegingsactiviteit met verdiepende mogelijkheden is belangrijk. * **Experimenteren:** Het aanbieden van nieuwe materialen, ruimtes en muziek nodigt uit tot experimenteren. Dit gaat vooraf aan gerichte speelse opdrachten en spelletjes met regels. * **Afwisseling inspanning en ontspanning:** Kinderen hebben voldoende rust nodig, zeker omdat ze nog geen groot uithoudingsvermogen hebben. Dit kan door ze te laten zitten, af te wisselen of relaxatieoefeningen te doen. ### 6.2 Didactische aanpak Er zijn verschillende werkvormen om bewegingsopvoeding te organiseren: #### 6.2.1 Bewegingshoeken * **Met open opdrachten:** Kinderen experimenteren vrij in groepjes gedurende een bepaalde tijd in een hoek. Ze mogen zelf materiaal verkennen, aanpassingen doen en bewegingsvormen kiezen. Geschikt vanaf ongeveer 4 jaar. * **Met gesloten opdrachten:** De opdracht is vastomlijnd en kan worden aangeduid met pictogrammen of demonstraties. Kinderen leren minder probleemoplossend denken en kunnen minder goed aan individuele behoeften voldoen. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Een open vorm, vergelijkbaar met een speeltuin, waar kinderen kiezen uit een ruim aanbod aan materiaal. De sturing gebeurt vooraf via opstellingen, met veiligheid en begeleiding door de leerkracht. Geschikt voor peuters en jongste kleuters, maar ook voor oudere kleuters na het verkennen van hoeken. #### 6.2.2 Klassikale opdrachten De hele klas voert tegelijkertijd dezelfde activiteit uit. Dit kan een hele les of een deel van de les omvatten, zoals spel, dans of experimenteren met materialen. #### 6.2.3 Deelgroepen De zaal wordt opgedeeld in vakken waarbinnen activiteiten plaatsvinden. Dit kan grotere klassikale activiteiten op kleinere schaal zijn, met niveaugroepjes of verschillende spelen. #### 6.2.4 Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld Materialen worden in een cirkel opgesteld en iedereen beweegt in één richting. Dit is eerder geschikt voor oudere kleuters en kan nadelen hebben zoals files en minder kans op herhaling en differentiatie. ## 7. Klasmanagement en organisatie in bewegingsopvoeding Effectief klasmanagement en een doordachte organisatie zijn cruciaal voor een vlotte en veilige bewegingsles. ### 7.1 Timing Schat in hoelang elk onderdeel van de les zal duren, inclusief inleiding, kern en afronding. Houd rekening met de duur van spelen in hoeken, doorschuifsystemen en rustmomenten. ### 7.2 Materiaal Zorg dat je weet welk materiaal je nodig hebt, beschikbaar is en hoe je het speels kunt uitdelen. Houd het materiaal bij de hand en denk na over de hoeveelheid. ### 7.3 Hulpmiddelen Gebruik eenvoudige hulpmiddelen zoals organisatorische regels, pictogrammen, vaste geluidssignalen en kegels om de ruimte af te bakenen. ### 7.4 Opstelling van de kleuters Positioneer jezelf en de kleuters zo dat ze je goed kunnen zien en horen, bijvoorbeeld in een kring of op een lijn. ### 7.5 Organisatie van werkvormen * **Bewegingstuin/landschap:** Begin met loopopdrachten om kennis te maken met het landschap en materiaal. Houd het spel stil voor rust en reflectie, pas materiaal aan indien nodig. Zorg voor veilige opstellingen zonder storende elementen. * **Bewegingshoeken:** Verdeel kinderen in groepjes en geef duidelijke start- en stopsignalen. Gebruik doorschuifsysteem als rustmomenten en creëer orde. Zorg voor veilige opstellingen en duidelijke afspraken. * **Omloop/parcours:** Verken het parcours met loopopdrachten. Verdeel kinderen in groepjes en gebruik duidelijke signalen. Regelmatige stilstand voor rust en reflectie is belangrijk. * **Werken in deelgroepen:** Bak vakken duidelijk af en zorg voor ondersteuningstijd per vak. * **Klassikale opdrachten:** Zorg dat alle leerlingen je kunnen zien en horen. Een goede voorbereiding van de instructies is essentieel. ### 7.6 Instructie Praat luid, enthousiast en expressief, maar niet roepend. Geef korte, duidelijke instructies. Het kan helpen om kleuters te laten zitten tijdens uitleg. Wees hoorbaar en voelbaar aanwezig in de ruimte. ### 7.7 Veiligheid Spreek duidelijke regels af en leef deze consequent na. Let op kleding (geen sieraden, sportieve kleding), voeten (gympantoffels of blote voeten), en de veiligheid van materialen en toestellen (matten onder hogere toestellen, goed bevestigd materiaal). Voorzie voldoende uitloopzone. ### 7.8 Ongelukken Leg de activiteit direct en rustig stil. Laat kleuters zitten en neem veiligheidsmaatregelen. Schakel hulp in via school of directe contacten. Verlaat de kleuters niet alleen. ### 7.9 Plassen Regelmatige plaspauzes zijn nodig. Het kan handig zijn om voor de les met de hele groep naar het toilet te gaan en een provisorisch toilet op een badmat in de zaal te voorzien. ## 8. Spelanalyse en speelimpulsen Spel vormt een belangrijk onderdeel van bewegingsopvoeding. Een goede spelanalyse helpt bij het creëren van zinvolle speelervaringen. ### 8.1 Speldecor en rollen Een visueel duidelijke ruimte met fantasie-elementen verduidelijkt de spelplek. Zinvolle rollen, gekoppeld aan fantasiebeelden, helpen kinderen de spelhandelingen te begrijpen. ### 8.2 Materiaal en spelidee Als materiaal een grote betekenis heeft, kan een spelopdracht eromheen worden gebouwd. Het spelidee, of de 'speelkriebel', is de kern die kinderen aantrekt en uitdaagt, en bevat belangrijke ontwikkelingskansen. ### 8.3 Spelregels Spelregels verfijnen het spel en kunnen het makkelijker of moeilijker maken. Ze betreffen bewegingsvormen, materiaalgebruik, toegelaten handelingen, ruimtegebruik en bepalen hoe gewonnen wordt. ### 8.4 Opbouw van een spel in een lesvoorbereiding Een logische opbouw van een spel omvat stappen zoals het verkennen van de ruimte/materialen, verkennen van rollen, introduceren van het spelidee, en tenslotte verkennen van de spelregels. ### 8.5 Spelimpulsen en kwaliteitsvolle interacties * **Observeren:** Observeer de algemene betrokkenheid en hoe het spel wordt gespeeld. * **Meebegeleiden:** Overdrijf of vertraag, demonstreer, zeg wat je doet en wat je ziet. Laat een kleuter demonstreren en stel vragen. * **Aanpassingen:** Pas het spel aan op basis van wat er gebeurt qua ruimte, materiaal, spelregels en spelhandelingen. * **Speel mee:** Doe mee om de interactie te verrijken. > **Tip:** Het aanbieden van speelse opdrachten in een verkennende fase vóór het volledige spel gespeeld wordt, verkort de spel uitleg, verhoogt de aandacht en helpt de leerkracht de groep beter aan te voelen. --- # Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor "Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten", gebaseerd op de verstrekte documentatie en met strikte naleving van de opmaakvereisten. ## 3. Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Dit deel behandelt de praktische aspecten van het geven van bewegingslessen, inclusief de opbouw van een les, verschillende werkvormen zoals bewegingshoeken en parcours, differentiatie, klasmanagement en veiligheid. ### 3.1 Visie op bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit waarin bewegen centraal staat, waarbij de gehele mens wordt benaderd, begrepen en ondersteund met als doel ontwikkeling op gang te brengen. Het belang van bewegingsopvoeding is groot, zeker in een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en bezorgdheid van ouders over veiligheid. Kleuteronderwijzers spelen een cruciale rol in het stimuleren van beweging om motorische vaardigheden, zelfvertrouwen, veerkracht en sociaal-emotionele groei te bevorderen. Kleuters hebben een natuurlijke bewegingsdrang die onvoldoende wordt vervuld, wat kan leiden tot tekorten in hun fysieke en cognitieve ontwikkeling. > **Tip:** Beschouw bewegingsopvoeding niet alleen als een fysieke activiteit, maar als een middel voor integrale ontwikkeling, inclusief zelfconcept en sociale interactie. De visie op bewegingsopvoeding streeft ernaar dat kleuters zich motorisch competent voelen, ontdekken wat ze goed kunnen, en zelfredzaamheid ontwikkelen. Dit draagt bij aan een positief zelfbeeld en bereidt hen voor op een zinvolle deelname aan de samenleving en bewegingscultuur. ### 3.2 Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding onderscheidt twee inhoudelijke klemtonen: * **Motorische en fysieke competenties:** Dit omvat het verfijnen en toepassen van natuurlijke basisbewegingen in spel, ritmisch en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam in te schatten en de effecten van inspanning en ontspanning te ervaren. Fysieke competenties bouwen voort op deze basis en omvatten snelheid, uithouding, lenigheid, kracht en evenwicht. * **Zelfconcept en sociale interactie:** Bewegingssituaties bieden kinderen de kans om zichzelf en anderen te leren kennen, emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling te ervaren, en om te gaan met regels, afspraken, samenwerking, winnen en verliezen. Dit bevordert sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, en draagt bij aan een positief zelfbeeld. ### 3.3 Structuur van bewegingsaanbod Het bewegingsaanbod kan op verschillende manieren worden ingevuld: * **Bewegingslessen:** Ongeveer 40-50 minuten, actief bewegen, vaak door de turnleerkracht in de zaal, gericht op motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** 10-20 minuten, door de kleuterleerkracht, in de zaal/gang/speelplaats, met eenvoudige werkvormen en organisatie, gepland op dagen zonder bewegingslessen. * **Bewegingstussendoortje:** 5-10 minuten, door de klasleerkracht, niet gepland in het weekschema, spontaan ingezet bij aandachtverlies. * **Bewegingshoek:** Dagelijks aangeboden groepsactiviteit met spel- en oefenkansen gericht op motorische ontwikkeling, voor maximaal 3-5 kleuters, die spontane beweging stimuleert en diverse ontwikkelingskansen biedt. * **Bewegingsintegratie / Bewegend leren:** Gebruik van bewegingen als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit wiskunde, taal, wereldoriëntatie en muzische vorming. ### 3.4 Lesvoorbereiding en beginsituatie Een goede lesvoorbereiding begint met inzicht in de beginsituatie van de groep. Dit is belangrijk om: * Aansluiting te vinden bij het niveau en de motorische mogelijkheden van de kinderen. * Succeservaringen en motivatie te vergroten. * Veiligheid te waarborgen door rekening te houden met fysieke en emotionele mogelijkheden. * Differentiatie mogelijk te maken, zodat elk kind op zijn eigen niveau kan bewegen. * Betrokkenheid te vergroten door aan te sluiten bij de interesses van de kinderen. * Realistische doelen te bepalen. * Effectieve organisatie te waarborgen door inzicht in groepsdynamiek en regelgedrag. #### 3.4.1 Materialen en aanbod Bij de voorbereiding is het cruciaal om een materialenlijst op te stellen en na te denken over het aanbod en de didactische aanpak. #### 3.4.2 Klasmanagement Klasmanagement omvat de organisatie van de les, zoals de duur van onderdelen, benodigde afspraken, opstellingen, materiaalgebruik en de evaluatie van de activiteit. ### 3.5 De 6 domeinen in bewegingsopvoeding De 'Speelkriebels' methode onderscheidt zes domeinen voor de ontwikkeling van motorische competenties: 1. **Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren:** Aanvoelen en beleven van lichamelijkheid, evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, ademhaling en energiedosering. 2. **Bewegingen aanpassen aan de ruimte:** Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen. 3. **Omgaan met duur en tempo:** Bewegen in een bepaalde tijdvolgorde, omgaan met snel en traag tempo, en ruimte en metrum. 4. **Fysieke fitheid ontwikkelen:** Kracht, uithouding, snelheid en soepelheid onderhouden (geen fitness). 5. **Durven en sociale interactie:** Hulp vragen, zichzelf inschatten, afspraken maken, omgaan met winnen en verliezen, emoties uiten, en samenwerken. 6. **Zintuiglijke ontwikkeling:** Omgaan met auditieve, visuele en tactiele prikkels. ### 3.6 Globale kenmerken per leeftijdsgroep * **2,5 - 3-jarigen:** Ongemotiveerde, spontane bewegingen, beperkte timing en coördinatie, emotie- en instinctgestuurd beleving, voorkeur voor individueel spel. * **Doel:** Experimenteren en ontdekken in een veilige omgeving, imitatie stimuleren. * **4-jarigen:** Soepelere, gedifferentieerdere bewegingen, betere coördinatie, toenemende wendbaarheid, genieten van fantasie-elementen, begrijpen eenvoudige regels, meer interactie in spel. * **Doel:** Zelfvertrouwen stimuleren, uitdagende maar haalbare activiteiten bieden, conflicten begrenzen met eenvoudige regels. * **5-jarigen:** Vloeiendere, beter gedoseerde bewegingen, langere volgehouden bewegingen, verfijnde fijne motoriek, gemotiveerd om te presteren, groeiend realiteitsbesef, organiseren eenvoudige spelvormen zelf. * **Doel:** Motorische vaardigheden verfijnen, samenwerking en zelfstandigheid bevorderen, uitdagende activiteiten aanbieden. ### 3.7 Welbevinden en betrokkenheid * **Welbevinden:** Kinderen moeten zin hebben om te bewegen en rust, wat bijdraagt aan een gezonde levensstijl. Affectie, oogcontact en een veilige omgeving zijn essentieel. * **Betrokkenheid:** Wordt gerealiseerd door aansluitende activiteiten, nieuwe materialen en impulsen tijdens de les. ### 3.8 Verschillende bewegingsdomeinen en werkvormen Verschillende domeinen voor bewegingsactiviteiten zijn: spelen op groot materiaal, spelen met klein materiaal, bewegen in openlucht, expressief bewegen, bewegen in water, spelen met elkaar, ritmisch bewegen, en relaxatie. #### 3.8.1 Logische opbouw van een turnles Een turnles bestaat uit drie delen: * **Oriëntering/opwarming (+/- 5 minuten):** Opwekken van bereidheid tot bewegen, tegemoetkomen aan bewegingsdrang, verkennen van ruimte en materiaal. * **Kern (+/- 35 minuten):** 1 tot 3 goed uitgewerkte, logisch verbonden fasen (spelen) met variatiemogelijkheden en differentiatie. * **Afronding (+/- 5 minuten):** Kalmering, relaxatie, nabespreken, zintuiglijke waarneming, speels opruimen. #### 3.8.2 Logische opbouw van een bewegingsmoment Een bewegingsmoment (10-20 minuten) volgt een vergelijkbare structuur: * **Oriëntering/opwarming (± 1-2 minuten):** Oriënteren op de activiteit, eventueel speelse opdrachten rond ruimte/materiaal. * **Kern (± 10-15 minuten):** 1 tot 2 uitgewerkte spelletjes/dansjes die logisch verband houden. * **Afronding (± 1-2 minuten):** Kalmering, relaxatie, overgang naar volgende activiteit. #### 3.8.3 Didactische aanpak Didactische aanpakken omvatten: * **Speelse opdrachten:** * **Experimenteel gerichte speelse opdracht:** Kinderen kiezen zelf hoe ze de opdrachten uitvoeren, met meerdere oplossingen. * **Gesloten speelse opdracht:** De leerkracht bepaalt hoe de opdracht wordt uitgevoerd, met beperkte oplossingen. * **Competitief spel met regels:** Gericht op winnen en verliezen, met prestatie meting. * **Formulering van een speelse opdracht:** Bestaande uit START, HOEVEEL, WAT, HOE, STOP. * **Differentiatie:** Het aanpassen van onderwijs aan verschillen tussen individuele leerlingen op het gebied van begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie en leerstijl. Dit kan door opdrachten gemakkelijker of moeilijker te maken, of door variatie in materialen, ruimte en opstellingen. > **Voorbeeld:** Een groter doel is makkelijker om op te mikken dan een kleiner doel. Van dichtbij gooien is makkelijker dan verder gooien. * **Werken met materialen:** * **Klein materiaal:** Nodigt uit tot experimenteren en lokt diverse bewegingsvormen uit. Kan op verschillende manieren worden toegepast (met zichzelf, ander materiaal, in de ruimte, met een partner, etc.). * **Groot materiaal:** Biedt nieuwe bewegingsmogelijkheden en toepassingen van gekende vormen. Kan gecombineerd worden met ander groot materiaal, klein materiaal (als extra uitdaging of om bewegingen complexer te maken), of in de ruimte (omlopen). Samenwerking is hierbij belangrijk. * **Aanbrengen van een ongekend spel:** Vereist verkenningsfasen om de situatie, rollen, spelidee en spelregels te doorlopen. Dit maakt de spel uitleg korter en de kleuters aandachtiger. * **Spelregels:** Verfijning van het spel die het spel moeilijker of makkelijker maken. Belangrijk voor oudere kleuters. * **Speelplezier:** Wordt bevorderd door enthousiasme, aanmoediging, fair play, meespelen en kwaliteitsvolle interacties. * **Didactische principes:** * **Afwisseling in inspanning en ontspanning:** Essentieel vanwege het beperkte uithoudingsvermogen van jonge kinderen. * **Variatie en differentiatie:** Houdt kinderen uitgedaagd en betrokken, en zorgt dat iedereen op zijn niveau kan werken. * **Herhaling:** Essentieel voor het verkrijgen van vaardigheid en vertrouwen. #### 3.8.4 Werkvormen * **Bewegingshoeken met open opdrachten:** Experimenteren en spelen in groepjes in een hoek gedurende een bepaalde tijd, met vrijheid om materiaal en opstellingen aan te passen. Geschikt vanaf 4 jaar. * **Bewegingshoeken met gesloten opdrachten:** Vaste, afgelijnde opdrachten in een hoek gedurende een bepaalde tijd. Minder geschikt voor probleemoplossend denken. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Open vorm met ruim aanbod aan materiaal, waar kinderen zelf kiezen waarmee ze spelen. Geschikt voor peuters en jongste kleuters, en ook voor oudere kleuters na verkenning van hoeken. * **Klassikale opdrachten:** De hele klas doet tegelijkertijd hetzelfde (instructie, spel, experimenteren). * **Deelgroepen:** Activiteiten vinden plaats in verschillende vakken, waarbij andere kinderen vrij kunnen spelen. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen in een cirkel, iedereen beweegt in één richting. Geschikt voor oudere kleuters. ### 3.9 Organisatie en veiligheid #### 3.9.1 Klasmanagement Effectief klasmanagement omvat: * **Timing:** Schatten van de duur van elk onderdeel. * **Materiaal:** Goed kennen, bij de hand hebben, en speels uitdelen. * **Hulpmiddelen:** Gebruik van organisatorische regels, pictogrammen, geluidssignalen, kegels, etc. * **Opstelling van de kleuters:** Zorgen dat de leerkracht zichtbaar en hoorbaar is. #### 3.9.2 Organisatie van werkvormen De organisatie van werkvormen zoals de bewegingstuin, bewegingshoeken en parcours vereist duidelijke structuren voor het verkennen, spelen, rusten en opruimen. Veilige opstellingen van materiaal en duidelijke afspraken zijn cruciaal. #### 3.9.3 Veiligheid Veiligheid is primordiaal en wordt gewaarborgd door: * Het afspreken en consequent naleven van regels (bv. geen sieraden dragen, geschikte kleding). * Het voorzien van voldoende uitloopzones. * Het enkel laten bewegen op goed bevestigd materiaal. * Het plaatsen van matten onder hogere toestellen. * Het voorkomen van verstoring door bewegend materiaal. * Het hanteren van een ongevalprotocol (activiteit stilzetten, kinderen laten zitten, hulp inschakelen). * Praktische oplossingen voor toiletbezoek tijdens de les. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingsopvoeding | Een onderwijsactiviteit waarin beweging centraal staat en die de ontwikkeling van een kind stimuleert door middel van beweging, met aandacht voor de gehele persoon. | | Motorische competenties | De verwerving van vaardigheden die betrekking hebben op de beheersing van bewegingen van het lichaam, inclusief basisbewegingen, verfijning en toepassing in diverse activiteiten. | | Fysieke competenties | Vaardigheden die bijdragen aan de algemene lichamelijke conditie, zoals snelheid, uithouding, lenigheid en kracht, ontwikkeld door diverse bewegingscontexten. | | Zelfconcept | Het beeld dat men als persoon van zichzelf heeft, dat mede wordt gevormd door lichamelijke ervaringen en reacties uit de omgeving op het lichamelijke zijn. | | Sociale interactie | De manier waarop kinderen leren omgaan met anderen tijdens bewegingssituaties, inclusief het leren van regels, samenwerking, en het omgaan met winnen en verliezen. | | Zelfredzaamheid | Het vermogen van een kind om zelfstandig en doelgericht te bewegen, rekening houdend met veiligheid, en om situaties in de omgeving te hanteren. | | Differentiatie | Het aanpassen van onderwijsactiviteiten om beter aan te sluiten bij de individuele verschillen tussen kinderen op het gebied van vaardigheden, tempo, interesse en leerstijl. | | Bewegingsdomein | Een specifiek gebied binnen de bewegingsopvoeding dat gericht is op bepaalde aspecten van bewegen, zoals lichaam in beweging aanvoelen, ruimte aanpassen, fysieke fitheid ontwikkelen, of sociale interactie. | | Lesvoorbereiding | Het proces van het plannen van een bewegingsles, inclusief het bepalen van doelen, materiaalkeuze, didactische aanpak, organisatievormen en evaluatie. | | Beginsituatie | De huidige stand van ontwikkeling van een kind of groep, inclusief motorische mogelijkheden, fysieke en emotionele capaciteiten, interesses en leerstijlen, die als uitgangspunt dient voor het onderwijs. | | Klasmanagement | Het organiseren en leiden van de klasomgeving, inclusief tijdsbeheer, materiaalgebruik, opstelling van kinderen en het hanteren van werkvormen om een effectieve leeromgeving te creëren. | | Welbevinden | Het gevoel van zin hebben om te bewegen en deel te nemen aan activiteiten, waarbij basisbehoeften worden bevredigd en een gezonde levensstijl wordt ondersteund. | | Betrokkenheid | De mate waarin kinderen actief deelnemen aan en geïnteresseerd zijn in bewegingsactiviteiten, gestimuleerd door nieuwe materialen, passende activiteiten en verbale ondersteuning. | | Bewegingshoek | Een specifieke ruimte in de klas of gymzaal die is ingericht met materiaal voor bewegingsactiviteiten, die dagelijks wordt aangeboden voor spel en oefening. | | Bewegingsintegratie | Het gebruiken van beweging als middel om leerprocessen in andere vakgebieden, zoals wiskunde of taal, te ondersteunen en te versterken. | | Psychomotorisch | Het bewuste, door de hersenen gestuurde aspect van beweging, waarbij de coördinatie tussen waarneming en motorische reactie centraal staat. | | Oriëntering/Opwarming | Het eerste deel van een bewegingsles dat gericht is op het opwekken van de bereidheid tot bewegen, het stimuleren van fysieke activiteit en het verkennen van ruimte en materiaal. | | Kern | Het hoofddeel van een bewegingsles waarin de belangrijkste bewegingsactiviteiten plaatsvinden, vaak opgedeeld in meerdere fasen. | | Afronding | Het laatste deel van een bewegingsles dat gericht is op kalmering, relaxatie, het nabespreken van de activiteit en het opruimen van materiaal. | | Spelidee | De essentie van een spel, datgene wat kinderen aantrekt en uitdaagt, inclusief de belangrijkste ontwikkelingskansen die het spel biedt. | | Spelkriebel | De aantrekkingskracht van een spel die kinderen motiveert om deel te nemen, vaak gerelateerd aan specifieke handelingen zoals nadoen, mikken of achtervolgen. | | Spelregels | Afspraken binnen een spel die bepalen hoe het gespeeld moet worden, wat toegestaan is, en hoe bepaald kan worden wie er wint. |

# The importance of movement for preschoolers Movement and physical activity are fundamental for the holistic development of preschoolers, impacting their cognitive, psycho-social, sensory, and overall quality of life. ### 1.1 Motor development as a foundation Motor development is a continuous process of refining motor skills, progressing from gross motor abilities (running, jumping, balance) to fine motor skills (cutting, writing, tying shoelaces). This development forms the basis for all future movement skills and the ability to function effectively in society. #### 1.1.1 The link between motor development and overall development * **Sensory development:** The mouth plays a significant tactile role for infants and toddlers, leading them to explore objects through mouthing. * **Intellectual development:** Through physical actions like throwing balls, climbing, and jumping, children discover meanings, coherencies, connections, and relationships, leading to deeper understanding. * **Psycho-social development:** Being motorically capable fosters a positive self-image. Movement and play promote independence, daring, perseverance, and social skills such as respect and openness. #### 1.1.2 Well-being, health, and academic performance A healthy lifestyle encompasses physical, psychological, and social well-being, which are interconnected. Movement and play are crucial for a child's current and future health and well-being, contributing to: * **Growth:** Muscles, bones, tendons, and ligaments develop through regular physical exertion. * **Concentration:** Increased blood flow to the brain enhances learning ability and concentration. * **Health:** Long-term positive impact on cardiovascular diseases, diabetes, and cancer. * **Self-esteem:** Feeling better about oneself. * **Stress reduction:** Physical activity is a significant stress reliever. #### 1.1.3 Societal connection and social integration The ability to participate in movement activities allows children to play and interact with others, fostering a sense of belonging and social connection. ### 1.2 Physical activity levels and recommendations for preschoolers * **Health norm:** The recommended health norm for preschoolers is 60 minutes of moderate to intensive physical activity daily. * **Research findings:** Studies indicate that a significant majority of preschoolers do not meet this daily recommendation. Children's movements are often varied and irregular, making precise measurement challenging. * **Causes of insufficient activity:** Societal factors, a shift in leisure activities towards sedentary pursuits (computers, television), unsafe environments (traffic, media concerns), limited indoor space at home, overprotection, and insufficient school provision contribute to reduced physical activity. * **Consequences of insufficient activity:** Increased incidence of chronic diseases (heart and vascular diseases, high blood pressure, diabetes, osteoporosis), overweight and obesity (a predictor of adult obesity), and a higher likelihood of becoming inactive adults, potentially jeopardizing overall development. * **Recommendations:** Prioritize movement with sufficient intensity during physical education and other activities. Provide more structured movement sessions focusing on motor skill development, physical fitness, and a healthy lifestyle. Ensure adequate and stimulating play areas and gymnasiums to encourage natural movement behavior. ### 1.3 Movement education in preschool Movement education focuses on both motor and total development through rich and meaningful movement activities. #### 1.3.1 Rich movement activities These are engaging activities that offer developmental opportunities, including movement games, play with large materials, dance, and outdoor play. #### 1.3.2 Motor development through movement education Teachers stimulate motor development by teaching children to move better and using movement as a basis for further development. #### 1.3.3 Total development through movement education Movement education nurtures the whole child, encompassing cognitive, psycho-social, and sensomotoric development. Extensive and varied movement lays the groundwork for essential life skills. #### 1.3.4 Creating a powerful learning environment for movement A powerful learning environment engages preschoolers in sustainable development across various domains: * **Motor competencies** * **Healthy, fit, and safe lifestyle** * **Self-concept and social functioning** This environment can be facilitated by: * **Movement specialists:** Through dedicated movement education. * **Preschool teachers:** Integrating movement into daily routines, movement corners, and activities across different subjects (language, music, math). * **The school:** Providing inviting and challenging play spaces and opportunities for movement during playtime and sports events. #### 1.3.5 Developing a positive self-concept and social functioning A positive self-concept is built on positive experiences, environmental reactions, and successful self-expression through movement. Social functioning is shaped by how children perceive themselves and their movement capabilities. ### 1.4 Pedagogical and didactical principles for movement education Movement education addresses the child's entire personality, guided by four core principles: * **All developmental domains:** While focusing on motor development, movement education also integrates attention to other domains like cognitive (spatial awareness), social (following rules), and emotional aspects. * **Working within the zone of proximal development:** Teachers should understand children's current abilities and provide challenges that encourage them to improve existing skills and explore new ones. This fosters problem-solving skills in movement. * **Creating a powerful learning environment and utilizing natural curiosity:** A stimulating environment encourages children to discover, experiment with, and refine movements independently. * **Experiential learning:** Children learn best through direct experience, discovery, and active engagement. ### 1.5 Understanding motor skills and motor development * **Motor skills (Motoriek):** This refers to an individual's unique way of interacting with their environment, encompassing their motor functioning and movement behavior. It involves responding to the environment through perception, feeling, thinking, and moving, and adapting mentally or motorically. Each person's motor skills are influenced by their personal perspective and capabilities. * **Motor development:** This is the age-related change in motor skills and movement behavior. While children are born with basic movement structures, these develop through maturation and environmental interaction, progressing from reflexive movements to refined, goal-directed actions. #### 1.5.1 Movement education and motor competence Movement education aims to enhance motor competence, defined as the ability to move appropriately, adaptably, and expressively in specific situations. This competence is built upon a larger, often unseen foundation. Motor development is particularly rapid between the ages of 0 and 7 years, evident in the changing physical structures and movement behaviors of preschoolers. #### 1.5.2 Factors influencing motor development The process of motor development is shaped by: * Physiological growth and maturation of senses, muscles, and the nervous system. * Genetic predisposition. * Environmental factors. #### 1.5.3 Course and tempo of motor development Motor development follows a predictable sequence of stages, but the tempo varies individually based on innate abilities and environmental influences. #### 1.5.4 Stimulating motor development Teachers should: * Understand the capabilities of children within specific age groups. * Be aware of the typical progression of motor development to tailor movement stimuli accordingly. * Recognize the significance of motor development to provide meaningful movement experiences, such as teaching functional uses of skills like jumping over obstacles. ### 1.6 General progression of motor development Motor development begins in the prenatal phase and progresses rapidly through infancy and toddlerhood. * **Prenatal phase:** Development of basic motor structures. * **Infancy and toddlerhood (0-2 years):** Acquisition of essential life movement functions, including upright posture, balance, locomotion, and grasping. * **Preschool years:** This phase is crucial for further refinement of motor skills. #### 1.6.1 Aspects of motor development in preschoolers Motor development can be broken down into several interconnected aspects: * **Psychomotor development:** Consciously controlled movements influenced by the brain, including body and spatial perception, and temporal awareness. * **Gross-motor skill development:** The progression of fundamental movements like crawling, stepping, and running. * **Fine-motor skill development:** The refinement of eye-hand coordination for grasping and manipulating objects. * **Sensory development:** The ability to perceive, process, and respond to sensory stimuli from the environment and the body. ##### 1.6.1.1 Psychomotor skills These are essential for self-reliance in movement situations and include: * **Body perception (Lichaamsperceptie):** Understanding how one's body moves through proprioception (information about body position and movement). This includes: * **Discovering body space:** Developing a sense of body boundaries and the ability to feel and recognize body parts and their spatial relationships. * **Maintaining balance:** Keeping the body's center of gravity over its base of support. * **Perceiving body axes and positions:** Understanding vertical, sagittal, and lateral axes for controlled movement. * **Lateralization and preferred body side:** Developing functional dominance of one side of the body (e.g., right-handedness) and its relationship to spatial awareness and movement timing. * **Utilizing movement dynamics:** * **Slowing down movement (Afremmen):** The ability to decelerate or stop a movement, crucial for balance and coordination. * **Responding quickly:** The capacity to react promptly to sensory stimuli. This can be visual, auditory, or tactile, requiring varied movement responses such as stopping, starting, changing direction, or adopting a posture. * **Differentiated movement and timing:** The ability to coordinate different body parts harmoniously and in sequence or simultaneously. This involves: * **Differentiated movement:** Involving specific body parts with precision and minimal extraneous movement. * **Movement timing:** Coordinating part movements into a fluid whole, essential for skills like running and throwing. * **Managing body energy (Tonus):** This refers to the body's state of tension or energy. An balanced tonus leads to lively and alert movements. Tonus is influenced by stress and emotional state. Key aspects include: * **Dosing movement energy:** Controlling the intensity of movement. * **Appropriate breathing:** Adapting breathing to the intensity of movement. * **Relaxing:** Achieving a state of inner calm. * **Spatial perception (Ruimteperceptie):** Understanding concepts of place, direction, distance, and movement paths. This includes: * **Perceiving place:** Locating oneself or objects in space. * **Perceiving direction:** Moving purposefully towards a point or directing an object. * **Perceiving distance:** Estimating and bridging the space between points. * **Perceiving movement paths:** Anticipating and adjusting to the trajectory of moving objects or people. * **Temporal perception (Tijdsperceptie):** Coordinating movements with time, including: * **Duration:** Understanding the time an action takes, often translated into spatial distances or visual cues. * **Tempo:** Adjusting movement speed (slow, fast, moderate) in response to verbal or auditory cues. * **Movement sequences:** Performing movements in a specific order, visually or auditorily presented. * **Rhythm and meter:** Moving in time with a consistent beat or patterned sequence of long and short elements, often associated with music. ##### 1.6.1.2 Gross-motor skill development These are fundamental movements crucial for survival and play: * **Locomotor skills:** Moving the body from one point to another (e.g., walking, running, jumping). * **Stability skills:** Maintaining balance, both statically and dynamically (e.g., rolling, swinging, hanging). * **Manipulative skills:** Controlling objects with hands, feet, or implements (e.g., throwing, catching, kicking). Key gross-motor skills include: * **Walking/Running:** Differentiated by the presence of a double support phase (walking) versus a flight phase (running). * **Balancing:** Maintaining equilibrium through continuous muscle adjustments, relying on visual, tactile, and vestibular systems. * **Creeping, crawling, climbing, and scrambling:** Various forms of horizontal and vertical locomotion using hands and feet. * **Hanging, swinging, and swaying:** Actions involving suspension and pendular movements. * **Rotating:** Turning the body around its axes. * **Jumping:** Characterized by a push-off, flight phase, and landing. * **Throwing and catching:** Projecting an object with an impulse and intercepting a moving object. * **Kicking:** Striking an object with the foot. * **Lifting and carrying:** Vertical displacement of an object and holding it. * **Pulling and pushing:** Moving an object towards or away from the body. ##### 1.6.1.3 Fine-motor skill development This involves the intricate coordination of hands and fingers, particularly eye-hand coordination. * **Early preschool years (2.5-3 years):** Movements are more global, originating from the shoulder, with the whole arm involved. Fine motor control is developing, but manipulation often involves extraneous movements. * **Around 4 years:** Improved eye-hand coordination allows for better direction of movements and more skillful manipulation of objects (e.g., buttoning, holding writing tools correctly, coloring within lines). Preferred side dominance begins to emerge. * **Around 5 years:** Fine-motor skills require precise hand and finger movements (cutting, tearing, coloring). A clear preference for one hand is evident in single-handed tasks. Eye-hand coordination improves for skills like throwing and catching, but full movement control is still developing. ### 1.7 Movement education practices in preschool Movement education employs various work methods to integrate physical activity: #### 1.7.1 Movement in the classroom * **Movement breaks/fillers:** Short, focused moments of intense movement to provide a break, facilitate transitions, and meet children's movement needs. * **Movement corners:** Designated play zones within the classroom offering a varied and engaging selection of materials to foster independent exploration and skill development. * **Movement activities:** Planned activities integrated into the classroom routine. #### 1.7.2 Movement education in the gymnasium/outdoors * **Movement games:** Played in larger spaces, offering more opportunities for movement and exploration. * **Tag games:** Simple to organize, requiring minimal material, and highly beneficial for physical exertion and developing spatial and social skills. #### 1.7.3 The role of play in movement education Play is the primary medium for learning and development in preschool. * **Free movement play:** Children explore and experiment with movement and materials at their own pace. * **Movement games with rules:** Structured play activities that encourage self-activity and independence through clear, simple instructions. These can be open-ended, semi-open, or closed, depending on the level of child autonomy. * **Guided play:** Play with a specific idea or goal, incorporating rules and structure. #### 1.7.4 Integrating movement into the classroom * **Movement as a prerequisite:** Essential for skills like writing, drawing, and functional grasping. * **Movement as experience:** Facilitates understanding of concepts like measurement, weight, and spatial estimations. * **Brain stimulation:** Movement increases blood flow and oxygen to the brain, enhancing cognitive function and memory. * **Connecting brain hemispheres:** Movement activates both the motor (right hemisphere) and cognitive (left hemisphere) areas. #### 1.7.5 Movement corners in the classroom These zones are designed to maximize learning potential through a wide range of materials, catering to individual interests, skill levels, and specific needs. Their setup can be inspired by themes, motor skills goals, or children's play ideas. #### 1.7.6 Movement moments/fillers in the classroom These are short, often class-wide activities used to break up sedentary periods, facilitate transitions, and bring children together. They should be purposeful, varied in terms of materials, support, form, collaboration, tempo, and movement size, and adapted to the available space and number of children. #### 1.7.7 Guided movement activities in the classroom These activities are crucial for targeted skill development, even when space is limited. They emphasize simple games with clear rules and limited explanation, focusing on movements that can be performed in a confined area. #### 1.7.8 Movement education in the gymnasium or outdoors Larger spaces allow for more complex setups, a wider variety of materials, and more extensive movement possibilities. Games can be longer and more intricate, incorporating various formations and progressions that challenge children's spatial awareness. ##### 1.7.8.1 Tag games Tag games are popular due to their simplicity, adaptability, and the intense physical activity they provide. They foster spatial insight, game strategy, and social-emotional skills. Different variations exist based on the number of taggers, the presence of safe spaces or obstacles, and the overall game structure, catering to different age groups and developmental levels. ##### 1.7.8.2 Stimulating movement with small materials Small materials can be used creatively to encourage a wide range of movements and develop specific skills. The key is to choose materials that align with children's interests and encourage exploration, and to combine them in various ways to offer diverse movement challenges. * **Types of material:** This includes both fixed and hand-held materials, as well as free materials like cardboard boxes and plastic bottles. * **Combinations:** Materials can be combined with other materials, with the space, or with other people to create dynamic and engaging activities. #### 1.7.9 Age-specific considerations for movement activities * **Younger preschoolers:** Focus on individual or teacher-led movements, simple bilateral or unilateral actions, and single movements without complex combinations. Activities are primarily demonstrated by the teacher. Spatial arrangements should be simple and clear. * **Older preschoolers:** Can engage in individual, partner, or group movements, with increasing awareness of side dominance and spatial concepts. Movements can be more complex, involving combinations and a greater demand on concentration and memory. Children can take initiative, offer suggestions, and demonstrate activities. Spatial arrangements can become more complex, involving pairs and more varied movements. --- # Physical activity levels and recommendations for Flemish preschoolers This section examines the physical activity levels of Flemish preschoolers, highlighting a significant gap between current activity and recommended guidelines, and explores contributing factors and potential solutions. ### 2.1 The importance of movement for preschoolers Movement is fundamental to a child's overall development, impacting their physical, cognitive, psycho-social, and sensory growth. #### 2.1.1 Motor development Motor development is the continuous process of improving a child's motor skills, ranging from gross motor skills like running and balancing to fine motor skills such as cutting and writing. This development forms the foundation for all subsequent movement skills and the ability to function effectively in society. #### 2.1.2 General development and quality of life Motor development is interconnected with: * **Sensory development:** The mouth, with its significant tactile function, leads children to explore objects visually and then orally. * **Intellectual development:** Through actions like throwing balls, climbing, and jumping, children discover meanings, coherences, relationships, and connections, leading to understanding. * **Psycho-social development:** Being motorically skilled fosters a positive self-image. Movement games promote independence, courage, perseverance, and social skills like respect and openness. #### 2.1.3 Well-being, health, and academic performance Developing a healthy lifestyle encompasses physical, psychological, and social well-being, which are closely linked. Movement and play are crucial for a child's current and future health and well-being, contributing to: * **Condition and fitness:** Regular physical activity strengthens muscles, bones, tendons, and ligaments. * **Concentration:** Increased blood flow to the brain enhances learning ability and focus. * **Long-term health:** Positive effects on preventing cardiovascular diseases, diabetes, and cancer. * **Self-esteem:** A feeling of well-being and confidence. * **Stress reduction:** Physical activity acts as a stress-relieving factor. #### 2.1.4 Societal bonding and social integration Participating in physical activities allows children to play and move with others, fostering a sense of belonging and social connection. ### 2.2 Are Flemish preschoolers sufficiently active? #### 2.2.1 Current situation The health norm for physical activity is 60 minutes of moderate to vigorous physical activity daily. While preschoolers are often perceived as being very active, research indicates otherwise. #### 2.2.2 Research findings on physical activity levels Research has shown that movement in preschoolers is varied and irregular, making it challenging to accurately assess activity levels, especially as young children cannot report on their own activity. A significant finding is that only 7% of the investigated preschoolers met the daily recommendation of one hour of moderate to vigorous movement. #### 2.2.3 Causes of insufficient intensive physical activity Several factors contribute to the lack of adequate physical activity: * **Societal factors:** * Decreased spontaneous movement opportunities for children. * Reduced role of physical activity in leisure time. * Increased screen time (computers, television). * Unsafe living environments (traffic, media reports) discouraging outdoor play. * **Home factors:** * Limited living space and play areas within homes. * Overprotection leading to a preference for indoor play for safety. * Excessive television viewing contributing to inactivity. * **School factors:** * Despite an increase in movement education lesson time, it remains insufficient. * Preschool classrooms often lack adequate space for movement and are overcrowded. #### 2.2.4 Consequences of insufficient intensive physical activity Low levels of intensive physical activity have several detrimental consequences for children: * **Increased risk of diseases:** Higher prevalence of cardiovascular diseases, high blood pressure, diabetes, and osteoporosis. * **Overweight and obesity:** 15% of preschoolers are overweight, a predictor of adult obesity. 6% are obese. * **Inactivity in adulthood:** A higher likelihood of becoming an inactive adult. * **Impaired overall development:** Insufficient movement can jeopardize a child's total development. #### 2.2.5 Recommendations from research The research suggests the following recommendations: * **Prioritize movement with sufficient intensity:** Ensure adequate attention is given to vigorous physical activity during movement education and other activities. * **Provide more structured movement opportunities:** Focus on developing motor skills, physical fitness, and a healthy lifestyle during movement lessons. * **Ensure adequate space for play and movement:** Provide spacious playgrounds and gymnasiums that encourage natural movement behavior. ### 2.3 Movement education in preschool Movement education aims to enhance motor development and the child's overall development through rich and meaningful movement activities. #### 2.3.1 Rich movement activities These are meaningful activities that offer developmental opportunities, including movement games, playing with large equipment, dance, and outdoor play. #### 2.3.2 Motor development Teachers stimulate motor development by teaching children to move better and using movement as a basis for their further development. #### 2.3.3 Total development Movement education focuses on the development of the whole child, integrating cognitive, psycho-social, and sensomotoric development. Engaging in ample and varied movement provides a foundation for essential life skills. #### 2.3.4 Creating a powerful learning environment for movement Teachers can facilitate movement education by creating a powerful learning environment. This involves situations that allow children to develop sustainably in terms of: * **Motor competencies.** * **Healthy, fit, and safe lifestyles.** * **Self-concept and social functioning.** A powerful learning environment is fostered by: * **The movement teacher:** Through dedicated movement education. * **The preschool teacher:** By incorporating movement into classroom activities, creating movement corners, and integrating movement into various subjects like language, music, and mathematics. * **The school:** By providing inviting and challenging playgrounds and offering movement impulses during breaks and sports days. #### 2.3.5 Developing a positive self-concept and social functioning A positive self-concept is crucial and is influenced by positive movement experiences, reactions from the environment, and the ability to move and engage socially. Social functioning is determined by how a child perceives themselves and their movement capabilities, influencing their willingness to play with others. #### 2.3.6 Pedagogical and didactic principles for movement education Movement education addresses the child's personality holistically, guided by four key principles: * **All developmental domains:** While focusing on motor development, attention is also given to cognitive, social, and sensory domains through activities like tag games. * **Working within the zone of proximal development:** Teachers must understand children's developmental stages to stimulate them to improve existing skills and explore new ones, fostering problem-solving abilities in movement. * **Powerful learning environment + natural exploratory drive:** Teachers create stimulating environments that motivate children to discover, try, and improve movements independently. * **Experiential learning:** Children learn through self-experience, discovery, and doing. #### 2.3.7 Understanding motor skills and motor development * **Motor skills:** Refers to the individual's way of interacting with their environment, encompassing perceptive, cognitive, and moving responses. Personal perspective and abilities shape motor function. * **Motor development:** The age-related changes in motor skills and movement behavior. Children are born with basic movement structures that mature through ripening and environmental interaction, evolving from reflexive movements to refined, goal-directed actions. * **Movement education and motor competence:** Movement education focuses on motor competence, defined as the ability to move accurately, appropriately, and meaningfully in specific situations. This includes not only skillful movement but also emotional engagement. Motor development is a rapid process in early childhood, influenced by physiological growth, genetics, and environment. #### 2.3.8 General course of motor development Motor development begins prenatally and progresses rapidly through infancy and toddlerhood. * **Prenatal phase:** Acquisition of basic structures for movement. * **Baby and toddler phase (0-2 years):** Development of essential life movements like upright posture, balance, locomotion, and grasping, necessary for independent functioning. * **Preschooler phase (focus of this course):** Teachers need to understand the typical abilities of preschoolers at different ages to tailor activities. Motor development can be divided into: * **Psychomotor development:** Brain-controlled movements, including body awareness, time perception, and spatial perception. * **Gross motor skill development:** Fundamental movements like crawling, walking, and running. * **Fine motor skill development:** Eye-hand coordination, involving grasping, releasing, and manipulating objects. * **Sensory development:** Perceiving, processing, and responding to sensory stimuli. #### 2.3.9 Psychomotor skills These are essential for self-reliance in movement situations. * **Body perception:** Understanding how the body moves, aided by proprioception, leading to body awareness. This includes perceiving balance, body axes, proportions, and laterality. * **Laterality and preferred body side:** The functional asymmetry of body sides. This develops through neurological processes and environmental influences, becoming visible through the use of a preferred limb for fine motor tasks. #### 2.3.10 Utilizing movement dynamics This involves controlling movement energy and reacting appropriately. * **Slowing down movement:** The ability to decelerate or stop an ongoing movement, crucial for balance and controlled actions. * **Reacting quickly:** Minimizing the time between a sensory stimulus and the required movement response, requiring alertness to visual, auditory, or tactile cues. #### 2.3.11 Differentiated movement and timing These are often intertwined in children's movement behavior. * **Differentiated movement:** Involving appropriate body parts in a movement with the right proportion and minimal extraneous movement. * **Movement timing:** The ability to coordinate movement parts sequentially or simultaneously to create fluid motion, such as in walking or throwing. #### 2.3.12 Movement energy, relaxation, and breathing * **Movement energy (tonus):** Refers to the body's energy or tension. Balanced tonus results in lively and alert movements. Tonus is influenced by stress and emotional state. * **Dosage of movement energy:** Learning to control the intensity of movements. * **Adapted breathing:** Adjusting breathing rhythm to different movement intensities. * **Relaxation:** Achieving a state of inner calm and physical rest. #### 2.3.13 Spatial perception This enables children to manage space, direction, distance, and movement paths. * **Skills of spatial perception:** Locating oneself and objects in space, perceiving and navigating directions, estimating and bridging distances, and understanding movement paths of objects and people. #### 2.3.14 Time perception This involves coordinating movements with time. * **Skills of time perception:** Managing duration (the time a movement takes), tempo (the relative speed of movements), and sequencing movements in a specific order. This also includes moving to a beat and rhythm. #### 2.3.15 Gross motor skills These are fundamental movement patterns developed for survival and play. * **Locomotor skills:** Moving the body from one point to another (e.g., running, jumping). * **Stability skills:** Maintaining balance (e.g., rolling, swinging). * **Manipulative skills:** Controlling objects with hands or feet (e.g., throwing, kicking). Key gross motor skills include: walking, balancing, creeping, climbing, hanging, swinging, rotating, jumping, throwing and catching, kicking, lifting and carrying, pulling and pushing. #### 2.3.16 Fine motor skills These develop significantly in the preschool years, particularly eye-hand coordination and the dexterity of hands and fingers. ### 2.4 Movement education strategies in preschool #### 2.4.1 Work formats Movement can be integrated into the classroom through: * **Movement in the classroom:** Short movement breaks, movement corners, and integrated movement activities. * **Movement education in the gym/outdoors:** Movement games, tag games, and activities with small materials. #### 2.4.2 The role of play in movement education Play is the primary mode of learning and exploration for preschoolers. * **Free movement play:** Children explore and experiment with movement independently within a given environment. * **Movement play with rules:** Playful tasks with clear, simple instructions that encourage self-activity and autonomy. These can be open, half-open, or closed-ended tasks. #### 2.4.3 Movement education in the classroom Integrating movement into the classroom is essential as learning and movement are interconnected. Movement stimulates the brain, enhances memory, and can be used as a tool for other learning areas. * **Movement corners/play zones:** These provide diverse opportunities for movement-based play, catering to children's interests and developmental needs. They can be set up based on themes, motor skill goals, or by extending previous activities. * **Movement moments/fill-in moments:** Short, class-wide activities designed to provide variety, smooth transitions, and address children's need for movement. These moments are chosen based on available space, the number of children, age, material, theme, and specific learning objectives. * **Guided movement activities:** These are structured activities, equally important as other guided learning activities, designed to develop specific motor skills in a limited space. They require careful consideration of space, material, movement form, duration, and thematic connection to other daily activities. #### 2.4.4 Movement education in the gym or outdoors These settings offer more space and opportunities for movement. * **Movement games in the gym or outdoors:** Choosing games based on age, experience, theme, and available materials, while considering the larger space. This allows for more complex formations, varied movement forms, and longer durations. * **Tag games:** Popular due to their simplicity, minimal material requirements, and high movement intensity. They can be adapted for all age groups and promote spatial awareness, game insight, and social-emotional skills. Different categories of tag games exist, including preparatory, basic, chase, free space, obstacle, and free tag games, each offering varying levels of challenge. * **Movement stimulation with small materials:** Using small materials like balls, hoops, and ropes to encourage experimentation and develop specific movement skills. The choice of material and its use (fixed or manipulable) influences the types of movements performed. Combinations of materials, space, and other elements can further enhance developmental opportunities. The tables in the original document provide detailed examples of variations for different movement forms, materials, and fantasy scenarios, illustrating how to adapt activities for various age groups and developmental goals. --- # Movement education in preschool: principles and practice Movement education in preschool is crucial for fostering holistic child development through rich and purposeful movement activities. ### 3.1 The importance of movement for young children Movement is fundamental to a child's overall development, influencing their physical, cognitive, psycho-social, and emotional well-being. #### 3.1.1 Motor development as a foundation Motor development, the continuous process of improving motor skills from gross to fine, forms the basis for all subsequent movement abilities and functional participation in society. * **Gross motor skills** include activities like running, jumping, and maintaining balance. * **Fine motor skills** involve precision tasks such as cutting, writing, and tying shoelaces. #### 3.1.2 Connection to overall development Motor skills are intricately linked with other developmental domains: * **Sensory development:** The mouth's tactile function, for instance, is engaged as infants explore objects. * **Intellectual development:** Through actions like throwing balls or climbing, children discover meanings, connections, and relationships, leading to understanding. * **Psycho-social development:** Motor competence boosts self-esteem, fostering independence, courage, perseverance, and social skills like respect and openness. #### 3.1.3 Well-being, health, and academic performance Regular physical activity contributes to a child's overall well-being (physical, psychological, and social), which are interconnected. Movement and play are vital for: * **Growth:** Stimulating the development of muscles, bones, tendons, and ligaments. * **Concentration:** Enhancing brain blood flow for improved learning and focus. * **Health:** Reducing the long-term risk of cardiovascular diseases, diabetes, and cancer. * **Self-esteem:** Promoting a positive self-image. * **Stress reduction:** Acting as an effective stress-management tool. #### 3.1.4 Societal belonging and social integration Participation in movement activities allows children to play and connect with others, fostering a sense of belonging within the community's movement offerings. ### 3.2 Physical activity levels of preschoolers Research indicates that many preschoolers do not meet the recommended guideline of 60 minutes of moderate to intensive physical activity daily. #### 3.2.1 Causes of insufficient intensive physical activity Several societal and environmental factors contribute to this deficit: * **Societal changes:** Reduced spontaneous movement opportunities due to increased screen time (computers, television) and less emphasis on physical activity in leisure. * **Unsafe living environments:** Concerns about traffic and media reports lead to less outdoor play. * **Home environment:** Limited space indoors and overprotection may restrict movement. * **School environment:** While movement education time has increased, it's often insufficient, and preschool classrooms may lack adequate space for movement, often being overcrowded. #### 3.2.2 Consequences of insufficient physical activity Low levels of intensive movement can lead to: * **Increased prevalence of diseases:** Such as heart and vascular diseases, high blood pressure, diabetes, and osteoporosis. * **Overweight and obesity:** A significant percentage of preschoolers are overweight, with a higher risk of becoming obese adults. * **Inactivity in adulthood:** Early inactivity patterns often persist into adulthood. * **Compromised overall development:** Lack of movement can negatively impact a child's holistic development. #### 3.2.3 Recommendations The research suggests a need for: * Increased focus on movement with sufficient intensity during movement education and other activities. * More structured movement sessions that address motor skill development, physical fitness, and healthy lifestyle choices. * Provision of spacious playgrounds and gymnasiums to encourage natural movement behaviors. ### 3.3 Movement education in preschool Movement education focuses on motor and overall development through rich movement activities, which are meaningful and offer developmental opportunities. #### 3.3.1 Motor development Teachers stimulate motor development by teaching children how to move better and using movement as a basis for their broader development. #### 3.3.2 Holistic development Movement education aims to develop the whole child – cognitively, psycho-socially, and sensorimotorically. Varied and ample movement lays the foundation for essential life skills. #### 3.3.3 Creating a powerful learning environment for movement A powerful learning environment, where children can sustainably develop motor competencies, healthy lifestyles, and self-concept, is fostered by: * **Movement teachers:** Through dedicated movement education. * **Preschool teachers:** By integrating movement into daily activities, corners, and moments. * **The school:** By providing inviting and stimulating play areas and organizing movement-focused events. #### 3.3.4 Developing a positive self-concept and social functioning A positive self-concept, shaped by positive experiences and environmental reactions, is crucial. Movement plays a vital role, as children who have positive movement experiences are more likely to engage in social play. ### 3.4 Pedagogical and didactic principles for movement education Movement education addresses the child's total personality, guided by four core principles: #### 3.4.1 All developmental domains While focusing on motor development, movement education also integrates other developmental domains, such as cognitive (spatial awareness) and social (following rules). #### 3.4.2 Working within the zone of proximal development Teachers must understand and consider the natural progression of child development, stimulating them to improve existing skills and explore new ones. This allows children to devise solutions for movement challenges. #### 3.4.3 Powerful environment and natural curiosity A stimulating movement environment encourages children to discover, experiment with, and refine movements, fostering self-development. #### 3.4.4 Experience-based learning Children learn best by experiencing, discovering, and doing. The nature of movement activities directly influences the skills developed (e.g., ball games for eye-hand coordination, dancing for rhythm and body awareness). Importantly, the impact of an activity can differ for each child based on their personality, motor level, and interests. ### 3.5 Understanding motor skills and motor development * **Motor skills:** Refer to an individual's personal way of interacting with their environment, encompassing how they perceive, think, and move. This functioning is shaped by personal perspective and capabilities. * **Motor development:** Is the age-related change in motor behavior. Children are born with basic motor structures that mature and develop through interaction with their environment, progressing from reflexive to refined, goal-directed movements. ### 3.6 Movement education and motor competence Movement education aims to develop children's motor competence, which is the ability to move appropriately, adaptably, and expressively in various situations. This competence is built on a substantial, often invisible, foundation. Motor development is rapid from birth to seven years, influenced by physiological growth, genetic predisposition, and environmental factors. While development follows predictable stages, the pace is individual. ### 3.7 Stimulating motor development To effectively stimulate motor development, teachers must: * Understand the capabilities of children within specific age groups. * Be aware of normal motor development progression to tailor movement impulses accordingly. * Recognize the significance of motor development to provide meaningful stimuli. For example, enabling a five-year-old to functionally use their jumping skills for various obstacles. #### 3.7.1 General course of motor development Motor development begins prenatally and progresses rapidly in early childhood. * **Prenatal phase:** Establishes the basic structures for movement. * **Infant and toddler phase (0-2 years):** Rapid development of essential life skills like standing, balancing, moving, and grasping. * **Preschooler phase (focus):** Teachers must understand age-appropriate abilities to plan activities. Motor development can be categorized into: * **Psychomotor development:** Brain-controlled movements, including body awareness, time perception, and spatial perception. * **Gross motor skill development:** Fundamental movements like crawling, walking, and running. * **Fine motor skill development:** Eye-hand coordination for tasks like gripping and manipulating objects. * **Sensory development:** Perceiving, processing, and responding to sensory input. #### 3.7.2 Psychomotor skills These are consciously brain-controlled movements essential for self-reliance in movement situations. * **Body perception:** Understanding how the body moves through proprioceptive input (information about the body's position and movement). This involves: * Discovering body space and maintaining balance. * Sensing body boundaries and body parts. * Perceiving body axes and postures. * Sensing and using lateral preference. * **Lateral preference:** The functional difference between the left and right sides of the body, influenced by neurological processes and environmental orientation. It becomes visible through the use of a dominant side for finer motor tasks. * **Using movement dynamics:** * **Braking movement:** The ability to slow down or stop a movement, crucial for balance and controlled actions. * **Reacting quickly:** Minimizing the time between a sensory stimulus and the motor response, requiring alertness to visual, auditory, or tactile cues. * **Differentiated movement and timing movements:** These are closely linked and involve involving different body parts in proportion, avoiding excess movement, and harmonizing the body. Timing involves coordinating movement components, whether simultaneous or sequential, for a fluid whole. * **Movement energy management:** Regulating muscle tone (tonus) is crucial for liveliness and alertness. Tonus is influenced by stress and emotional state. This involves: * **Dosage of movement energy:** Practicing controlled movements. * **Adapted breathing:** Adjusting breathing to movement intensity. * **Coming to rest:** Achieving inner calm. * **Space perception:** Understanding position, direction, distance, and movement paths to navigate and move effectively in space. This includes: * **Position:** Locating oneself and objects in space. * **Direction:** Moving towards a specific point or target. * **Distance:** Perceiving and bridging the space between points. * **Movement paths:** Adjusting one's movement to the path of objects or people. * **Time perception:** Synchronizing movements with time, including duration, tempo, and rhythm. This involves: * **Duration:** Understanding the time a movement takes. * **Tempo:** Adjusting movement speed (fast or slow). * **Rhythm and meter:** Moving to a beat or pattern, which is more challenging for preschoolers. #### 3.7.3 Gross motor skills These are fundamental movements developed through evolution and natural play. * **Locomotor skills:** Moving the body from one point to another (e.g., walking, running, jumping). * **Stability skills:** Maintaining balance (static and dynamic), including rolling, swinging, and hanging. * **Manipulative skills:** Controlling objects with hands or feet (e.g., throwing, catching, kicking, dribbling). Key gross motor skills include: * **Walking/Running:** Differentiated by periods of double support (walking) versus flight phase (running). * **Balancing:** Continuously adjusting muscle contractions to maintain equilibrium, crucial for all movements. * **Creeping, crawling, climbing, scrambling:** Various forms of horizontal and vertical locomotion. * **Hanging, swinging, rocking:** Skills involving holding onto or moving with equipment. * **Rotating:** Turning the body around different axes. * **Jumping:** Involving a push-off, flight phase, and landing. * **Throwing and catching:** Projecting and receiving objects. * **Kicking:** Striking an object with the foot. * **Lifting and carrying:** Moving objects vertically or holding them while moving. * **Pulling and pushing:** Moving loads towards or away from the body. #### 3.7.4 Fine motor skills These develop more gradually, with increasing control of hand and finger movements. * **2.5-3 years:** Developing eye-hand coordination, with global movements from the shoulder. Fine hand and finger manipulation is developing. * **4 years:** Improved eye-hand coordination, better manipulation of objects, and developing hand preference. * **5 years:** Fine motor skills require precision, and a clear hand preference is usually established. ### 3.8 Movement education practices in preschool Various approaches are used to integrate movement into the preschool day: #### 3.8.1 Movement in the classroom * **Movement snacks/filler moments:** Short, structured periods for intensive movement to transition between activities or meet a child's need for movement. * **Movement corners/play zones:** Designated areas offering a variety of materials and activities to encourage exploration and deepen play, catering to diverse needs. These are built based on themes, specific motor goals, or continued exploration from other activities. * **Movement activities in the classroom:** Purposeful integration of movement to support specific developmental goals, learning across different domains, and brain stimulation. * **Guided movement activities:** Deliberate sessions to develop movement skills beyond formal gym classes, considering space, material, and duration constraints. These can be linked to other subjects or themes, adapting to the group's energy levels. #### 3.8.2 Movement education in the gym or outdoors * **Movement games:** Utilizing the greater space and material possibilities for more extensive and complex movement experiences. * **Space utilization:** Arranging space in various formations (rows, circles) to develop spatial awareness. * **Material use:** Selecting materials that encourage more movement and considering children's prior experience. * **Movement forms:** Choosing activities that utilize the available space, considering the children's developmental level. * **Duration and structure:** Activities can be longer and more complex, with logical sequencing of games. * **Tag games:** A popular and adaptable choice that promotes physical activity, spatial awareness, game insight, and social-emotional skills. * **Roles:** Understanding the roles of the "tagger" and "runner" is crucial for game effectiveness and child engagement. * **Game variations:** Tag games can be categorized by basic structures (preparatory, basic, crossing-over, free-space, obstacle, free tag) to adjust difficulty and promote different skills. * **Movement stimulation with small materials:** Using small materials to encourage experimentation and develop various movement skills. * **Material selection:** Choosing materials that align with children's interests and provoke desired movements, considering how they can be used individually or in groups, and in combination with other elements or the space. * **Types of materials:** Includes both specific movement equipment and readily available "free" materials. ### 3.9 Play within movement education Play is the primary vehicle for learning and development in preschool, with all movement activities being playful. #### 3.9.1 Free movement play Children freely explore and experiment with movement in a provided environment, choosing their methods and execution. This encourages exploration and experimentation. #### 3.9.2 Movement play with rules Simple, playful tasks and games that encourage self-activity and independence. These can be: * **Open tasks:** Children decide how to complete the task. * **Semi-open tasks:** Children have choices within certain limitations. * **Closed tasks:** The teacher dictates the exact execution of the task. * **Guided play:** Activities with a clear game idea, rules, and structure that encourage movement. This also develops tactical insight. #### 3.9.3 Play for younger versus older preschoolers * **Younger preschoolers:** Movements are typically individual, bilateral or unilateral, and simple (avoiding combinations of movements). Teachers often lead by demonstration and verbalization. Spatial arrangements are individual, simple, and clear. * **Older preschoolers:** Movements can be individual, partnered, or in groups. They develop awareness of laterality, left-right concepts, and crossing the midline. Movements can be more localized, and tasks can challenge concentration and memory. They can initiate ideas and demonstrate. Spatial arrangements can become more complex, with varied distances and partner work. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Motor development | The natural, continuous process through which children improve their motor skills, ranging from gross motor skills (running, jumping, balance) to fine motor skills (cutting, writing, tying shoelaces). | | Gross motor skills | Abilities that involve the large muscles of the body, such as those used for running, jumping, climbing, and maintaining balance. | | Fine motor skills | Abilities that involve the small muscles of the body, typically in the hands and fingers, used for tasks like cutting with scissors, writing, and buttoning clothes. | | Physical activity norm | The recommended amount of daily moderate to vigorous physical activity for children, which is 60 minutes for preschoolers. | | Overweight | A condition where a person has a body weight that is significantly higher than what is considered healthy for their height and age, affecting 15% of the researched preschoolers in the document. | | Obesity | A complex disease involving an excessive amount of body fat, posing serious health risks. In the document, 6% of preschoolers were found to have obesity. | | Zone of proximal development (ZPD) | A concept developed by Vygotsky, referring to the difference between what a learner can do without help and what they can do with guidance from a more knowledgeable person. Educators should aim their activities within this zone to stimulate learning. | | Kinesthetic perception | The awareness of one's body movements and position in space, crucial for coordinating and controlling physical actions. | | Proprioceptive feedback | Sensory information that comes from within the body, providing information about joint position, muscle tension, and movement. It is essential for body awareness. | | Body schema | An internalized sense of the body's structure and its parts, including their spatial relationships. It develops through movement and sensory experiences. | | Lateralization | The process by which the two hemispheres of the brain become specialized for different functions, leading to a preference for one side of the body (e.g., left or right-handedness). | | Dominant side | The preferred side of the body (e.g., hand or foot) that performs fine motor tasks more skillfully. | | Reaction time | The time elapsed between a stimulus and the response to it. In movement, it's the time between perceiving a signal and executing the required action. | | Differentiated movement | The ability to use different body parts in the correct proportion and with minimal extraneous movement, allowing for precise and coordinated actions. | | Rhythmic movement | Movement that is performed in accordance with a beat or tempo, such as moving to music. | | Locomotor skills | Skills that involve moving the body from one place to another, such as walking, running, jumping, and hopping. | | Stability skills | Skills that involve maintaining balance, whether the body is stationary or in motion, such as balancing, rolling, and swinging. | | Manipulative skills | Skills that involve controlling objects with the hands, feet, or other body parts, such as throwing, catching, kicking, and dribbling. | | Balance | The ability to maintain the body's equilibrium, either statically (while still) or dynamically (while moving). | | Throwing | A skill involving propelling an object away from the body using the hands or an implement, characterized by a long contact and impulse. | | Catching | A skill involving intercepting a moving object with the hands or an implement. | | Kicking | A skill involving striking an object or body part with the foot or lower leg, characterized by a short contact and impulse. | | Pushing | A skill involving applying force to move an object away from one's body. | | Pulling | A skill involving applying force to move an object toward one's body. | | Eye-hand coordination | The ability of the eyes and hands to work together to perform a task, such as catching a ball or drawing within lines. | | Gross motor skills | Abilities that involve the large muscles of the body, such as those used for running, jumping, climbing, and maintaining balance. | | Fine motor skills | Abilities that involve the small muscles of the body, typically in the hands and fingers, used for tasks like cutting with scissors, writing, and buttoning clothes. | | Movement education | A pedagogical approach that emphasizes the importance of physical activity for children's overall development, including motor, cognitive, social, and emotional aspects. | | Play-based learning | An educational approach where children learn through play, which is seen as a natural and effective method for development and skill acquisition. | | Open-ended task | An activity or assignment that allows for multiple solutions or approaches, encouraging creativity and exploration. | | Semi-open task | An activity with some defined parameters but still allowing for choice in how it is executed. | | Closed task | An activity with very specific instructions on how it must be performed. | | Guided play | Play that is facilitated by an adult who provides structure, rules, and support to enhance learning and development. | | Tactical insight | The ability to think strategically about how to perform a game or movement to achieve a specific goal. | | Tag games | A category of games where one or more players try to tag (touch) other players, who then become "it" or are out of the game. | | Movement stations | Designated areas or setups within a classroom or gym where children can engage in specific movement activities. | | Transition moments | Short, structured periods used to help children move smoothly between different activities or states of focus. | | Spatial awareness | The ability to understand one's position in relation to objects and spaces, and to navigate effectively within that space. | | Temporal perception | The ability to understand and respond to concepts of time, such as duration, tempo, and sequence. | | Rhythm | A pattern of stressed and unstressed beats or movements. | | Meter | A consistent, repeating beat or pulse, often found in music, which can guide movement. |

# Observation and interpretation in early childhood education This topic explores the essential process of observing children in early childhood education, encompassing various methods, registration techniques, critical interpretation of data, and the importance of maintaining objectivity while guarding against subjectivity and bias. ## 1. Observation and interpretation in early childhood education Observation is a fundamental process for educators to understand and support children's development, play, emotional well-being, and interests, enabling them to take targeted actions and adapt their teaching accordingly. ### 1.1 The observation process Observation is a multi-stage process that involves: * **Focused and conscious perception:** Observing as objectively as possible. * **Registration:** Recording what has been observed. * **Interpretation:** Analyzing and reflecting on the meaning of the observations to inform purposeful action. #### 1.1.1 Perception Perception is a selective process where individuals focus on specific stimuli from the environment, forming an image of reality based on these selected cues. Several factors influence this selectivity: * **Observer's focus:** We don't see everything; our attention directs what we perceive. * **Perception laws:** Pre-existing beliefs or patterns can influence how we perceive objects or events (e.g., assuming a round object is larger). * **Time pressure:** During busy moments, attention might be diverted. * **Emotional state:** Personal feelings can color what is perceived. * **Memory:** Past experiences shape current observations. * **Frame of reference:** Knowledge and prior experiences influence how detailed and accurate observations are (e.g., an ornithologist will notice more bird details). #### 1.1.2 Methods of observation in the early childhood classroom Two primary types of observation are utilized: * **Observing from a distance:** Remaining on the periphery of the classroom to assess students. * **Participatory observation:** Engaging in activities alongside the children to observe them during play or participation. The choice of method depends on the specific observation goals. #### 1.1.3 Registration techniques Recording observations can be done in various ways, depending on the objective: * **Note-taking:** Creating a child's diary or log. * **Tallying:** Counting occurrences of specific behaviors or events (e.g., frequency of children using a particular corner). * **Photo and film recordings:** Capturing moments for later analysis or sharing with parents. * **Collecting children's work:** Gathering drawings or other creations to understand their interests and noting observations alongside them. #### 1.1.4 Ethical considerations (deontology) Deontology refers to acting correctly according to rules and duties. In observation, this includes: * Obtaining permission from teachers and parents for photos and films. * Ensuring recordings are used solely for educational purposes. * Maintaining the anonymity of children by using initials instead of full names. * Discreetly handling information observed and heard at school. #### 1.1.5 Interpretation Interpretation involves assigning explanation, meaning, value judgments, or conclusions to observational data. * **Example:** A child looking left and right is an observation; interpreting it as "the child is not paying attention" is a subjective interpretation. It is crucial to focus on writing down only what is directly seen. Key factors to consider during interpretation: * **Reliability:** Are the gathered data accurate and consistent? * **Validity:** Does the observation truly measure what it intends to? * **Transparency:** Is it clear how one moved from observation to conclusion? ##### 1.1.5.1 Pitfalls of interpretation: Subjectivity and bias Interpretations are inherently personal and can be skewed by individual perspectives: * **Subjectivity:** Each person views the world through their own "lens," influenced by their experiences, beliefs, and reference frameworks. * **Halo and Horn Effect:** Judging an entire person based on a single positive (halo) or negative (horn) characteristic. For instance, a well-groomed child might be perceived as intelligent and kind, while an unkempt child might be seen less favorably, regardless of their actual abilities. * **Stereotypes:** Attributing personality traits to an entire group without considering individual differences (e.g., "dumb blondes," "stingy Dutch people"). * **Prejudices:** Unfounded opinions or judgments about a person or group based on assumptions rather than facts, often negative. For example, forming an opinion about a new student based on their sibling's past behavior. * **Hasty conclusions:** Drawing conclusions too quickly without sufficient observation or context, leading to erroneous judgments and inappropriate responses. * **Projection:** Attributing one's own feelings or experiences onto others, leading to misinterpretations. ##### 1.1.5.2 Points for careful interpretation To mitigate bias and improve the accuracy of interpretations: * Revisit observation goals after the observation period. * Compare data from multiple observations. * Be mindful of reference frames and cultural differences (what is polite in one culture may not be in another). * Attempt to view situations from multiple perspectives. * Avoid placing data solely against past experiences. * Remember that child behavior occurs within a specific situation (e.g., a child being angry because their work was destroyed is different from a generally aggressive child). The behavior is often explainable by the context. * Do not allow personal feelings to unduly influence interpretations. ### 1.2 Observation frameworks and principles Observation can be made more systematic and insightful by using established frameworks. #### 1.2.1 Observation frameworks Interpreting behavior through an observation framework can provide structure. Examples of such frameworks include: * **Developmental psychology:** Understanding behavior in the context of a child's age and developmental stage. * **Criteria for classroom and corner design:** Evaluating the learning environment. * **Types and characteristics of play:** Analyzing children's engagement in different play forms. * **Signals of well-being and engagement:** Identifying indicators of positive emotional states and active participation. * **Children's talents:** Recognizing and nurturing individual strengths. #### 1.2.2 Golden rules for observation Effective observation follows these principles: * Clearly and concretely define what you intend to observe. * Observe systematically, planned, and organized. * Observe regularly in varied situations. * Observe unobtrusively. * Adhere to observable facts. * Compare your observations with those of others. * Be aware of your own subjectivity. ### 1.3 Observing well-being and engagement The quality of education can be assessed by examining the teacher's approach, learning outcomes, and the learning process itself. This involves understanding how children experience the classroom and its offerings, particularly through the concepts of well-being and engagement. #### 1.3.1 Well-being * **Description:** Well-being refers to children feeling at home, being themselves, and feeling emotionally safe. It manifests in enjoyment, vitality, and positive social interactions, characterized by smiling, laughing, relaxation, inner peace, openness to new experiences, and smooth social connections. * **High well-being:** Indicates a healthy emotional development. * **Signals of well-being:** * **Enjoyment:** Observing expressions of pleasure, satisfaction, smiling, and laughter. This excludes malicious pleasure or sarcasm. * **Spontaneity and authenticity:** Children dare to be themselves. * **Openness:** Children are receptive to their environment, do not avoid contact, and make eye contact. * **Relaxation and inner peace:** Exhibiting calm, lack of frustration, and non-nervous behavior. Exuberance can also be a sign of relaxation. * **Vitality:** Energy, liveliness, initiative, a bright gaze, energetic demeanor, and upright posture. * **Conditions for well-being:** * Situations that meet basic needs (e.g., Maslow's hierarchy: physical needs, affection, safety, recognition, competence, meaning; or Dierckx and Koelman's three needs: autonomy, connectedness, competence). * A healthy emotional foundation, including a positive self-image and self-awareness. * **Contextual vs. personal factors:** Well-being is context-dependent (classroom, teacher, atmosphere, offerings) but also influenced by personal characteristics like temperament, sensitivity, self-confidence, and past experiences. * **Measurement:** Well-being can be assessed by observing body posture and facial expressions, often on a scale from overtly low to overtly high. * **Importance:** Well-being is an indicator of healthy development and contributes to a strong emotional development and a deeper connection with oneself. #### 1.3.2 Engagement * **Description:** Engagement signifies children being intensely absorbed, concentrated, and driven in their activities, with intrinsic motivation. They persist even when faced with challenges. It involves intense mental activity and is a sign of fundamental learning. * **Signals of engagement:** * **Concentration:** Focused attention on the activity, observable through eye movement and body posture. * **Motivation and persistence:** Intrinsic drive and sustained involvement. * **Intense mental activity:** Going beyond routine actions; the activity demands cognitive effort, encouraging reflection on experiences. * **Alertness and attention to detail:** Being open to relevant stimuli and demonstrating care in their work. * **Satisfaction of exploratory drive:** The inherent need to understand and grasp reality. * **Conditions for engagement:** * **Operating at the edge of one's abilities:** Working within the zone of proximal development (Vygotsky). * **State of flow:** Complete immersion in an activity that matches one's skills and challenges (Csikszentmihayli). This is a mentally energetic state, experienced actively or passively, where one feels "in their element." * **Exploratory drive:** The motivation to explore the environment driven by intrinsic curiosity. * **Intrinsic motivation:** Engagement arises when the context aligns with a child's interests and curiosity, fueling learning and development. * **Zone of Proximal Development (Vygotsky):** Focusing on what a child can achieve with support, identifying the next step in their learning process. * **Contextual dependency:** Engagement is highly context-dependent; educators play a crucial role in creating environments that foster it. It is easier when it aligns with the child's exploratory drive. * **Facilitating factors:** Some child characteristics (e.g., strong exploratory drive, imagination, initiative) promote engagement. * **Measurement:** Engagement can be measured by observing signals and providing arguments for their selection. * **Importance:** Engagement is empowering, boosting the exploratory drive and fostering a lifelong learning foundation, leading to increased self-confidence and fundamental learning. ### 1.4 The role of attachment and connection Healthy relationships, particularly early attachment, are foundational for a child's holistic development. #### 1.4.1 Attachment theory * **Definition:** Attachment is an emotional bond that develops between individuals, motivating them to seek closeness and maintain the relationship. * **Early development:** Infants are dependent on adults for survival and care. Attachment behaviors (crying, smiling) signal needs and elicit responses from caregivers, forming an emotional bond. * **"Serve and return" interactions:** Reciprocal exchanges where a child initiates (serve) and a caregiver responds (return), crucial for brain development. * **Types of attachment:** * **Secure attachment:** Characterized by harmonious relationships, leading to confidence, exploration, and good social skills. * **Insecure attachment:** * **Avoidant attachment:** Resulting from parental rejection, leading to independence but also tension. * **Ambivalent attachment:** Caused by inconsistent parental responses, leading to uncertainty, helplessness, attention-seeking, and anger. * **Disorganized attachment:** Parents are a source of fear, leading to contradictory and unpredictable behaviors like anxiety, aggression, and tension. * **Development of attachment:** Begins early (first 1000 days) and continues throughout life, influencing social functioning, biological health, and psychological well-being. A secure attachment provides a sense of "I belong" and "I am valuable." * **Hechtingsfiguur (Attachment figure):** A person who helps a child manage internal stress during new learning experiences, providing safety and trust. #### 1.4.2 Influence of attachment on brain development * **Brain structure:** The brain develops from basic survival functions (brainstem) to emotions (limbic system) and complex thought (cortex), with the prefrontal cortex acting as the control center. * **Neural connections:** Experiences, particularly in the parent-child relationship ("serve and return"), shape the brain by forming neural connections and networks. The efficiency of these networks influences self-regulation. * **Secure environments:** Foster more neural connections, forming the basis for development, behavior, and health. #### 1.4.3 Building connection * **Creating a safe base:** Being present and supportive. * **Community:** Fostering a sense of belonging. * **Acknowledging emotions:** Allowing children to express and process their feelings. * **Key conditions:** Availability, sensitivity (recognizing needs), and responsiveness (reacting appropriately and consistently). * **Circle of security and trust (Powell):** Illustrates the child's need for a secure base and how parents can provide it, balancing attachment and exploration behaviors. * **"It takes a village to raise a child":** Emphasizes the importance of collective support. #### 1.4.4 Fostering connection in the classroom * Providing high-quality relationships. * Practicing acceptance, authenticity, and empathy. * Being sensitive and responsive. * Engaging in "serve and return" interactions. * Facilitating co-regulation. * Creating a positive classroom climate. ### 1.5 Interpreting observations within a developmental framework Placing behavior within the context of a child's age and developmental stage is crucial. For example, egocentric behavior is typical for a toddler but might be a cause for concern in a five-year-old. #### 1.5.1 Stimulating all developmental domains A balanced approach that stimulates all developmental areas, considering individual needs, allows each child to grow according to their potential. This includes motor, sensory, cognitive, social-emotional, sexual, and personality development. #### 1.5.2 Adapting the learning environment The classroom environment significantly impacts how children feel, behave, and learn. Key considerations for an inviting and stimulating classroom include: * **Play zones/corners:** Structuring the space into distinct areas for various activities. * **Criteria for an attractive classroom:** Welcoming, well-lit, calming, with open space, clear organization, and accessible materials that allow for independent work. * **Flexibility and adaptability:** The environment should be responsive to children's needs and evolving interests. ##### 1.5.2.1 The power of the environment The environment shapes feelings, behavior, and learning for both educators and children, and should feel like a "home" that encourages development by stimulating senses, curiosity, and wonder. ##### 1.5.2.2 The importance of play Play is a primary way for young children to learn, process experiences, and practice skills. The classroom environment must support ample opportunities for play. ##### 1.5.2.3 Steps for designing the classroom environment 1. **Design like an architect:** Structure the space into clear, accessible zones or corners for specific activities. 2. **Provide a rich basic offering:** Ensure a varied selection of materials that cater to different ages, developmental needs, talents, interests, and backgrounds. 3. **Meet basic needs:** Organize materials for visibility, accessibility, and privacy where needed, creating a welcoming atmosphere. 4. **Observe like a bird:** Pay attention to aesthetics, atmosphere, and the thoughtful presentation of materials to invite exploration. 5. **Observe, reflect, and adapt:** Continuously evaluate and adjust the environment based on ongoing observation and reflection. ###### 1.5.2.3.1 Designing spaces * **Corners:** Clearly defined areas for specific activities with accessible materials, not necessarily requiring physical separation by high furniture. * **Flexibility:** Using mats or carpets to define "play zones." * **Arrangement:** Strategic placement of corners to minimize distractions and maximize flow (e.g., quiet areas separate from noisy ones, proximity of water-related activities). * **Open space:** Incorporating ample open areas for movement and flexible use. * **Modern trends:** "Classroom of the future" models often feature less defined corners, more open space, and flexible seating options to encourage movement and interaction. ###### 1.5.2.3.2 The role of loose parts Loose parts are versatile, undefined materials that invite endless creative possibilities, emphasizing process over product and fostering imagination, collaboration, divergent thinking, and self-confidence. ###### 1.5.2.3.3 Enriching the environment * **Purposeful enrichment:** Adding new materials or themes to corners based on observations, children's interests, developmental domains, themes, stories, or current events. * **Play as processing:** Using play to help children process new experiences and give meaning to what they have encountered. * **Inspiration:** Drawing from various sources to enrich play spaces. * **Challenging corner ideas:** Corners don't always need to be "finished" or static, and low-cost or everyday materials can be highly effective. ###### 1.5.2.3.4 Guiding the process * **Three V's (Verkennen, Verbinden, Verrijken):** Explore (observe, listen, empathize), Connect (engage, share, involve others), and Enrich (build upon, add new ideas, facilitate deeper understanding). * **Didactic impulses:** Orienting (preparing for play), Structuring (creating conditions for play), Deepening (adding new ideas/materials), Broadening (connecting to other activities), Adding action possibilities (introducing new skills), and Reflecting (encouraging thought about play). ### 1.6 The teacher's role in play and guidance The educator's role is to create a stimulating environment, offer a playful and developmentally appropriate curriculum, and guide children sensitively. #### 1.6.1 Understanding play * **Characteristics of play:** Play is enjoyable, offers freedom of action, has rules (explicit or implicit), is voluntary, and is an open-ended activity focused on process over a defined product. * **Value of play:** Play is a powerful vehicle for development across all domains: motor, cognitive, language, emotional, personal, and social-emotional. * **Interaction:** Crucial for play to serve as a developmental motor, involving interaction between children and with the teacher. #### 1.6.2 Types of play * **Sensory-motor play:** Exploring the senses with unstructured materials (sand, water, mud). * **Manipulative play:** Interacting with objects to discover their properties and possibilities. * **Aesthetic play:** Consciously combining or arranging materials for beauty or interest. * **Movement play:** Engaging in physical activities for enjoyment and skill development. * **Construction play:** Building and assembling materials to create desired forms, evolving from exploration to goal-oriented constructions. * **Pretend play/imaginative play:** Using imagination to create worlds and scenarios, often imitating adults. This includes role-playing and fantasy play. * **Functions of role-play:** Imitation, reflecting real-life situations, expressing urgent needs, processing unacceptable impulses, reversing roles, providing insights into development, and problem-solving. * **Rule-based play:** Games with explicit rules and agreed-upon procedures, often involving competition. #### 1.6.3 Guiding play * **Play guidance:** Intervening to enhance engagement and development when it wanes, or to elevate the level of play. * **Conditions for play:** Making time and space for play, providing inspiring materials, establishing supportive classroom rules, offering play themes, and ensuring a sense of safety for exploration. * **Teacher's stance:** A playful attitude, openness to children's initiative, and a balance between free play and guided activities. * **Methodology of the 3 V's:** Explore, Connect, Enrich. * **Didactic impulses:** Orienting, Structuring, Deepening, Broadening, Adding action possibilities, Reflecting. * **Teacher roles:** Observer, Mediator, Co-player, Element adder, Stage manager, Playmate, Director, Game leader. * **Building quality relationships:** Essential for children's well-being, trust, safety, better learning, self-expression, and positive behavior. This involves acceptance, authenticity, and empathy. ### 1.7 Foundations for learning: Cognitive psychology and classroom management Understanding how memory works and implementing effective classroom management strategies are crucial for facilitating learning. #### 1.7.1 The workings of memory * **Memory:** The capacity to store and recall information, involving selection, organization, and meaning-making. * **Components:** Sensory memory, working memory, and long-term memory. * **Working memory:** Has a limited capacity; over-reliance can lead to overload. Experts process information differently than novices due to more developed knowledge schemas. * **Learning and attention:** Attention is the gateway to learning; focusing on relevant information is key. Strategies include nudging, minimizing distractions, and establishing routines. #### 1.7.2 Attention and concentration in young children * **Characteristics:** Young children often have shorter attention spans and benefit from varied, engaging activities. Concentration is linked to motivation. * **Facilitation:** Actively involve children, play to their motivations, and set high expectations with a growth mindset. * **Pygmalion effect:** Teacher expectations significantly influence children's performance and behavior. #### 1.7.3 Routines and rituals * **Routines:** Predictable, recurring sequences of actions tied to a specific time and place, serving functional purposes (e.g., care moments, transitions). They provide structure, safety, autonomy, and opportunities for skill development and language acquisition. * **Rituals:** Routines with deeper symbolic meaning and emotional significance, often tied to important events or transitions, fostering a sense of belonging and shared identity (e.g., birthday rituals, morning greetings). * **Implementing routines effectively:** * **Language and interaction:** Use clear language, rhymes, and encourage children to talk about their actions. * **Developmental opportunities:** Integrate language, cognitive, and social-emotional learning. * **Transitions:** Prepare children, use engaging methods (music, movement), keep them brief, and make them learning opportunities. * **Teaching routines:** Use modeling, practice, visual aids, and reflection. #### 1.7.4 The morning ritual * **Purpose:** A structured and engaging way to start the day, fostering connection, a positive group climate, and a sense of belonging. * **Components:** Greeting, attendance tracking, calendar activities, contact games, quiet moments, and circle discussions. These can be adapted to age and focus on connection and shared experience. * **Guiding principles:** Ensure suitability for age, potential for variation, and focus on contact and connection. #### 1.7.5 Asking effective questions * **Purpose:** To stimulate interaction, language development, and critical thinking. * **Types of questions:** * **Open vs. closed:** Open questions encourage detailed responses; closed questions elicit short answers. * **Suggestive questions:** Can bias responses. * **Why questions:** Often better replaced with questions seeking clarification or explanation. * **Singular vs. multiple questions:** Singular questions are easier to understand and answer. * **General vs. personal questions:** Personal, concrete questions are often more engaging. * **Stimulating thinking:** Using "detective," "inventor," or "judge" questions that require application, evaluation, or reasoning. * **Co-thinking:** Collaborating to solve problems or deepen understanding. * **Key considerations:** Variety, allowing for pauses, using statements to prompt reflection, encouraging peer interaction, clear formulation, and challenging questions. #### 1.7.6 Preparing learning activities * **Didactic model:** A framework for preparation, considering: * **Initial situation:** Children's prior knowledge, interests, and developmental stage. * **Goals:** What children will learn, focusing on observable behaviors and developmental domains. * **Content:** The subject matter, materials, and how the activity will be structured. * **Organization:** When, where, with whom, and how the activity will take place, including the teacher's role. * **Evaluation:** How learning will be assessed through observation and questioning. * **Level of guidance:** Balancing child-initiated play with teacher-guided activities and direct instruction. * **Involving children:** Considering child initiative, opportunities for expression, and collaborative learning. * **Preparation tools:** Using planning sheets for routines, corner enrichment, and guided activities. * **Minimum goals:** Aligning activities with national curriculum standards, focusing on observable skills and knowledge. --- # Well-being and engagement in young children Fostering well-being and engagement in young children is paramount for optimal development, as these aspects serve as indicators of quality in educational settings. ### 2.1 Well-being Well-being in young children is characterized by a sense of feeling at home, safe, and self-assured, manifesting as pleasure, vitality, and enjoyment in interactions and activities. #### 2.1.1 Understanding well-being * **Description:** Children with high well-being feel comfortable, are their authentic selves, and experience emotional safety. This is evident in their expressions of joy, relaxation, openness to new experiences, and smooth social interactions. A high level of well-being is an indicator of a healthy emotional development, intensifying the connection with oneself. * **Signals of well-being:** * **Enjoyment:** Observing facial expressions that convey pleasure, quiet satisfaction, contentment, smiling, and laughter. It is important to distinguish genuine enjoyment from schadenfreude, sarcasm, or clowning around. * **Spontaneity and authenticity:** The freedom to express oneself openly and be true to one's identity. Children who feel good about themselves are more likely to be their genuine selves. * **Openness:** Being receptive to the environment, not avoiding contact, and making eye contact. * **Relaxation and inner peace:** Radiating calmness, free from frustration or nervous behavior. Exuberance can also be a sign of relaxation. * **Vitality:** Exhibiting energy, liveliness, and taking initiative. This can be observed through a vibrant gaze, energetic demeanor, an open facial expression, and an upright posture. * **Factors contributing to well-being:** * **Basic needs being met:** Well-being arises when fundamental needs are fulfilled, including: * Physical needs. * The need for affection, warmth, and tenderness. * The need for safety, clarity, and continuity. * The need for recognition and affirmation. * The need to experience oneself as competent. * The need for meaning and moral values. * **Psychological needs (according to Dierckx and Koelman):** * Autonomy: The need for self-direction and choice. * Relatedness: The need for connection and belonging. * Competence: The need to feel effective and capable. * **Context-dependent nature of well-being:** While personal characteristics play a role (e.g., temperament, sensitivity, self-confidence, prior experiences), well-being is significantly influenced by the environment, including the classroom, the teacher's approach, the atmosphere, and the provided activities. * **Measuring well-being:** Well-being can be assessed by observing body posture and facial expressions, using a scale from pronounced low to pronounced high well-being. * **Importance of well-being:** It is a key indicator of healthy emotional development and contributes to a child's overall sense of self and their ability to engage with the world. #### 2.1.2 Nurturing well-being * **Creating a healthy emotional basis:** This involves helping children feel good about themselves, fostering a positive self-image, and enabling them to recognize their strengths and acknowledge their weaknesses. It also means supporting them in processing their emotions. * **The role of relationships:** High-quality relationships are crucial. This involves: * **Acceptance, genuineness, and empathy:** These are fundamental qualities for positive interactions. * **Sensitive and responsive interaction:** Noticing children's signals, understanding their underlying needs, and responding warmly and supportively. * **Serve and return interactions:** Reciprocal exchanges that build trust and security. * **Co-regulation:** Helping children manage their emotions. * **Positive classroom climate:** Creating an environment that promotes belonging and safety. * **The "circle of security" (Powell):** This model highlights the child's need for a secure base from which to explore, with attachment behavior providing comfort and protection. * **Teacher's role:** Teachers can foster well-being by: * Being present and offering support. * Creating a sense of community where children feel they belong. * Acknowledging and validating all emotions. * Providing availability, sensitivity, and responsiveness. ### 2.2 Engagement Engagement refers to a state where children are deeply absorbed, concentrated, and driven in their activities, stemming from intrinsic motivation. #### 2.2.1 Understanding engagement * **Description:** Engaged children demonstrate intense concentration and a strong internal drive to participate in activities. They persist even when facing challenges and exhibit significant mental activity. High engagement is a strong indicator of fundamental learning occurring. * **Signals of engagement:** * **Concentration:** A singular focus on the ongoing activity, observable through eye movements and overall body posture. * **Motivation and perseverance:** Intrinsic motivation leads to sustained engagement in activities. * **Intense mental activity:** This goes beyond routine actions and involves complex cognitive processing. Children are actively thinking about and reflecting on their experiences. * **Alertness and attention to detail:** Being open to relevant stimuli and showing great care in their work. * **Satisfaction of the drive to explore:** The intrinsic need to understand and interact with reality. * **Key concepts related to engagement:** * **State of flow (Csikszentmihayli):** A state of complete absorption in an activity, characterized by intense focus, enjoyment, and a sense of timelessness. This occurs when the challenge of an activity matches the individual's skills. * **Drive to explore:** The innate need to understand and interact with the environment, serving as fuel for learning and development. * **Intrinsic motivation:** Motivation that comes from within the individual, driven by interest and enjoyment. * **Zone of proximal development (Vygotsky):** The range of tasks that a child can perform with the guidance of a more skilled peer or adult, but cannot yet perform independently. Engagement occurs when children are working at the edge of their capabilities. * **Context-dependent nature of engagement:** Engagement is context-specific; the teacher plays a crucial role in creating an environment that fosters it. It arises when the context aligns with a child's interests and needs. * **Personal characteristics that foster engagement:** Children with a strong drive to explore, imagination, and a sense of initiative are more likely to be engaged. * **Measuring engagement:** Engagement can be assessed on a scale from pronounced low to pronounced high, requiring the ability to identify and argue for specific signals. * **Benefits of engagement:** It is empowering, boosts the drive to explore, and establishes it as a lifelong learning resource, leading to increased self-confidence. It also drives fundamental learning and development. #### 2.2.2 Fostering engagement * **Creating an engaging environment:** This involves designing a rich and stimulating learning environment that sparks curiosity and invites exploration. * **Classroom design and organization:** * **Play zones/corners:** Structuring the classroom into distinct areas for different activities, which are regularly enriched. * **Inviting and stimulating:** The environment should be welcoming, light, calm, offer open space, be clearly organized, and allow for independent work. * **Flexible and adaptable:** The "classroom of the future" concept emphasizes flexibility, less rigid structures, more open space, and fewer fixed furniture items. * **Loose parts:** Providing versatile, undefined materials that encourage creative and varied engagement. * **Rich basic offering:** * **Varied materials:** Catering to age, developmental needs, talents, interests, and home situations. * **Age-appropriate considerations:** Young children (2.5-3 years) benefit from a "home-like" classroom with familiar materials, while older children (4-5 years) are interested in more complex role-playing and integration of literacy/numeracy. * **Inspiration and enrichment:** Toys and materials should inspire, support, and enrich play, bringing children together. * **Criteria for materials:** Purposeful, varied, playable, durable, safe, and ideally, washable. * **Connecting to the world:** Using materials that align with children's lives and experiences. * **The teacher's role:** * **Observing and responding:** Paying attention to how children engage with materials and providing targeted support. * **Providing impulses:** Offering suggestions and provocations to deepen play and learning (e.g., using the "3 V's": explore, connect, enrich). * **Creating opportunities for interaction:** Encouraging children to play and learn together. * **Balancing free play and guided activities:** Recognizing that some children may need explicit instruction on how to play. ### 2.3 The importance of attachment and connection Secure attachment and strong connections are foundational for a child's overall development, influencing their emotional, social, cognitive, and even physical well-being. #### 2.3.1 Understanding attachment * **Definition:** Attachment is an enduring emotional bond formed between individuals, where one person strives to remain close to the object of attachment, ensuring the relationship's continuity. * **Developmental stages of attachment:** * **Infancy:** The child's helplessness necessitates reliance on a caregiver for needs and protection, leading to the formation of an emotional bond. * **Serve and return interactions:** Reciprocal interactions, where the child signals their needs (serve) and the caregiver responds appropriately (return), are crucial for building attachment. * **Attachment styles:** * **Secure attachment:** Characterized by harmonious relationships, leading to self-confidence, exploration, and good social skills. * **Insecure attachment:** * **Avoidant attachment:** Resulting from parental rejection, leading to independence but also tension. * **Ambivalent attachment:** Stemming from inconsistent parental responses, causing insecurity, helplessness, and attention-seeking or angry behavior. * **Disorganized attachment:** Occurs when parents are a source of fear, leading to contradictory and unpredictable behavior. * **The "body memory":** Experiences are remembered at a cellular level, even if not consciously recalled through language. * **Lifelong importance of attachment:** While established early, attachment and connection remain vital throughout life, providing a sense of belonging and worth. * **Attachment as a prerequisite for development:** A secure attachment figure provides a safe base for children to manage internal stress when learning new things. Connection ensures safety and trust, fulfilling a fundamental human need. * **Influence on brain development:** Early experiences, particularly in the parent-child relationship, shape neural connections. Secure attachments lead to more neural connections, forming the foundation for behavior, development, and health. #### 2.3.2 Nurturing attachment and connection * **Creating a safe base:** Teachers act as supportive figures, assisting children when they face difficulties. * **Fostering community:** Children need to feel they belong, and teachers should signal the importance of each child's presence. * **Recognizing and allowing emotions:** Accepting all emotions and understanding their underlying causes is crucial. * **Key conditions for quality relationships:** * **Availability:** Being present and accessible. * **Sensitivity:** Recognizing children's needs. * **Responsiveness:** Reacting appropriately and consistently to those needs. * **The "circle of security" (Powell):** Emphasizes the interplay between attachment behavior (seeking comfort) and exploration behavior (discovering the world). * **Promoting connection in the classroom:** * **Quality relationships:** Building acceptance, genuineness, and empathy. * **Sensitive-responsive interactions:** Engaging in "serve and return" exchanges. * **Co-regulation:** Supporting children in managing their emotions. * **Positive classroom climate:** Creating a welcoming and supportive environment. ### 2.4 Observation as a tool for understanding well-being and engagement Observation is a systematic process of noticing, registering, and interpreting children's behavior to understand their development, feelings, interests, and needs. #### 2.4.1 The observation process * **Purpose:** To facilitate optimal child growth by understanding their development, play, emotional state, and interests, enabling targeted support and adjustments to the learning environment and activities. * **Phases of observation:** 1. **Focused and conscious perception:** Observing as objectively as possible. 2. **Registration:** Documenting what has been observed. 3. **Organization and interpretation:** Reflecting on the meaning of observations to guide action. This phase is subjective. * **How to observe:** * **Observation from a distance:** Observing children from a fixed point in the classroom. * **Participatory observation:** Observing while actively participating in play or activities, which is common in early childhood education. * **Registration methods:** * **Notes:** Maintaining a child's diary. * **Tallying:** Counting the frequency of specific behaviors or attendance in certain areas. * **Photo and film recordings:** Documenting significant moments, often for sharing with parents. * **Collecting children's work:** Gathering drawings or other creations to understand their interests. * **Deontology:** Ethical considerations, including obtaining consent for photos/videos, ensuring anonymity, and handling information discreetly. #### 2.4.2 Interpretation of observations * **Definition:** Assigning meaning, explanation, or value to observed data. * **Key considerations for interpretation:** * **Reliability:** Ensuring the accuracy of the observed data. * **Validity:** Confirming that the observation truly measures what it intends to assess. * **Transparency:** Clearly outlining the process from observation to conclusion. * **Pitfalls in interpretation:** * **Subjectivity:** Personal biases, experiences, and beliefs coloring interpretations. * **Halo and Horn effects:** Allowing one positive (halo) or negative (horn) trait to influence the perception of the entire person. * **Stereotypes:** Attributing characteristics to an entire group without considering individual differences. * **Prejudices:** Unfounded, often negative, opinions based on assumptions. * **Hasty conclusions:** Drawing inferences without sufficient observation or context. * **Projection:** Attributing one's own feelings or experiences to another person. * **Points to consider during interpretation:** * Revisit observation goals. * Compare multiple observation data points. * Be aware of cultural reference frameworks. * Consider multiple perspectives. * Avoid drawing conclusions based solely on past experiences. * Analyze behavior within its specific context (e.g., anger due to a broken toy vs. general aggression). * Remain objective and avoid being influenced by personal feelings. #### 2.4.3 Observation frameworks * **Purpose:** To provide structured lenses for interpreting observations. * **Examples of frameworks:** * Developmental psychology. * Criteria for classroom and learning area design. * Types and characteristics of play. * Signals for well-being and engagement. * Children's talents. #### 2.4.4 Golden rules for observation * Formulate clear and concrete observation goals. * Observe systematically, planned, and organized. * Observe regularly in varied situations. * Observe unobtrusively. * Adhere to observable facts. * Compare observations with those of others. * Be aware of your own subjectivity. ### 2.5 The role of the learning environment The classroom environment significantly influences how children feel, behave, and learn. #### 2.5.1 Creating a stimulating and supportive environment * **Criteria for an attractive classroom:** Inviting, well-lit, calming, spacious, clearly organized, with clearly defined areas, and enabling independent work. * **The power of the environment:** It impacts feelings, behavior, and learning for both teachers and children. * **Focus on play:** Play is a crucial avenue for learning, processing experiences, and practicing skills. The classroom design should facilitate play. * **Steps for creating a rich learning environment:** 1. **Design like an architect:** Divide the space into well-defined play zones or corners, equipped with accessible materials. These can be physically demarcated or defined by mats. 2. **Provide a rich basic offering:** Equip corners with varied materials catering to age, developmental needs, talents, interests, and backgrounds. 3. **Meet basic needs:** Organize materials for physical access and provide opportunities for autonomy, connection, and competence. 4. **Observe like a bird of prey:** Pay attention to the atmosphere, aesthetics, and presentation of materials to create an inviting and stimulating space, avoiding overstimulation. 5. **Observe, reflect, and adapt:** Continuously evaluate and adjust the environment based on observations of children's engagement and well-being. #### 2.5.2 Designing learning areas and corners * **Benefits of corners:** Allows for a variety of simultaneous activities, makes the choice of activities clearer, reduces distractions, and enhances concentration and engagement. * **Types of corners:** Fixed corners (e.g., quiet corner) and changing corners (e.g., reception area). * **Strategic placement:** Avoid placing noisy and quiet areas next to each other; consider proximity to water sources for relevant areas. * **Open space:** Sufficient movement space is crucial. * **Flexibility:** The "classroom of the future" model suggests fewer defined corners, more open space, and adaptable furnishings. * **Enriching the basic offering:** Regularly update materials, incorporate children's interests and needs, stimulate various developmental domains, and ensure equal opportunities for all children. * **Loose parts:** Versatile, undefined materials that encourage creativity and process-oriented play. * **Outdoor space:** Extends learning opportunities, offering a space for exploration and activities not always feasible indoors. #### 2.5.3 Enriching learning areas * **Purpose:** To provide meaningful opportunities for children to process experiences through play. * **Inspiration sources:** Observations of play, children's interests and needs, developmental domains, themes, stories, current events, new materials, and talent development. * **Challenging corner ideas:** Corners do not need to be "finished" and can be created with cost-free materials or through enrichment boxes. #### 2.5.4 Teacher's role in facilitating play and learning * **Offering play opportunities:** Creating a rich learning environment and providing a playful, developmentally appropriate range of activities. * **Sensitive and responsive reactions:** Noticing what children need and responding appropriately. * **Balancing free play and guided activities:** Finding a balance between self-directed play and structured learning experiences. * **Teaching children to play:** Some children may require explicit guidance on how to engage in play. * **Valuing play:** Demonstrating a positive attitude towards play and its importance. * **Interaction:** Crucial for both children and between children and the teacher. * **Interaction between children:** Encouraging collaborative play, thinking, and construction. * **Interaction with the teacher:** Aligning activities with children's interests and providing developmentally stimulating interventions. * **Interaction with the environment:** Creating a rich and engaging learning space. * **Types of play:** Sensopathic, manipulative, aesthetic, movement, construction, imaginative, role-play, and rule-based games. * **Play development:** Understanding the evolution of different play types, from manipulative to role-play and construction. * **Play guidance:** Intervening to elevate play to a higher level, especially when engagement declines, and providing impulses to re-spark interest. * **3 V's method (Verkennen, Verbinden, Verrijken):** A framework for guiding play. * **Verkennen (Explore):** Observing and understanding the child's experience. * **Verbinden (Connect):** Engaging with the child at their level, showing interest, and creating shared experiences. * **Verrijken (Enrich):** Elevating play by adding new impulses, language, or materials. * **Teacher's roles in play:** Observor, mediator, co-player, enricher, stage manager, playmate, and director. * **Quality relationships:** Building trust and security through acceptance, genuineness, and empathy, which fosters social-emotional development, task engagement, and reduces stress. * **Didactic impulses:** Strategies for structuring, deepening, broadening, adding practical possibilities, and reflecting on play. ### 2.6 Routines and rituals in the classroom Routines and rituals provide structure, security, and meaning for young children, contributing to their overall well-being and development. #### 2.6.1 Routines * **Definition:** Recurring situations linked to specific times and places, always performed in the same way, often serving a functional purpose (e.g., hygiene, transitions, mealtimes). * **Importance:** * **Meeting children's needs:** Providing security, self-reliance, autonomy, belonging, and competence. * **Promoting calm:** Creating predictability and mental space. * **Developing independence:** Fostering self-confidence through mastery. * **Supporting other developmental domains:** Providing opportunities for language acquisition and other learning. * **Reducing cognitive load:** Freeing up working memory capacity for learning. * **Making routines powerful:** * **Language and interaction:** Creating opportunities for speaking and mutual engagement. * **Clear instructions:** Using simple, clear language and providing feedback. * **Opportunities for other developmental domains:** Integrating thinking, problem-solving, and social skills. * **Adapting to developmental needs:** Considering age and individual differences. * **Focus on autonomy, relatedness, and competence:** Allowing for choices and success experiences. * **Transition moments:** Preparing children, using music or imagination, keeping them brief, and turning them into learning opportunities. * **Teaching new routines:** Modeling behavior, practicing together, using visual aids, and encouraging reflection. * **Affirming routines:** Ensuring clarity, positive framing of rules, and considering different group formations. #### 2.6.2 Rituals * **Definition:** Habits with a deeper, symbolic meaning, often associated with special occasions or significant events. They involve meaningful actions, gestures, or objects. * **Distinction from routines:** Rituals carry symbolic significance and are often tied to emotions and shared meaning. * **Types of rituals:** Daily, life-cycle, community-specific, or personal. * **Importance:** * **Providing structure, rhythm, and security.** * **Fostering basic trust, belonging, and connection.** * **Helping children navigate transitions.** * **Developing a sense of identity and community.** * **Daily rituals:** * **Morning ritual:** The way the morning begins, from the playground welcome to the circle time. It emphasizes connection and a positive group climate. * **Greeting:** Individual and group greetings that convey the importance of each child's presence. * **Attendance:** Recognizing each child's presence, often through name recognition games. * **Calendar:** Tracking the day, weather, and other temporal concepts. * **Contact games:** Activities that foster connection between the teacher and children, and among children themselves. * **Stillness moment:** Creating a space for attention, concentration, inner peace, and reflection. * **Talking circle/welcome talk:** A time for reflection, sharing feelings and experiences, and fostering a sense of belonging and speech confidence. * **Other rituals:** Birthday rituals, evening rituals, and storytelling rituals. #### 2.6.3 Guiding rituals and routines * **Preparation:** Understanding routines and rituals, making clear agreements, and potentially adding playful elements. * **Implementation:** Using clear language, a playful approach, integrating developmental opportunities, and considering autonomy, relatedness, and competence. * **Stage considerations:** Aligning with existing practices, being courageous in making contributions, and observing the teacher's role. ### 2.7 Effective teaching practices Effective teaching involves understanding child development, creating a supportive environment, and employing well-thought-out pedagogical strategies. #### 2.7.1 Didactic models and preparation * **Didactic model:** A framework for planning and executing teaching activities, encompassing: * **Initial situation:** Understanding children's developmental level, interests, prior knowledge, and the classroom context. * **Goals:** Defining clear and observable learning objectives in children's behavior. * **Content:** Determining what will be taught and the materials needed. * **Organization:** Planning the timing, location, group formation, and teacher's role. * **Evaluation:** Assessing learning through observation, conversations, and questions. * **Preparation:** Essential for structured and spontaneous teaching, involving brainstorming, planning, and reflecting on how to engage children. * **Involvement-increasing factors:** Creating a positive atmosphere, adapting to the child's level, connecting to reality, providing opportunities for action, fostering initiative, encouraging expression, and promoting collaborative learning. #### 2.7.2 Types of instruction * **Self-directed learning:** Children take the lead, with potential teacher input for enrichment. * **Guided learning:** The teacher largely determines the activity's flow while incorporating children's input. * **Explicit instruction:** Making learning visible and clear, breaking down content into manageable steps, modeling, and providing active practice and feedback. * **Direct instruction:** A systematic approach to teaching specific skills, involving modeling, practice, and feedback. #### 2.7.3 Asking effective questions * **Purpose:** To elicit responses, initiate interaction, promote language development, and stimulate thinking. * **Types of questions:** * **By content and answer form:** Open (allowing freedom and vocabulary use), closed (yes/no or single word answers), suggestive (leading the respondent). * **By cognitive level (Bloom's Taxonomy):** Remembering, understanding, applying, analyzing, evaluating, creating. * **By role of the thinker:** Robot (recall), detective (application/evaluation), inventor (creation), judge (evaluation). * **Effective questioning strategies:** * Vary question types. * Allow thinking time. * Use a conversational tone. * Focus on open-ended questions to encourage language production. * Ask personal and concrete questions. * Encourage children to respond to each other. * Avoid repeating questions. * Ask challenging questions. * Engage in collaborative thinking. #### 2.7.4 The 12 building blocks for effective teaching These provide a framework for designing and delivering effective learning experiences: 1. **Activate relevant prior knowledge:** Connect new information to what children already know. 2. **Provide clear and structured instruction:** Communicate clearly, break down learning into steps, and use modeling. 3. **Use examples:** Model concepts, think aloud, and clarify with concrete examples. 4. **Combine word and image:** Present information both verbally and visually. 5. **Process through questions and tasks:** Stimulate deeper processing of learning. 6. **Provide feedback that promotes thinking:** Use questions and comments that encourage reflection. 7. **Engage children's motivation:** Connect to their interests and provide opportunities for success. 8. **Encourage self-regulation:** Support children in managing their learning and behavior. 9. **Foster collaboration:** Promote interaction and peer learning. 10. **Provide opportunities for expression:** Allow children to communicate their understanding in various ways. 11. **Connect to real-world contexts:** Make learning meaningful and relevant. 12. **Differentiate instruction:** Cater to individual learning needs and paces. #### 2.7.5 Preparation and reflection * **Written preparation:** Using planning sheets to outline activities, materials, goals, and potential questions. * **Reflection:** Evaluating the effectiveness of activities, identifying what worked well, and planning for future improvements. This includes reflecting on the teacher's own role and the children's learning. --- # Attachment and its influence on development Attachment is a fundamental human bond that significantly shapes a child's emotional, social, and cognitive development. ### 3.1 The nature of attachment Attachment refers to an enduring emotional bond between individuals, characterized by a desire for proximity and a commitment to maintaining the relationship. This bond is crucial from infancy, as helpless children rely on caregivers to meet their basic needs, protect them, and provide emotional security. The quality of this initial attachment relationship serves as a blueprint for future relationships. #### 3.1.1 Serve and return interactions The foundation of attachment is built through "serve and return" interactions. In these exchanges, an infant signals their needs or interests (the "serve"), and the caregiver responds appropriately and sensitively (the "return"). Consistent and attuned responses from the caregiver foster a sense of safety and trust. #### 3.1.2 Types of attachment Attachment patterns are generally categorized as secure or insecure. * **Secure attachment:** Characterized by a harmonious relationship between caregiver and child. Securely attached children tend to be confident, explore their environment freely, and possess good social skills. They view their caregiver as a secure base from which to explore. * **Insecure attachment:** This category encompasses several patterns: * **Avoidant attachment:** Often develops when a child experiences rejection from caregivers. These children may appear independent but are often tense and suppress their emotional needs. * **Ambivalent attachment:** Stems from inconsistent caregiver responses. Children with ambivalent attachment are often anxious, helpless, seek attention, and may exhibit angry or clingy behavior. * **Disorganized attachment:** Occurs when caregivers are also a source of fear for the child. This can lead to contradictory and unpredictable behavior, including fear, aggression, and heightened vigilance. #### 3.1.3 The development of attachment The attachment relationship begins to form early in life, with significant development occurring within the first 1000 days (including gestation). This "body memory" suggests that experiences are stored at a cellular level, even if not consciously recalled. Beyond infancy, attachment and connection remain vital throughout life, contributing to a sense of belonging, worth, and security. ### 3.2 Influence of attachment on development Attachment is essential for overall development, impacting various domains. #### 3.2.1 Brain development Attachment profoundly influences brain development. The brain develops from basic survival functions (brainstem) to emotional and social processing (limbic system), and finally to higher-level cognitive functions (cortex). Experiences, particularly in early caregiver-child relationships (serve and return), shape neural connections, forming intricate networks that influence self-regulation, behavior, and overall health. Secure attachments are associated with the formation of more neural connections, laying a robust foundation for a child's development. #### 3.2.2 Emotional and social development A healthy emotional basis, fostered by secure attachment, is crucial for a child's well-being. This includes having a positive self-image, self-confidence, and the ability to process emotions. Securely attached children tend to have better social skills, develop healthier peer relationships, and exhibit more positive social behaviors. #### 3.2.3 Cognitive development Attachment also plays a role in cognitive development. When children feel secure, they are more likely to explore, experiment, and engage in activities that promote learning. The secure base provided by a caregiver allows children to take risks, ask questions, and develop problem-solving skills. Joint attention, where child and caregiver focus on the same object or event, is a key mechanism through which social interaction supports cognitive development. > **Tip:** The quality of early attachment experiences has long-lasting effects. Children who experience secure attachment are better equipped to navigate challenges, build healthy relationships, and achieve their developmental potential. ### 3.3 Fostering secure attachment and connection Creating a nurturing environment that supports secure attachment is paramount. This involves: * **Creating a safe base:** Being present, supportive, and helping children when they encounter difficulties. * **Building community:** Fostering a sense of belonging and ensuring children feel valued and accepted. * **Recognizing and validating emotions:** Accepting all emotions and understanding their underlying needs. * **Availability, sensitivity, and responsiveness:** Being present, recognizing a child's needs, and responding in a warm, consistent, and appropriate manner. The "circle of security" model highlights the dynamic interplay between a child's need for comfort and protection (attachment behavior) and their drive to explore and learn (exploration behavior). Caregivers help children navigate this balance, providing a secure base for exploration. In the early childhood setting, educators can foster positive relationships by: * **Creating a quality relationship:** Showing acceptance, authenticity, and empathy. * **Practicing sensitive-responsive interactions:** Noticing and responding to children's cues. * **Engaging in serve and return interactions:** Mirroring children's actions and language. * **Facilitating co-regulation:** Helping children manage their emotions. * **Promoting a positive classroom climate:** Creating an environment of trust and belonging. Interpreting children's behavior through the lens of developmental psychology, considering their age and developmental stage, is crucial. For instance, egocentric behavior that is typical for a toddler might be a signal for further observation in an older child. #### 3.3.1 The role of the learning environment The physical environment significantly impacts a child's feelings, behavior, and learning. A rich, stimulating, and inviting classroom layout, organized into distinct play zones or corners, encourages exploration and development. Key elements for an attractive classroom include being inviting, well-lit, calm, organized, and providing opportunities for independent engagement. Loose parts, versatile and open-ended materials, are particularly valuable for fostering creativity and divergent thinking. #### 3.3.2 The importance of play and guidance Play is the primary mode of learning and development for young children. Educators play a vital role in creating engaging play opportunities and responding sensitively to children's play. While free play is essential, guided play and structured activities also contribute to development. The educator's role can be that of an observer, mediator, playmate, or director, intervening strategically to deepen engagement and learning. The "3 V's" model (Verkennen - Explore, Verbinding - Connect, Verrijken - Enrich) provides a framework for guiding children's play effectively. #### 3.3.3 Building quality relationships with children Investing in positive relationships with children is fundamental. This involves providing understanding and boundaries, fostering their social-emotional development, improving their task engagement, and reducing stress. Key qualities for high-quality interactions include acceptance, authenticity, and empathy. Active listening, reconstructing children's experiences, and validating their feelings are essential skills for educators. The "ABC or Love" framework offers seven elements for educators to foster genuine connection. Regularly reflecting on one's relationships with children and seeking support can further enhance these connections. --- # Creating a rich learning environment A rich learning environment in early childhood education is intentionally designed to foster development through play, incorporating stimulating spaces, carefully selected materials, and strategies that promote children's well-being and engagement. ### 4.1 The role of observation in a rich learning environment Observation is a crucial process for educators to understand and support children's optimal growth. It involves: * **Focused and conscious perception:** Actively noticing how children develop, play, feel, and what their interests are. * **Objective registration:** Documenting observations as accurately as possible. * **Subjective interpretation:** Analyzing and understanding the meaning of these observations to inform targeted actions and pedagogical choices. **Observation Process:** 1. **Focused perception:** Observing selectively, influenced by factors like time pressure, emotional state, memory, and frame of reference. 2. **Registration:** Recording observations through notes, tallies, photos, or collecting children's work. Deontological considerations, such as obtaining consent for photos and maintaining anonymity, are paramount. 3. **Interpretation:** Assigning meaning to observed data, considering reliability, validity, and transparency. This stage is prone to subjectivity due to personal filters like stereotypes, prejudices, hasty conclusions, and projection. **Tip:** Always compare multiple observation data points and consider the child's behavior within its specific context. #### 4.1.1 Observation frameworks and guidelines * **Observation frameworks:** These can include developmental psychology, criteria for classroom setup, types of play, and signals for well-being and engagement. * **Golden observation rules:** * Formulate clear and concrete observation goals. * Observe systematically, planned, and ordered. * Observe regularly in varied situations. * Observe discreetly. * Adhere to observable facts. * Compare observations with others. * Be aware of your subjectivity. ### 4.2 Well-being and engagement as indicators of quality Ferre Laevers' concepts of well-being and engagement are key indicators of the quality of the learning environment and the child's experience. #### 4.2.1 Well-being * **Description:** Children feel at home, are themselves, and feel emotionally safe. This is expressed through pleasure, vitality, enjoyment, relaxation, and openness to new experiences. * **Signals of well-being:** * **Enjoyment:** Visible through facial expressions of pleasure, satisfaction, laughter. * **Spontaneity and authenticity:** Daring to be oneself. * **Openness:** Welcoming the environment and making eye contact. * **Relaxation and inner peace:** Radiating calmness, without frustration or nervous behavior. * **Vitality:** Energy, liveliness, initiative, and an open, energetic posture. * **Conditions for well-being:** Fulfillment of basic needs, such as physical needs, affection, safety, recognition, competence, and meaning. * **Measurement:** Assessed through observing body posture and facial expressions across a scale from low to high well-being. * **Importance:** Well-being is an indicator of healthy development and contributes to a strong sense of self. #### 4.2.2 Engagement * **Description:** Children are intensely engrossed, concentrated, and driven in their activities, with motivation stemming from within. They persist even when facing challenges. * **Signals of engagement:** * **Concentration:** Focused attention on the activity, visible in eye movements and body posture. * **Motivation and perseverance:** Intrinsic motivation and sustained engagement. * **Intense mental activity:** Going beyond routine to think deeply about experiences. * **Alertness and attention to detail:** Caring for their work and being open to relevant stimuli. * **Fulfillment of exploration drive:** The inherent need to understand reality. * **Operating at the edge of capabilities:** Working within the zone of proximal development or in a state of flow. * **Characteristics of engagement:** Flow, exploration drive, and intense mental energy. * **Conditions for engagement:** The context aligns with the child's interests and needs, often facilitated by the educator creating a stimulating environment. * **Measurement:** Assessed through observing concentration, motivation, mental activity, and perseverance. * **Importance:** High engagement signifies fundamental learning and empowers children for lifelong learning, boosting self-confidence. ### 4.3 The importance of attachment and connection Secure attachment is fundamental for a child's emotional development, influencing their sense of safety, trust, and ability to explore and learn. #### 4.3.1 Attachment * **Definition:** An emotional bond that forms between individuals, driven by a desire for closeness and relationship continuity. * **Development:** Begins at birth, with infants seeking proximity to caregivers for survival and emotional regulation. The quality of attachment depends on caregiver availability, sensitivity, and responsiveness. * **Serve and return interactions:** Crucial for building attachment, where a child signals needs (serve) and the caregiver responds appropriately (return). * **Types of attachment:** * **Secure attachment:** Characterized by trust, exploration, and positive social skills. * **Insecure attachment:** Includes avoidant, ambivalent, and disoriented attachment, stemming from inconsistent or rejecting caregiving. * **Impact:** Secure attachment provides a foundation for social functioning, biological health, and psychological well-being. It influences brain development by shaping neural connections. #### 4.3.2 Connection in the early childhood classroom Building quality relationships involves: * **Acceptance, authenticity, and empathy:** Essential qualities for positive interactions. * **Sensitive-responsive interaction:** Noticing and responding warmly to children's signals. * **Serve and return interactions:** Engaging in reciprocal communication. * **Co-regulation:** Helping children manage their emotions. * **Positive classroom climate:** Fostering a sense of belonging and safety. ### 4.4 Designing a rich learning environment: The classroom setup The physical environment significantly impacts how children learn and behave. A well-designed classroom is inviting, stimulating, and organized to support play and exploration. #### 4.4.1 Principles for an attractive classroom setup * **Inviting and light:** Creating a welcoming atmosphere. * **Calm and orderly:** Providing a sense of peace and predictability. * **Open space:** Allowing for movement and flexibility. * **Clearly defined zones:** Making different activity areas easily identifiable. * **Encouraging independence:** Enabling children to engage with materials and activities on their own. * **Flexible and mobile:** Allowing for adjustments to furniture and space. * **Utilizing space outside the classroom:** Extending learning opportunities outdoors. #### 4.4.2 The power of the environment The environment acts as a third teacher, stimulating senses, curiosity, and wonder. Play is central, serving as a primary mode of learning and processing experiences. #### 4.4.3 Steps to arranging the classroom 1. **Arrange the room like an architect:** Divide the space into distinct zones or "hoeken" (corners/areas) for specific activities, each with accessible materials. These zones can be physically demarcated or indicated by mats. * **Benefits of zones:** Facilitate simultaneous activities, clarify choices, increase concentration and engagement, and invite spontaneous play. * **Considerations:** Avoid creating a maze; include a mix of fixed (e.g., book corner) and flexible/changing zones. Strategic placement is crucial (e.g., water-related areas near each other, noisy areas away from quiet ones). Ensure sufficient open space for movement. * **Trends:** "Classrooms of the future" often feature less rigid corners, more open space, and flexible furniture. 2. **Provide a rich basic offering:** Equip zones with diverse materials catering to various ages, developmental needs, talents, interests, and backgrounds. * **For 2.5-3 year olds:** Focus on a cozy, home-like environment with recognizable materials in the house corner, a quiet retreat, and larger, concrete materials. * **For 4-5 year olds:** Emphasize role-play, more complex construction, and integration of literacy and math concepts. * **Consider the "Talent Archipelago":** Ensure all developmental domains (motor, sensory, cognitive, social-emotional) are represented. * **Material criteria:** Materials should inspire and enrich play, bring children together, be purposeful, varied, playable, durable, and safe. * **Loose parts:** Versatile, undefined materials that encourage endless creative possibilities and process-oriented play. 3. **Meet children's basic needs:** * **Physical needs:** Ensure materials are visible, accessible (child-height shelves), and stored appropriately. Provide enclosed spaces for ongoing projects if needed. * **Psychological needs:** * **Autonomy:** Organize the class to promote independence, allowing children to execute plans and have input. * **Connectedness:** Design the environment to foster interaction and self-recognition (mirrors, windows). * **Competence:** Align the offering with children's capabilities and needs, providing adequate challenge and opportunities for success. Display children's work. 4. **Observe like a "prieelvogel" (butterfly observer):** Pay attention to the atmosphere and aesthetics. Create a cozy and inviting space with pleasing colors, plants, and thoughtfully presented materials that invite exploration. Avoid overstimulation. 5. **Observe, reflect, and adapt:** Creating a learning environment is an ongoing process. Regularly assess the effectiveness of the setup, consider if certain areas need enrichment, and observe children's engagement with different materials and zones. #### 4.4.4 Enriching the learning environment * **Purpose of enrichment:** To allow children to process and deepen their experiences through play. * **Inspiration sources:** * **Play observations:** Observing children's play can reveal needs for new materials or themes. * **Children's interests and needs:** Directly responding to explicit or implicit requests. * **Developmental domains:** Stimulating specific areas through targeted additions. * **Themes:** Adapting zones to match curriculum themes (e.g., a house corner becomes a witch's house). * **Stories:** Providing materials for storytelling or role-playing based on books. * **Current events:** Incorporating relevant materials (e.g., rain gear for rainy days). * **Material variety:** Introducing new or unusual stimuli. * **Challenging corner ideas:** Corners don't need to be "finished" or fixed. Utilizing cost-free materials encourages creativity. Enrichment boxes can be used across different zones or even outdoors. * **Enrichment process:** * **Observe:** Who is playing, what materials are they using, what kind of play is observed? * **Interpret:** Assess children's well-being and engagement, analyze why a zone is or isn't appealing, and identify needs for enrichment. * **Act:** Plan and implement enrichment activities. ### 4.5 Play and guidance in the early childhood classroom Play is recognized as a powerful tool for development and learning, but it requires intentional facilitation and a rich learning environment. #### 4.5.1 The importance of play * **Play as a learning medium:** Children acquire knowledge and experiences across all developmental domains through play. * **Play's intrinsic value:** Play is enjoyable and important in itself, not just as a means to an end. * **Teacher's role:** To provide opportunities for play, respond sensitively, and guide children when necessary. * **Valuing play:** The teacher's attitude towards play is crucial and influences what is considered acceptable and valuable. #### 4.5.2 Characteristics of play * **Pleasant:** Play is intrinsically enjoyable. * **Freedom of action:** Children have agency and choice within play. * **Rules:** Play often involves implicit or explicit rules. * **Voluntary:** Participation in play is a choice. * **Open-ended:** The process is more important than a predetermined product. #### 4.5.3 Types of play * **Sensopathhetic play:** Sensory exploration with materials like sand, water, or clay. * **Manipulative play:** Interacting with objects to discover their properties and possibilities. * **Aesthetic play:** Consciously combining or arranging materials in a visually pleasing way. * **Movement play:** Focused on physical activity and skill development. * **Construction play:** Building and assembling materials to create desired forms. * **Pretend play/Imaginary play:** Using symbolic items to represent reality, often imitating adults. * **Role-play:** Taking on roles and engaging in narrative play with others, often reflecting the child's world and emotions. * **Rule-based play:** Characterized by shared rules and agreements, often with a competitive element. #### 4.5.4 Play guidance: The role of the educator * **Beyond non-intervention:** While some argue against adult intervention, strategic guidance can elevate play, increase engagement, and support learning. * **Facilitating play:** * **Providing time and space:** Allowing ample opportunity for uninterrupted play. * **Offering inspiring materials:** Supplying resources that spark imagination. * **Establishing supportive rules:** Creating a framework that enhances play. * **Offering play themes:** Introducing ideas and concepts to inspire play. * **Ensuring safety:** Creating a secure environment for exploration. * **Stimulating solitary and group play:** Encouraging both individual exploration and collaborative experiences. * **The 3 V's (Verkennen, Verbinding, Verrijken):** * **Verkennen (Explore):** Observe, listen, and understand the child's experience. * **Verbinding (Connect):** Engage at the child's level, show interest, and join their play. * **Verrijken (Enrich):** Add to the play by verbalizing, introducing new elements, or expanding the narrative. * **Didactic impulses:** Tools for enriching play, including orientation (introducing new ideas), structuring (setting up conditions), deepening (adding complexity), broadening (connecting to other activities), adding possibilities, and reflection. * **Educator roles in play:** * **Observator:** Discreetly watching to gather information. * **Mediator:** Helping to resolve conflicts. * **Playmate:** Participating as an equal player. * **Adder:** Introducing new elements to enrich the play. * **Stage manager:** Creating the environment and providing resources. * **Director:** Guiding play within the zone of proximal development. * **Game leader:** Steering play towards specific learning goals. ### 4.6 Quality relationships with children Nurturing positive relationships is paramount for children's well-being, learning, and development. #### 4.6.1 The impact of feeling seen Children thrive when they feel understood and valued, leading to trust, safety, better learning, and authenticity. A positive teacher-child relationship makes the learning experience more enjoyable for everyone. #### 4.6.2 Key elements of quality relationships * **Understanding and boundaries:** Both are essential for a healthy relationship. * **Contributions:** Quality relationships foster social-emotional development, task engagement, academic performance, stress reduction, equal educational opportunities, and pro-social behavior. * **Foundation:** Based on the right to be treated with care, respect, and love. #### 4.6.3 Building quality relationships * **Secure, loving baseline attitude:** * **Sensitive-responsive interaction:** Noticing children's signals, understanding their meaning, and responding warmly and supportively. * **Acceptance:** Validating children's feelings and experiences. * **Authenticity:** Being genuine and aware of one's own feelings. * **Empathy:** Understanding and sharing the feelings and experiences of others. * **ABC of Love:** A framework for making real contact, involving sensing what children enjoy and responding appropriately. This includes reflecting on one's own relationships with children. ### 4.7 Didactic principles for effective learning Several didactic principles, including attention, memory, routines, rituals, and questioning, are essential for supporting children's learning. #### 4.7.1 Attention and memory * **Attention as the gateway to learning:** Focusing on what is important is crucial for retention. Strategies like nudging, minimizing distractions, and establishing routines help improve attention. * **Memory:** The sensorimotor, working, and long-term memory work together to process information. The working memory has limited capacity, emphasizing the need for efficient learning strategies and avoiding overload. Experts process information differently than novices. #### 4.7.2 Routines and rituals * **Routines:** Recurring, predictable situations tied to specific times and places, often functional and performed in the same way (e.g., handwashing, tidying up). * **Importance:** Provide security, predictability, opportunities for autonomy and competence, and support language development. * **Making routines powerful:** Incorporate language and interaction opportunities, consider various developmental domains, minimize waiting times, and adapt to age and individual needs. * **Rituals:** Routines with deeper, symbolic meaning, often associated with significant occasions. They provide a sense of belonging, security, and structure. * **Types:** Daily, life-philosophy, or personal rituals. * **Morning ritual:** A structured welcome that fosters connection and a positive classroom climate. It can evolve from a teacher-led circle time to a more open, child-initiated welcome with various tasks and interactions. * **Other rituals:** Birthday rituals, closing rituals. #### 4.7.3 The art of questioning * **Purpose:** Questions stimulate interaction, provide speaking opportunities, and encourage children to think. * **Types of questions:** * **Based on content/answer form:** Open questions (allow for freedom of response), closed questions (yes/no or single-word answers), suggestive questions (can bias responses). * **Based on cognitive stimulation:** Robot questions (recall), detective/inventor/judge questions (application, evaluation, reasoning). * **Bloom's Taxonomy:** Questions aligned with cognitive levels: remembering, understanding, applying, analyzing, evaluating, and creating. * **Collaborative thinking:** Engaging in shared problem-solving and idea generation. * **Effective questioning strategies:** Vary question types, allow for pauses, use visual aids, encourage peer interaction, formulate questions clearly, and dare to ask challenging questions. #### 4.7.4 Didactic principles and lesson preparation * **Didactic model:** A framework for planning activities, considering: * **Initial situation:** Children's existing knowledge, interests, and developmental levels. * **Goals:** What children should learn or be able to do. * **Content:** The subject matter and materials. * **Organization:** How and when the activity will take place, group formations, and the teacher's role. * **Evaluation:** How learning will be assessed. * **Degree of direction:** A balance between child-initiated play and teacher-guided activities. * **Involvement-increasing factors:** Central to effective activities are a positive atmosphere and relationships, age-appropriateness, relevance to the child's world, opportunities for hands-on activities, child initiative, expression, and collaborative learning. * **Preparation tools:** * **Preparation sheets:** Detailed plans for activities, routines, and corner enrichments. * **Corner sheets:** Specific plans for developing and enriching play zones. * **Guided activity sheets:** Plans for teacher-led activities like circle games or storytelling. * **Setting goals:** Formulating clear, observable, and measurable goals in child-appropriate behavior, aligned with curriculum frameworks. * **Didactic building blocks:** Principles that support effective learning, such as activating prior knowledge, providing clear instructions, using examples, and combining words with images. ### 4.8 The learning environment as a catalyst for development A rich learning environment is characterized by an intentional design that integrates play zones, curated materials, and strategies to foster holistic child development. #### 4.8.1 The role of the environment The physical classroom environment is an active participant in learning, influencing children's feelings, behavior, and cognitive development. It should be a stimulating space that sparks curiosity and wonder. #### 4.8.2 Integrating play and learning Play is the primary vehicle for learning in early childhood. The educator's role is to create opportunities for meaningful play, respond sensitively to children's needs within their play, and guide them towards developmental goals. This involves a balance between free play and more structured, guided activities. #### 4.8.3 Key components of a stimulating environment * **Well-defined play zones:** Organized areas for specific types of play (e.g., house corner, construction area, quiet reading nook) that are rich in diverse and accessible materials. * **Rich and varied materials:** Including "loose parts" (versatile, undefined materials) and carefully selected toys that are purposeful, durable, safe, and encourage exploration and creativity. * **Meeting basic needs:** The environment should cater to children's physical (accessibility, safety) and psychological (autonomy, connection, competence) needs. * **Atmosphere and aesthetics:** A welcoming, calm, and visually appealing environment that invites children to engage and feel comfortable. * **Ongoing adaptation:** Regularly observing children's engagement and adjusting the environment and materials to meet evolving needs and interests. #### 4.8.4 Enriching play and experiences Enrichment involves thoughtfully adding new materials or adapting existing zones to deepen children's play and processing of experiences. This is inspired by children's observations, interests, developmental needs, themes, stories, and current events. #### 4.8.5 Fostering quality relationships and guidance Creating a nurturing environment goes hand-in-hand with building strong, positive relationships. Educators act as sensitive, responsive guides, offering support, understanding, and appropriate challenges within the framework of play. #### 4.8.6 Didactic considerations for effective learning * **Clear goals and purpose:** Activities are designed with specific learning objectives in mind, aligned with developmental domains and curriculum standards. * **Structured yet flexible:** Providing clear instructions and routines while allowing for child initiative and exploration. * **Engaging pedagogy:** Utilizing a variety of teaching methods, including direct instruction, guided play, and opportunities for discovery, all while focusing on children's well-being and engagement. * **Thoughtful preparation:** Detailed planning ensures that activities are well-resourced, appropriately sequenced, and responsive to the children's needs. --- # The role of play and guidance in early childhood education This section delves into the multifaceted role of play and guidance in early childhood education, emphasizing play as a crucial learning medium and exploring how educators can effectively facilitate and enrich children's experiences. ### 5.1 The significance of play in early childhood education Play is recognized as a fundamental process through which young children learn, develop, and make sense of the world around them. It is not merely a pastime but a powerful tool for cognitive, social, emotional, and physical development. #### 5.1.1 Types of play * **Free play:** This type of play is child-initiated and child-directed, allowing children to explore their interests, make their own choices, and follow their own ideas without direct adult intervention. * **Guided play:** In guided play, the teacher or educator offers some structure, materials, or suggestions that steer the play in a particular direction, often to support specific learning objectives or to enrich the experience. The child remains in control of the play's direction, but the educator's input enhances possibilities. * **Instruction:** This refers to more direct teaching methods where the educator explicitly imparts knowledge or skills to the children. While important, it should be balanced with play-based learning. #### 5.1.2 The teacher's role in facilitating and enriching play The educator's role is pivotal in creating an environment that fosters rich and meaningful play experiences. This involves: * **Providing a stimulating environment:** This includes thoughtfully designing the classroom space with accessible, varied, and inspiring materials, and organizing it into distinct play zones or 'corners' that cater to different types of activities and interests. * **Observing and interpreting children's play:** Educators observe children to understand their development, interests, well-being, and engagement. This observation informs their understanding of how children learn and how to best support them. * **Enriching play:** This involves strategically adding new materials, posing open-ended questions, introducing new ideas, and modeling play to extend children's engagement and learning. * **Balancing free and guided play:** Educators aim to create a balance, offering ample opportunities for child-initiated free play while also strategically intervening to guide and enrich play experiences. * **Fostering interaction:** Encouraging interaction among children and between children and the educator is crucial for developing social skills, language, and collaborative problem-solving. #### 5.1.3 The importance of interaction and a stimulating environment A stimulating environment is one that is inviting, light, quiet, open, and clearly organized, allowing children to work independently and explore. The environment itself acts as a teacher, sparking curiosity and encouraging exploration. Interaction, whether between peers or with the educator, is the catalyst for deeper learning and development within play. ### 5.2 Observing well-being and engagement Observing the quality of children's experiences in the classroom is essential for assessing the effectiveness of the educational approach. Ferre Laevers' framework of "well-being and engagement" is a key concept. #### 5.2.1 Well-being * **Description:** Well-being refers to children feeling at home, being themselves, and feeling emotionally safe. This is expressed through enjoyment, vitality, and positive social interactions. * **Signals of well-being:** * **Enjoyment:** Visible through smiles, laughter, and a general sense of pleasure. * **Spontaneity and being oneself:** Children feel safe to express their true selves. * **Openness:** Children are receptive to their environment and interactions. * **Relaxation and inner peace:** A calm demeanor and absence of frustration or nervous behavior. * **Vitality:** Energy, liveliness, and initiative-taking. * **Conditions for well-being:** Meeting basic needs, such as physical comfort, affection, safety, recognition, competence, and meaning. A healthy emotional basis, characterized by feeling good about oneself and having a positive self-image, is also crucial. * **Importance:** High well-being is an indicator of healthy emotional development and contributes to a richer experience of self. #### 5.2.2 Engagement * **Description:** Engagement signifies children being deeply absorbed, concentrated, and driven in their activities, with motivation stemming from within. They persist even when facing challenges. * **Signals of engagement:** * **Concentration:** Focused attention on the activity. * **Motivation and perseverance:** Intrinsic motivation leading to sustained effort. * **Intense mental activity:** More than routine action; involves complex cognitive processing. * **Alertness and attention to detail:** High care for their work. * **Satisfaction of the drive for exploration:** A need to grasp and understand reality. * **Conditions for engagement:** The context must align with the child's interests and the activity should be at the edge of their capabilities, within their "zone of proximal development." * **Importance:** High engagement indicates fundamental learning is occurring and is empowering, boosting the drive for exploration and fostering lifelong learning and self-confidence. ### 5.3 The role of attachment and connection Attachment and connection are foundational to a child's development, influencing their sense of safety, self-worth, and social functioning. * **Attachment:** An emotional bond that ensures proximity and security, particularly vital in early childhood when children are dependent on caregivers. The quality of attachment (secure, avoidant, ambivalent, or disoriented) is influenced by the caregiver's availability, sensitivity, and responsiveness. * **Serve and return interactions:** These reciprocal interactions between a child and caregiver are critical for brain development. A child "serves" by initiating interaction, and the caregiver "returns" with a responsive cue. * **Brain development:** Early experiences, especially in the parent-child relationship, shape neural connections. Secure attachments foster more neural connections, supporting development, behavior, and health. * **Connection in the classroom:** Building quality relationships based on acceptance, genuineness, and empathy, through sensitive-responsiveness and serve-and-return interactions, creates a safe and nurturing environment essential for learning and well-being. ### 5.4 Creating a rich learning environment The physical environment of the classroom plays a significant role in shaping children's experiences, behavior, and learning. #### 5.4.1 Principles of classroom design * **Inviting and stimulating:** The environment should invite exploration, wonder, and curiosity. * **Organized into zones/corners:** Distinct areas for different types of activities (e.g., quiet corner, building corner, dramatic play area) provide structure and reduce distractions. * **Accessible materials:** Resources should be easily reachable and visible to children, promoting independence. * **Flexible and adaptable:** The environment should be adaptable to children's changing needs and interests. * **Focus on loose parts:** Providing open-ended materials that can be used in multiple ways encourages creativity and problem-solving. #### 5.4.2 The teacher's process for creating and adapting the environment The process of designing and maintaining a learning environment is iterative: 1. **Design the space like an architect:** Plan the layout, considering flow, proximity of water sources, and separation of noisy and quiet areas. 2. **Provide a rich basic offering:** Equip corners with varied and age-appropriate materials that cater to different developmental needs and interests. 3. **Meet basic needs:** Ensure the environment supports children's physical and psychological needs for autonomy, connection, and competence. * **Observe like a bird of prey (prielvogel):** Pay close attention to the atmosphere, aesthetics, and presentation of materials, ensuring they are inviting and spark exploration. * **Observe, reflect, and adapt:** Continuously evaluate the environment based on children's engagement and well-being, making adjustments as needed to enrich or reconfigure spaces. ### 5.5 Play and guidance in practice The educator's role extends to actively guiding and supporting children's play, balancing unstructured exploration with more directed activities. #### 5.5.1 The nature of play Play is characterized by: * Pleasure * Freedom of action * Rules (explicit or implicit) * Voluntary participation * An open and flexible activity where the process is more important than the product. #### 5.5.2 Types of guided activities The educator employs various approaches: * **Free play:** Child-led exploration. * **Enriched play:** Play that is enhanced by the environment or subtle educator prompts. * **Guided play:** Play where the educator offers more direct support or introduces specific elements. * **Directed activities:** Structured activities where the educator largely determines the goal, materials, and process, while still allowing for interaction and child input. * **Instruction:** Direct teaching moments. #### 5.5.3 The teacher's role in play The educator: * **Offers opportunities for play:** Creates a rich learning environment. * **Responds sensitively and responsively:** Observes children's needs and responds appropriately. * **Models playfulness:** Demonstrates enthusiasm and creativity. * **Uses the "3 V's" method (Verkennen, Verbinden, Verrijken):** * **Verkennen (Explore):** Observe and understand the child's experience. * **Verbinden (Connect):** Engage with the child, validate their feelings, and build rapport. * **Verrijken (Enrich):** Extend the play by adding new ideas, materials, or perspectives. * **Provides didactic impulses:** Offers structured guidance to deepen or broaden play. * **Fulfills different roles:** Can act as a playmate, observer, mediator, or director, adapting their role based on the needs of the children and the play. #### 5.5.4 Quality relationships with children Building positive relationships is paramount. This involves: * **Acceptance, genuineness, and empathy:** Creating a safe and trusting environment. * **Sensitive-responsiveness:** Noticing and responding warmly to children's cues. * **Positive classroom climate:** Fostering a sense of belonging and safety. * **Understanding behavior:** Recognizing that behavior often reflects underlying needs or relational dynamics. ### 5.6 Routines and rituals in the classroom Routines and rituals provide structure, security, and a sense of belonging. * **Routines:** Recurring, functional activities tied to a specific time and place (e.g., handwashing, snack time, tidying up). They contribute to a sense of order, predictability, and independence. * **Rituals:** Routines with deeper symbolic meaning, often associated with significant events or transitions (e.g., birthday celebrations, morning greetings). They foster a sense of community and shared experience. #### 5.6.1 The morning ritual This encompasses how the morning is initiated, from individual greetings on the playground to group activities like calendar time, attendance checks, and singing. It aims to create a sense of togetherness and a positive group climate. #### 5.6.2 The importance of questions Asking thoughtful questions is crucial for stimulating children's thinking, encouraging interaction, and assessing understanding. Questions can be categorized by their content (open vs. closed, personal vs. general) and their cognitive level (e.g., based on Bloom's taxonomy). #### 5.6.3 Preparing and implementing routines and rituals This involves clear communication, modeling behavior, providing visual support, and making routines engaging and meaningful for children. They should be adapted to the age and needs of the children, with opportunities for autonomy, connection, and competence. ### 5.7 Didactic principles for planning and teaching Effective early childhood education planning is guided by principles that ensure learning is purposeful, engaging, and responsive to children's needs. #### 5.7.1 The didactic model This model considers: * **Starting situation:** The current knowledge, interests, and needs of the children. * **Goals:** What children are expected to learn or develop. * **Content:** The subject matter or skills being addressed. * **Organization:** How the activity will be structured, including time, space, and grouping. * **Evaluation:** How learning will be assessed. #### 5.7.2 Maturation factors Activities should incorporate factors that enhance engagement: * **Atmosphere and relationships:** A positive and supportive environment. * **Appropriate level:** Working within the child's zone of proximal development. * **Closeness to reality:** Making learning meaningful and relevant. * **Activity:** Providing opportunities for active participation and exploration. * **Child initiative:** Allowing for choice and child-driven direction. * **Expression:** Opportunities for children to express their understanding and creativity. * **Learning together:** Encouraging collaboration and interaction. #### 5.7.3 Didactic impulses Educators use various impulses to guide learning: * **Orientation:** Introducing new topics or activities. * **Structuring:** Providing clarity on tasks, rules, and expectations. * **Deepening:** Extending understanding through more complex challenges or information. * **Broadening:** Connecting learning to other areas or activities. * **Adding action possibilities:** Introducing new materials or skills. * **Reflection:** Encouraging children to think about their learning. #### 5.7.4 Planning tools Preparation is key, often utilizing: * **Activity planning sheets:** Detailing goals, content, organization, and engagement factors. * **Corner planning sheets:** Outlining the purpose, materials, and enrichment for play areas. * **Routines observation and preparation sheets:** Documenting and planning for daily routines. #### 5.7.5 Setting goals Goals should be: * **Child-centered:** Focused on what children will learn or be able to do. * **Developmentally appropriate:** Aligned with children's current capabilities and next steps. * **Observable and measurable:** Describing concrete behaviors or outcomes. * **Linked to curriculum frameworks:** Referencing minimum learning goals. #### 5.7.6 Principles for providing instructions and assignments Instructions should be: * **Clear and structured:** Using simple language, modeling, and visual aids. * **Motivating:** Engaging children's interest and highlighting the purpose. * **Supported by examples:** Demonstrating what is expected. * **Combines word and image:** Using both verbal and visual cues. * **Allowing for practice and feedback:** Providing opportunities to try and receive constructive input. --- # Classroom management: Routines, rituals, and questioning This section delves into foundational classroom management strategies, focusing on the implementation of effective routines and meaningful rituals to foster a structured and engaging learning environment, while also highlighting the crucial role of questioning in cognitive and linguistic development. ### 6.1 Routines Routines are defined as recurring situations, often tied to specific times and places within the school day, that typically follow the same pattern and serve a functional purpose. #### 6.1.1 Types of routines * **Care routines:** These include activities like hand washing, toilet breaks, and eating snacks. * **Transition routines:** These manage the movement between activities, such as tidying up, emptying and storing school bags, and putting on or taking off coats. * **Other routines:** Examples include feeding classroom pets or watering plants. * Routines are often visualized on a daily schedule. #### 6.1.2 Importance of routines Routines are crucial for young children as they meet several developmental needs: * **Need for structure and security:** Routines provide a predictable environment, fostering a sense of safety. * **Need for physical care and self-reliance:** Routines encourage children to perform tasks independently, such as dressing themselves or opening their snacks. * **Need for motor activity:** Many routines involve physical actions like tidying or dressing. * **Need for autonomy:** Children gain self-control by understanding and following routines. * **Need for belonging:** Routines contribute to a sense of being part of the group. * **Need for competence:** Successfully completing routine tasks leads to positive experiences and a sense of achievement. Routines also contribute to a calmer classroom, allowing for greater mental space for learning. They offer opportunities for language acquisition and the development of other skills. By reducing the cognitive load on the working memory, routines enable children to focus better on learning. #### 6.1.3 Making routines powerful * **Language and interaction opportunities:** Routines provide a natural context for children to speak, interact with peers and the teacher, and expand their vocabulary. Teachers can articulate their own actions and the children's actions, ask questions, and encourage storytelling. * **Other developmental opportunities and reduced waiting time:** Routines can be designed to integrate various developmental domains. For instance, a snack routine can involve language development (talking about fruit), fine motor skills (peeling a mandarin), and math concepts (counting pieces). The aim is to minimize waiting time and maximize learning opportunities. * **Adaptation to developmental needs:** Routines should consider the age and developmental stage of the children, as well as their individual needs for autonomy, belonging, and competence. #### 6.1.4 Overcoming challenges in transition moments * **Preparation:** Inform children in advance about upcoming transitions. * **Engagement:** Use music, movement, or imaginative play to signal transitions. * **Structure:** Maintain a consistent structure for transitions. * **Brevity:** Keep transition moments as short as possible. * **Learning opportunities:** Transform transitions into learning activities. * **Support:** Provide targeted support for children who struggle with transitions. #### 6.1.5 Teaching new routines * **Modeling:** Demonstrate the expected behavior clearly. * **Practice:** Rehearse the routine together with the children. * **Visual support:** Use visual aids such as step-by-step pictures or plans. * **Reflection:** Encourage children to reflect on what went well and what could be improved. #### 6.1.6 Preparation of routines When preparing for routines, consider: * **Recognizability:** Ensure routines are consistent and familiar. * **Courage in profiling:** Present routines confidently. * **Integration of playful elements:** Incorporate songs, rhymes, or movement. * **Developmental stimulation:** Design routines to foster learning. * **Autonomy, belonging, and competence:** Ensure routines support these needs. * **Variants:** Offer variations to keep routines engaging. When establishing agreements, phrase them positively (e.g., "We walk in the hallway" instead of "Don't run"). Consider the grouping format (whole class, small groups, or individual tasks). ### 6.2 Rituals Rituals are described as a set of symbols and associated actions performed on special occasions that hold particular meaning for individuals or groups. They are routines with a deeper, symbolic significance. #### 6.2.1 Distinguishing rituals from routines While the distinction can be blurred, rituals are characterized by the presence of symbols (gestures, actions, objects) that imbue them with meaning beyond their functional aspect. #### 6.2.2 Types of rituals * **Daily rituals:** These are integrated into the daily schedule. * **Life-cycle rituals:** These mark significant life events. * **Community or personal rituals:** These are specific to a group or individual. #### 6.2.3 Characteristics of rituals * Actions that consistently follow a similar sequence. * They help individuals navigate transitions. * They resonate with the lived experiences of participants. * They foster a sense of safety and security. #### 6.2.4 Importance of rituals Rituals are vital in education for providing: * **Anchor points:** They offer a sense of stability and predictability. * **Rhythm and structure:** They organize the day and create a flow. * **Safety and basic trust:** They contribute to a secure emotional foundation. * **Sense of belonging:** They strengthen community and connection. Developing personal rituals can fulfill the need for safety, security, and structure, such as saying goodbye or a bedtime kiss. In the classroom, rituals provide a sense of grounding and can enhance the positive group climate. #### 6.2.5 The morning ritual The morning ritual encompasses the individual and collective welcome at the start of the day, often beginning on the playground. It can involve a structured sequence or allow for more independent engagement. * **Elements of a morning ritual:** * **Greeting:** Individual greetings from the teacher, often with a song or the use of a class mascot, aiming to make each child feel valued and foster a sense of togetherness. * **Attendance:** Often integrated with name recognition games, with opportunities for children to mark their presence independently or with teacher support. * **Calendar:** Age-appropriate activities involving days of the week, weather, and seasons, often accompanied by songs or rhymes. Some settings may have children independently managing calendar tasks. * **Contact games:** Activities designed to build connection between the teacher and children, and among children themselves. These can be physical, emotional, or verbal, and often use music or materials. The goal is to foster connection, togetherness, and safety. * **Stillness moment:** A period of quiet to promote attention, concentration, inner peace, and listening skills. This can be accompanied by guided reflection or prayer. * **Talking circle or welcome discussion:** A time for children to share their experiences, feelings, and reflections, fostering a sense of belonging and increasing speaking confidence, especially for quieter children. #### 6.2.6 Other rituals * **Birthday rituals:** Celebrations marking a child's birthday. * **Evening rituals:** Routines at the end of the school day. #### 6.2.7 Preparing for rituals When preparing rituals, especially during practical experiences, it is important to: * **Make clear agreements:** Phrase them positively and consider the grouping format. * **Integrate playful elements:** Use songs, movements, and engaging language. * **Stimulate development:** Design rituals to offer learning opportunities. * **Consider age and routine familiarity:** Adapt the complexity and support provided. ### 6.3 Questioning Questioning is a powerful tool for stimulating thinking, engaging children, and fostering language development. #### 6.3.1 The role of questioning in learning * **Accessing prior knowledge:** Questions can activate existing knowledge, which is crucial for retaining new information. * **Stimulating deeper processing:** Well-crafted questions encourage children to process information more thoroughly. * **Facilitating interaction:** Questions are fundamental to initiating conversations and interactions. * **Promoting critical thinking:** Questions can challenge children to analyze, evaluate, and create. #### 6.3.2 Types of questions Questions can be categorized in several ways: **According to the content and form of the answer:** * **Open-ended questions:** These allow children more freedom in their responses, requiring a broader vocabulary and more elaborate thinking (e.g., "What do you think about this situation?"). * **Closed-ended questions:** These typically elicit a "yes" or "no" answer or a single word, providing success experiences but offering less insight into understanding (e.g., "Is the ball red?"). * **Suggestive questions:** These may imply the questioner's opinion and can lead to socially desirable answers or contrary responses (e.g., "You do think it's good to finish our work, don't you?"). It is often better to ask clarifying questions or ask for the opposite to gauge true understanding. * **"Why" questions:** While useful for stimulating thought, young children may not always be able to articulate reasons. Clarifying or specifying questions are often more effective (e.g., "What makes you say that?" instead of "Why?"). * **Multiple-choice vs. single-choice questions:** Single-choice questions are generally easier for young children to answer and interpret. * **General vs. personal questions:** Personal, concrete questions about a child's specific experiences are often more engaging than general questions about how something is always done. **According to the degree to which thinking is stimulated:** * **Robot questions:** These elicit limited thinking, often recalling factual information (e.g., "What animals did we see in the forest?"). They can be useful for providing success but serve as a starting point for more complex questions. * **Detective, inventor, or judge questions:** These stimulate deeper thinking, requiring application, evaluation, reasoning, and problem-solving (e.g., "What would you need to make this?", "How do you think the story would continue?", "What would you do in this situation?"). **According to Bloom's Taxonomy of cognitive levels:** * **Remembering:** Recalling facts and basic concepts (e.g., naming, identifying). * **Understanding:** Explaining ideas or concepts (e.g., describing, explaining). * **Applying:** Using information in new situations (e.g., demonstrating, solving). * **Analyzing:** Drawing connections among ideas (e.g., comparing, organizing). * **Evaluating:** Justifying a stand or decision (e.g., critiquing, defending). * **Creating:** Producing new or original work (e.g., designing, inventing). #### 6.3.3 The importance of thinking together Collaborative thinking involves two or more individuals working together to solve problems, clarify concepts, evaluate activities, or expand narratives. This process fosters deeper understanding and development for all participants. #### 6.3.4 Questioning techniques and considerations * **Variety:** Use a range of question types. * **Silence:** Allow children time to think after a question. * **Non-verbal cues:** Use statements to prompt responses. * **Balance:** Employ both closed and open questions. * **Personal experiences:** Ask questions that relate to children's lives. * **Peer interaction:** Encourage children to respond to each other. * **Clarity:** Formulate questions clearly and avoid repetition. * **Challenge:** Don't shy away from asking difficult questions. * **Scaffolding:** Support children in their thinking process. * **Active listening:** Truly listen to and process children's responses. * **Feedback:** Provide constructive feedback that encourages further thinking. #### 6.3.5 Linking questioning to didactic building blocks Questioning aligns with several didactic principles for effective learning: * **Activating prior knowledge:** Questions help recall existing knowledge. * **Processing through questions and tasks:** Questions prompt deeper engagement with learned material. * **Feedback that sparks thought:** Well-posed questions can serve as feedback, encouraging reflection. #### 6.3.6 Written preparation for questioning When planning activities, consider: * **Purpose:** Why is this activity being done? * **Goals:** What do you want children to learn or be able to do? Formulate these in observable child behaviors. * **Content:** What concepts or skills are involved? * **Organization:** How will the activity be structured? What materials are needed? What is the role of the teacher? * **Evaluation:** How will you assess learning? * **Inclusivity:** How will you cater to different learning needs and paces? When preparing for activities, teachers should consider: * **The children's current situation:** Their developmental stage, interests, needs, prior knowledge, and immediate environment. * **The teacher's own situation:** Their strengths, comfort levels, and knowledge. This preparation informs the selection of content, goals, and organizational strategies. #### 6.3.7 Didactic model components The didactic model guides lesson preparation through five interconnected components: * **Initial situation (Beginsituatie):** Understanding the children's current knowledge, skills, interests, and needs. * **Goals (Doelen):** Defining what children will learn or be able to do, aligned with developmental domains and minimum educational standards. * **Content (Inhoud):** Determining the subject matter, materials, and how the activity will be structured. * **Organization (Organisatie):** Planning the logistics, including timing, location, group formation, and the teacher's role. * **Evaluation (Evaluatie):** Assessing whether the goals have been met through observation, conversation, and questioning. #### 6.3.8 Incorporating engagement-enhancing factors Successful activities integrate factors that boost child engagement, including: * **Atmosphere and relationships:** Fostering a positive and supportive classroom climate. * **Level appropriateness:** Designing activities within the child's zone of proximal development. * **Connection to reality:** Making learning meaningful and relevant to children's lives. * **Activity:** Providing ample opportunities for active participation and exploration. * **Child initiative:** Allowing for choice and children's input in activities. * **Expression:** Offering various ways for children to express their understanding and experiences. * **Collaborative learning:** Encouraging interaction and mutual support among children. #### 6.3.9 Teacher's role in questioning and guidance The teacher's role in questioning and guiding activities can vary: * **As a fellow player:** Engaging in the activity as an equal, modeling language, and extending the play through natural interactions. * **As a director:** Guiding the play, providing structure, introducing new materials or challenges, and facilitating problem-solving when the play becomes superficial or stagnant. This involves deepening or broadening the play's scope. * **Using didactic impulses:** * **Orienting:** Preparing children for a new activity or material. * **Structuring:** Creating conditions for play, such as establishing clear roles and expectations. * **Deepening:** Enhancing the content of the play with new ideas or information. * **Broadening:** Connecting the play to other activities or learning domains. * **Adding action possibilities:** Introducing new materials or skills. * **Reflecting:** Encouraging children to think about their actions and learning. #### 6.3.10 Observation and reflection Ongoing observation and reflection are crucial for understanding children's engagement, well-being, and learning. This informs how to enrich activities and adapt the learning environment. * **Key areas to observe:** * Who is participating and how? * What materials are being used and how? * What kind of play or learning is occurring? * How are children's well-being and engagement levels? * Are the chosen activities appealing? Why or why not? * What actions can be taken to enrich the learning experience? By carefully observing and reflecting, teachers can adapt their approach to create a dynamic and responsive learning environment. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Observation | The systematic process of watching and recording behaviors, interactions, and development of children in an educational setting, aiming for objectivity. | | Registration | The act of documenting and recording observations made during the observation process, using various methods to capture the gathered data. | | Interpretation | The critical analysis and understanding of observed data, involving the process of assigning meaning, explanation, and value to the collected information. | | Objectivity | The principle of observing and interpreting without personal feelings, opinions, or preconceived notions influencing the findings, striving for factual accuracy. | | Subjectivity | The tendency for personal experiences, beliefs, and perspectives to influence the interpretation of observations, potentially leading to bias. | | Selective Observation | The phenomenon where individuals focus their attention on specific stimuli while overlooking others, influenced by internal and external factors. | | Observing from a distance | A type of observation where the observer remains physically separate from the observed subjects, allowing for a detached viewpoint. | | Participating Observation | A method of observation where the observer actively engages in the activities of the observed group, allowing for deeper insights into their experiences. | | Well-being | A state of feeling comfortable, happy, and safe, characterized by enjoyment, vitality, and open social interactions, indicating positive emotional development. | | Engagement | A state of being deeply absorbed, concentrated, and driven in an activity, stemming from intrinsic motivation and sustained mental effort. | | Attachment | An emotional bond that forms and endures between individuals, characterized by a desire for proximity and a drive to maintain the relationship. | | Secure Attachment | A type of attachment where individuals feel safe and confident to explore their environment due to responsive and available caregivers, leading to self-assurance and positive social skills. | | Insecure Attachment | A pattern of attachment characterized by avoidance, ambivalence, or disorganization, often stemming from inconsistent or rejecting caregiver responses, impacting emotional security and social functioning. | | Zone of Proximal Development (ZPD) | The theoretical space between what a learner can do independently and what they can achieve with guidance from a more knowledgeable other, as described by Vygotsky. | | Loose Parts | Versatile, undefined, and easily movable materials that encourage children to engage in creative and imaginative play, fostering problem-solving and divergent thinking. | | Routines | Recurring situations that are consistently linked to a specific time and place within the school environment, providing structure, predictability, and a sense of safety for children. | | Rituals | Habits with deeper symbolic meaning, involving specific actions or gestures that provide a sense of significance, structure, and belonging, often associated with important events or transitions. | | Didactic Model | A framework for preparing educational activities, typically encompassing initial situation, goals, content, organization, and evaluation, to ensure effective learning. | | Child-Initiated Activities | Learning experiences where children take the lead, determining the content, form, and direction of their play and exploration, often with subtle guidance from the educator. | | Teacher-Guided Activities | Learning experiences where the educator largely determines the process, materials, and method, while still allowing for child input, interaction, and differentiation. | | Pygmalion Effect | The phenomenon where a teacher's expectations can significantly influence a student's performance and behavior due to the teacher's non-verbal signals and attitudes. | | Joint Attention | The shared focus of two or more individuals on the same object or event, facilitated through social interaction and crucial for early learning and language development. | | Base Milieu | The foundational environment of a classroom, characterized by the arrangement of play zones or corners, regularly enriched with materials to invite exploration and development. | | Observation Frameworks | Structured guides or models that help educators interpret observations by providing specific lenses, such as developmental psychology or criteria for classroom arrangement. | | Deontology | The ethical principles and duties that guide professional conduct, particularly concerning the responsible and appropriate handling of observational data, including privacy and consent. | | Halo Effect | A cognitive bias where one positive characteristic of a person influences the overall perception of them as having other positive traits. | | Horn Effect | The opposite of the halo effect, where one negative characteristic leads to an overall negative perception of a person. | | Stereotypes | Generalized beliefs about specific groups of people that attribute characteristics to individuals without regard for their personal differences. | | Prejudices | Preconceived opinions or judgments about a person or group that are not based on factual evidence but on assumptions. | | Projection | The unconscious attribution of one's own feelings, thoughts, or motives to another person. | | Serve and Return Interactions | A communication pattern crucial for brain development, where one person initiates a social interaction ("serve") and the other responds appropriately ("return"). | | Body Memory | The concept that the body retains memories of experiences at a cellular level, even those not consciously recalled or expressible through language. | | State of Flow | A mental state of operation in which a person performing an activity is fully immersed in a feeling of energized focus, full involvement, and enjoyment in the process of the activity, as described by Csikszentmihayli. | | Exploratory Drive | An intrinsic need to engage with the environment, understand reality, and gain mastery over one's surroundings, serving as a fundamental fuel for learning and development. | | Didactic Impulses | Specific actions or suggestions provided by an educator to enrich, deepen, or broaden a child's play and learning experience, categorized as orientation, structuring, deepening, broadening, adding action possibilities, and reflection. | | Teacher Roles in Play | Different ways educators can interact with children's play, including observer, mediator, playmate, additive contributor, and stage director, to support and enhance the play experience. | | Quality Relationships | Interactions characterized by acceptance, authenticity, and empathy, fostering trust, safety, and positive social-emotional development in children. | | Sensitive-Responsive Interaction | The educator's ability to perceive and understand children's signals and respond in a warm, supportive, and attuned manner, creating a secure and nurturing environment. | | Bloom's Taxonomy | A classification of educational learning objectives into cognitive levels, ranging from remembering and understanding to applying, analyzing, evaluating, and creating, used to design questions and learning activities. | | Minimum Goals for Early Childhood Education | National standards outlining essential knowledge, skills, and attitudes that all children should attain by the end of the early childhood education period. | | Perception | The selective process of noticing and interpreting stimuli from the environment, where attention is directed to specific aspects, and a mental image of reality is formed. | | Brainstem | The most primitive part of the brain, responsible for basic survival functions such as heart rate, breathing, and reflexes, operating largely outside conscious control. | | Limbic Area | The part of the brain associated with emotions, social behavior, memory, and motivation, influencing the repetition of pleasant experiences and avoidance of unpleasant ones. | | Cortex | The most advanced part of the brain, responsible for higher-level cognitive functions such as decision-making, logical reasoning, and problem-solving. | | Neural Connections | Pathways formed between brain cells as a result of experiences, particularly significant in early childhood relationships, forming the basis of brain wiring and self-regulation. | | Play | A voluntary, intrinsically motivated activity that is pleasant and characterized by freedom of action within certain rules, where the process is more important than the final product. | | Enriched Play Environment | A classroom setting designed with distinct play zones or corners, regularly enhanced with diverse materials and activities to stimulate curiosity, exploration, and engagement. | | Teacher Role (Play) | Various roles a teacher can adopt during play, including observer, mediator, playmate, contributor, director, and play leader, to support and enhance children's engagement and development. | | Teacher Expectations | The beliefs and assumptions an educator holds about a child's abilities, which can significantly influence the child's performance and behavior (Pygmalion effect). | | Cognitive Psychology | The scientific study of mental processes, including attention, memory, perception, language, problem-solving, and thinking. | | Memory | The faculty by which the mind stores and remembers information, comprising sensory memory, working memory, and long-term memory. | | Attention | The cognitive process of selectively concentrating on one aspect of the environment while ignoring other things, considered the gateway to learning. | | Class Management | The strategies and techniques used by teachers to organize the classroom environment and manage student behavior to facilitate learning and engagement. | | Brain Development | The intricate process by which the brain matures and forms connections. Early experiences, particularly those within the parent-child relationship, are paramount in shaping neural networks, influencing a child's ability to self-regulate, their behavior, and overall health. This development progresses from primitive survival functions to complex cognitive control. | | Emotional Development | The process through which children learn to understand, express, and manage their emotions. Secure attachment and positive well-being are fundamental contributors to healthy emotional development, enabling children to form stronger bonds with themselves and others. | | Hechting | (Attachment) The emotional bond formed between an individual and another person, characterized by a desire for closeness and behaviors aimed at maintaining the relationship. This fundamental need is essential for development from infancy through adulthood. | | Welbevinden | (Well-being) A state where children feel at home, are their authentic selves, and experience emotional safety. It manifests as pleasure, vitality, and enjoyment of others, leading to a relaxed, internally calm state and openness to new experiences. High well-being is an indicator of healthy emotional development. | | Betrokkenheid | (Engagement) A state where children are intensely absorbed, concentrated, and driven in their activities. This internal motivation leads them to persist even when facing challenges, indicating fundamental learning is occurring. | | Needs | Fundamental requirements for well-being and development. These can be categorized as physical needs (e.g., nourishment), and psychological needs such as affection, safety, recognition, competence, autonomy, belonging, and meaning. | | Self-Esteem | A person's overall sense of self-worth and value. A positive self-esteem, developed through secure attachments and successful experiences, is crucial for a healthy emotional basis and enables children to explore and learn confidently. | | Autonomy | The need for self-governance and the ability to make choices. Fostering autonomy in children allows them to develop independence, self-control, and a sense of competence. | | Belonging | The need to feel connected to others and be part of a community. A strong sense of belonging is fostered through positive relationships and interactions, contributing to emotional security and well-being. | | Competence | The need to feel capable and effective in one's actions. Experiencing success and receiving appropriate challenges helps children develop a sense of competence, which is vital for their motivation and self-belief. | | Observation Process | A structured approach to observing that includes focused and conscious perception, objective recording of observed events, and subsequent organization and interpretation of these observations to understand their meaning and guide actions. | | Focused Observation | The act of deliberately directing attention to specific aspects of a situation or behavior, recognizing that perception is always selective and influenced by various factors. | | Registration (Observation) | The phase of the observation process where witnessed events are described and documented. This can be done through notes, tallying, photo/film recordings, or collecting children's work. | | Interpretation (Observation) | The stage where observed data is analyzed to assign explanations, meanings, value judgments, or conclusions. This process is subjective and influenced by personal frameworks and experiences. | | Hasty Conclusions | Drawing a judgment or conclusion too quickly without sufficient observation or context, potentially leading to inaccurate assessments and responses. | | Rich Learning Environment | A classroom setting designed to be stimulating and supportive, organized into distinct play zones or corners that are regularly enriched with varied materials and opportunities for exploration. | | Play Zones (Corners) | Clearly defined areas within a classroom dedicated to specific types of activities, equipped with relevant materials, that invite spontaneous and focused play. | | Free Play | Play where children independently determine the content and form of their activities, with the primary goal being enjoyment and active engagement without imposed external objectives. | | Guided Play | Play where children take the lead, but their engagement is influenced or supported by the environment's setup or specific play invitations provided by the educator. | | Supported Play | Play that includes opportunities for initiative but is also accompanied by targeted interventions and guidance from the educator. | | Directed Activity | A structured form of activity where the educator largely determines the goals, materials, and procedures, though it still allows for interaction and differentiation. | | Instruction | A direct teaching method where the educator takes the lead, not considered a form of play but a focused, brief, and guided activity. | | Play Types | Different categories of play, including sensori-motor, manipulative, aesthetic, movement, construction, imaginative, role-play, and rule-based play, each fostering distinct developmental skills. | | Sensori-motor Play | Play focused on sensory experiences, often involving materials without a fixed form such as sand, water, or clay, providing pleasure through tactile and sensory exploration. | | Manipulative Play | Play that involves engaging with objects in the environment to discover their possibilities and properties through handling and experimentation, often evolving into more complex forms of play. | | Aesthetic Play | Play where children consciously combine, order, or alter materials in ways they find beautiful or engaging, often involving classification and arrangement. | | Movement Play | Play centered on the body, involving gross motor activities like climbing, running, and ball games, often with an emphasis on practicing and mastering movements. | | Construction Play | Play involving the making, assembling, or constructing of objects, where materials are shaped and used to represent the child's ideas and intentions. | | Imaginative Play | Play where children participate in activities that evoke imagination, serving as an early form of role-play where objects are used symbolically. | | Role-Play | Play activities where children enact scenarios and take on roles, imagining their world and often imitating adults or situations from their lives. | | Rule-Based Play | Play characterized by shared interaction with others, involving the application of specific game rules and agreements, often including a competitive element. | | Play Guidance | The process by which educators support and enrich children's play to enhance their development. It involves observing, understanding the play, and offering timely and appropriate interventions to deepen engagement. | | Educator Roles in Play | Various ways an educator can interact with children during play, including being an observer, mediator, co-player, contributor, director, or leader, each serving to support and enhance the play experience. | | Understanding and Boundaries | A foundational element of quality relationships, where educators acknowledge and validate children's feelings while also providing clear and consistent limits, creating a secure and predictable environment. | | Acceptance, Authenticity, Empathy | Three core qualities for high-quality interactions: accepting feelings and experiences, being genuine and self-aware, and understanding and sharing the feelings of others. | | Working Memory | The part of memory responsible for holding and manipulating information temporarily for complex cognitive tasks like learning and reasoning. It has a limited capacity. | | Growth Mindset | The belief that abilities and intelligence can be developed through dedication and hard work. It encourages a focus on effort, learning from mistakes, and embracing challenges. | | Classroom Management | The range of skills and techniques educators use to keep students organized, orderly, focused, attentive, and academically productive during a class. | | Morning Ritual | A structured sequence of activities at the beginning of the day that fosters connection, a positive group climate, and a sense of belonging, often including greetings, calendar activities, and shared songs. | | Circle Time (Kringgesprek) | A group discussion or activity, typically held in a circle, where children can share experiences, feelings, and ideas, promoting listening skills, verbal expression, and social connection. | | Didactic Building Blocks | Principles or components that support effective learning, such as activating prior knowledge, providing clear instructions, using examples, and combining word and image. | | Questioning Techniques | Strategies for asking questions to stimulate thinking, encourage interaction, and assess understanding, including open-ended, closed-ended, suggestive, and higher-order thinking questions. | | Collaborative Thinking | The process where two or more individuals work together to solve a problem, clarify a concept, evaluate an activity, or extend a narrative, with all participants contributing to the thinking process. | | Preparation (Schriftelijke voorbereiden) | The process of planning and designing educational activities, ensuring they are well-structured, engaging, and aligned with learning goals, considering children's needs and developmental stages. | | Teacher-Directed Activities | Activities where the educator largely plans and guides the learning process. | | Child-Directed Activities | Activities where children take the lead in determining the focus, content, and direction of their learning. | | Goals (Doelen) | Specific learning outcomes or developmental aims that an educator intends to achieve through an activity or learning experience. | | Minimum Learning Objectives | Standards set by educational authorities that define the minimum knowledge and skills children should acquire by the end of a particular educational stage. | | Learning Areas | Distinct domains of learning and development, such as language, mathematics, science, arts, and physical education, which are addressed in the curriculum. | | Attitudes | A component of learning objectives that focuses on children's disposition towards learning, such as curiosity, perseverance, and openness. | | Imitation | The act of copying someone's behavior or actions, a key learning mechanism for young children. | | Exploration | The act of investigating and discovering new things, driven by curiosity and a desire to understand the environment. | | Experimentation | The process of trying out different methods or materials to see what happens, a fundamental part of learning and discovery. | | Creative Play | Play that involves imagination, invention, and the creation of new ideas or forms. | | Role-Playing Games | Play where children assume different roles and act out scenarios, often reflecting their understanding of social situations and relationships. | | Symbolic Play | Play in which objects or actions represent something else, such as a block becoming a phone or a stick becoming a magic wand. | | Construction Activities | Play involving building, assembling, or creating structures or objects using various materials. | | Sensori-Motor Activities | Activities that involve sensory experiences and physical movement, often for very young children. | | Movement Activities | Activities focused on physical action, coordination, and gross motor skills. | | Aesthetic Activities | Activities that focus on sensory appreciation, beauty, and creative expression through materials. | | Rule Games | Games with specific rules that children must follow and learn to manage, fostering social skills and understanding of conventions. | | Play-Based Learning | An educational approach where learning occurs through play, recognizing its power to stimulate development across all domains. | | Learning Environment | The setting and context in which learning takes place, encompassing the physical space, resources, social interactions, and emotional atmosphere. | | Spatial Arrangement | The way in which the physical space of a classroom is organized and utilized, including the placement of furniture, learning centers, and materials. | | Material Selection | The process of choosing toys, tools, and resources that are appropriate for children's age, developmental level, and learning goals, and that stimulate exploration and creativity. | | Enrichment Strategies | Methods used to add novelty, challenge, and depth to learning experiences, often by introducing new materials, themes, or questions. | | Observation Laws | Principles that influence how we perceive things, such as proximity, similarity, and closure, which can affect what we notice or overlook during observation. | | Observation Types | Two primary methods of observation: "observing from a distance" (watching students from a fixed point in the classroom) and "participating observation" (observing while actively involved in the children's play or activities). | | Subjectivity (Observation) | The tendency for personal experiences, beliefs, and backgrounds to influence how an observer interprets what they see, leading to biased perceptions. | | Projection (Observation) | The psychological process of attributing one's own feelings, desires, or experiences onto another person, leading to misinterpretations. | | Well-being (Child) | A state where children feel at home, are themselves, and feel emotionally safe, which manifests as pleasure, vitality, and enjoyment of their surroundings and interactions. | | Engagement (Child) | A state where children are deeply absorbed, concentrated, and driven in their activities, with motivation stemming from within and a persistence to continue even when facing challenges. | | Play Zones/Corners | Clearly defined areas within a classroom reserved for specific types of activities, equipped with relevant materials, to organize the space and encourage focused play. | | Sensory Play | Play that engages the senses and provides children with pleasure through sensory experiences, often involving materials without a fixed form like sand, water, or mud. | | Constructive Play | Play focused on making, assembling, and building things, where materials are shaped and transformed to represent what the child envisions, requiring techniques and an understanding of materials. | | Pretend Play | Play where children engage in activities that evoke imagination, using symbolic items to represent reality and adopting roles, which is an early form of role-playing. | | Co-Regulation | The process where adults help children manage their emotions and behaviors, particularly important in early childhood for developing self-regulation skills, often fostered through secure relationships. | | Circle Time | A group gathering, often part of the morning ritual, where children engage in activities like singing, sharing, and discussing, promoting togetherness and connection. | | Questioning | The art of asking questions to elicit responses, stimulate interaction, and promote deeper thinking and language development in children. | | Open-Ended Questions | Questions that encourage detailed responses and allow children more freedom to express themselves in their own words, requiring a broader vocabulary. | | Closed Questions | Questions that can be answered with a simple "yes" or "no" or a single word, often used to confirm understanding or gather specific information. | | Lesson Preparation | The systematic process of planning and designing learning activities, considering the children's needs, learning objectives, materials, and evaluation methods. | | Minimum Goals | Educational standards set by governmental bodies that define what children should minimally know and be able to do by the end of a specific educational stage. | | Teacher Expectations (Pygmalion Effect) | The significant impact a teacher's beliefs and expectations about a child's abilities can have on that child's performance and behavior, fostering self-confidence, better learning outcomes, and positive conduct. | | Modeling | Demonstrating a skill or behavior for children to observe and imitate. This involves showing what is expected, thinking aloud to reveal the thought process, and using clear language and examples to facilitate understanding. | | Sensory-motor Play | Play that involves experiencing and manipulating materials through the senses, often with substances like sand, water, mud, or clay, leading to pleasure from sensory input and exploration of material properties. | | Role-playing Play | A type of play where children assume roles and act out scenarios, often imitating adults or real-life situations. It allows them to explore social roles, process emotions, and develop narratives. | | Preparation Sheet | A document used to plan and structure learning activities, outlining key components like the initial situation, objectives, content, organization, and evaluation, ensuring a thoughtful and effective approach to teaching. | | Blooms Taxonomy | A framework categorizing cognitive skills into levels of complexity, from remembering basic knowledge to creating new ideas, used to design questions and activities that stimulate higher-order thinking. | | Verbal Interaction | The exchange of words and ideas between individuals, essential for language development, social learning, and fostering a deeper understanding of concepts and experiences. | | Open Questions | Questions that require more than a simple "yes" or "no" answer, allowing children freedom to express themselves in their own way and encouraging more extensive verbal responses. | | Reflective Practice | The process of thinking critically about one's teaching experiences, analyzing what worked well, what could be improved, and how to adjust future practices to enhance learning and child development. | | Transitions | The shifts between different activities, locations, or routines within the school day. Effectively managing transitions helps maintain flow, minimize disruptions, and create learning opportunities. | | Classroom Environment | The physical and emotional atmosphere of the classroom, including its layout, resources, teacher-student relationships, and overall climate, which significantly influences children's learning, behavior, and well-being. |

# Observation and interpretation in early childhood education This topic explores the multifaceted process of observing young children, from its fundamental purpose to the critical interpretation of findings to inform effective teaching practices. ## 1. Observation and interpretation in early childhood education The core purpose of early childhood education is to foster the development of young children. Educators achieve this by observing children to understand their growth, play, emotional states, and interests, which then informs targeted support, curriculum adjustments, and the creation of a safe learning environment. ### 1.1 The observation process Observation is a multi-stage process that involves: * **Focused and conscious perception:** This is the act of noticing specific aspects of a child's behavior or environment, aiming for objectivity. * **Registration/Recording:** Documenting what has been observed. * **Organization and Interpretation:** Analyzing the recorded observations to derive meaning and inform pedagogical actions. This stage is inherently subjective. ### 1.2 Perceiving during observation Perception is selective; we do not see everything but rather focus on stimuli that capture our attention. The external world presents stimuli, and the observer selects those that are relevant for forming an understanding of reality. Several factors influence this selectivity: * **Perceptual laws:** These are inherent principles that guide how we organize sensory information. * **Time pressure:** During busy moments, it can be challenging to observe every child. * **Emotional state:** Personal feelings or fears can unconsciously influence what we perceive. * **Memory:** Past experiences shape our current perceptions. * **Frame of reference:** One's knowledge and background influence their interpretation of observations. For example, someone knowledgeable about birds will likely notice and describe them more readily. #### 1.2.1 Methods of observation in the early childhood classroom Two primary types of observation are utilized: * **Observation from a distance:** This involves observing children from a fixed point within the classroom without direct participation. * **Participating observation:** This involves observing while actively engaging in activities with the children, which is common in early childhood settings and depends on the specific observation goals. ### 1.3 Recording observations Recording involves describing and documenting observed behaviors. Various methods can be employed depending on the objective: * **Note-taking:** Maintaining a log or journal of observations. * **Tallying:** Counting the frequency of specific behaviors or occurrences (e.g., how often children use a particular play area). * **Photo and video recordings:** Capturing visual evidence, which can be useful for sharing with parents. * **Collecting children's work:** Gathering drawings or other materials that reflect a child's interests, with notes added afterward. #### 1.3.1 Ethical considerations in observation Deontology, the study of duty and moral obligation, is crucial. Key ethical principles include: * Obtaining permission from teachers and parents for photos and videos. * Ensuring recordings are used solely for educational purposes. * Maintaining the anonymity of children by using initials instead of full names. * Handling observations and heard information discreetly. ### 1.4 Interpreting observations Interpretation involves assigning meaning, explanation, value judgments, and conclusions to observational data. For instance, observing a child look left and right is a factual observation, while interpreting it as "the child is not paying attention" is an interpretation. It is critical to distinguish between observation and interpretation. #### 1.4.1 Factors influencing interpretation Several factors can color interpretations: * **Reliability:** Ensuring the accuracy and consistency of the data. * **Validity:** Confirming that the observation truly measures what it intends to measure. * **Transparency:** Clearly outlining the process by which observations lead to conclusions. * **Subjectivity:** Everyone views the world through a personal lens, influenced by their frame of reference, experiences, and beliefs. * **Halo and Horn effects:** A single positive trait (halo) or negative trait (horn) can disproportionately influence overall judgment of an individual. * **Stereotypes:** Attributing characteristics to an entire group without considering individual differences. * **Prejudices:** Unfounded opinions or judgments based on assumptions rather than facts, often negative. * **Hasty conclusions:** Drawing conclusions too quickly without sufficient observation or context, leading to inaccurate judgments and responses. * **Projection:** Attributing one's own feelings or experiences onto others. #### 1.4.2 Points to consider during interpretation To enhance the quality of interpretation: * Review the initial observation goals. * Compare multiple observation records. * Be mindful of cultural frames of reference, as behaviors considered polite in one culture may differ in another. * Attempt to view the situation from multiple perspectives. * Avoid placing current observations in direct comparison with past experiences without considering context. * Recognize that behavior is situation-specific; for example, a child's anger might be a reaction to a specific event rather than an inherent aggressive trait. * Avoid letting personal feelings unduly influence interpretations. ### 1.5 Practical application in the early childhood classroom Observation can be structured using various frameworks, such as: * **Developmental psychology:** Interpreting behavior within the context of age and developmental stage. * **Criteria for classroom organization:** Evaluating how the physical environment supports learning. * **Types of play and their characteristics:** Understanding the different forms of play and their developmental significance. * **Signals of well-being and engagement:** Identifying indicators of children feeling safe and actively involved. * **Children's talents:** Recognizing and supporting individual strengths. #### 1.5.1 Golden rules for observation Effective observation adheres to these principles: * Clearly and concretely define what you intend to observe. * Observe systematically, with planning and order. * Observe regularly and in varied situations. * Observe unobtrusively. * Adhere strictly to observable facts. * Compare your observations with those of others. * Be aware of your own subjectivity. ### 1.6 Observing well-being and engagement The quality of education is assessed through the teacher's approach, learning outcomes, and the learning process itself. Observing how children experience the classroom and its offerings is vital, focusing on: #### 1.6.1 Well-being Well-being is characterized by children feeling at home, being themselves, and experiencing emotional safety. This is expressed through pleasure, vitality, and enjoyment of social interactions. * **Signs of well-being:** * **Enjoyment:** Manifested through smiles, laughter, and a general sense of pleasure. It's important to distinguish true enjoyment from schadenfreude or sarcasm. * **Spontaneity and authenticity:** Children feeling comfortable to express themselves freely. * **Openness:** Being receptive to the environment and other people, making eye contact. * **Relaxation and inner peace:** Radiating calmness, free from frustration or nervous behaviors. Even exuberance can be a sign of relaxation. * **Vitality:** Exhibiting energy, liveliness, and initiative, with a bright and alert demeanor. * **Conditions for well-being:** Well-being arises when basic needs are met. These include: * **Maslow's hierarchy of needs:** Physiological needs, affection, safety, recognition, competence, and meaning. * **Dierckx and Koelman's three basic needs:** Autonomy, relatedness (belonging), and competence. * A healthy emotional basis, characterized by positive self-esteem and self-awareness, is crucial for well-being. Well-being is context-dependent but also influenced by personal characteristics. * **Measuring well-being:** Observing posture and facial expressions to gauge levels of well-being. * **Importance of well-being:** It is an indicator of healthy emotional development and contributes to a stronger sense of self and a more fulfilling emotional journey. Well-being is co-created through supportive interactions. #### 1.6.2 Engagement Engagement refers to children being intensely absorbed, concentrated, and driven in their activities. Their motivation stems from within, and they are persistent even when facing challenges. * **Signs of engagement:** * **Concentration:** Focused attention on the task at hand, observable in eye movements and body posture. * **Motivation and persistence:** Intrinsic drive leading to sustained effort. * **Intense mental activity:** Engaging in complex cognitive processes beyond routine actions, involving reflection on experiences. * **Alertness and attention to detail:** Being attuned to relevant stimuli and showing care in their work. * **Satisfaction of exploratory drive:** The innate need to understand and interact with the world, which fuels learning and development. * Engagement occurs when the context aligns with a child's interests and capabilities, pushing them towards their **zone of proximal development** and into a **state of flow**. * **Characteristics of engagement:** * **State of flow (Csikszentmihayli):** A state of deep absorption and enjoyment in an activity where skills and challenges are balanced. * **Exploratory drive:** The intrinsic motivation to explore and understand the environment. * **Mental energy:** Engaging cognitive resources actively. * **"In your element":** Feeling motivated and fulfilled. * **Conditions for engagement:** Engagement is context-dependent and arises when the environment is stimulating and aligns with a child's interests. The teacher plays a crucial role in creating such an environment. * **Measuring engagement:** Observing and identifying signals of deep involvement, justifying the choice of signals based on their indicators. * **Importance of engagement:** It is empowering, fuels lifelong learning, enhances self-confidence, and is fundamental for development and learning. ### 1.7 The importance of attachment and connection Attachment is an emotional bond that forms between individuals, driving them to maintain closeness. #### 1.7.1 Attachment formation * **Early development:** Infants are dependent on caregivers for their needs. Through "serve and return" interactions, where a child signals a need (serve) and the caregiver responds appropriately (return), an emotional bond is established. * **Types of attachment:** * **Secure attachment:** Characterized by harmonious relationships, leading to confidence, exploration, and good social skills. * **Insecure attachment:** * **Avoidant:** Resulting from parental rejection, leading to independence and tension. * **Ambivalent:** Stemming from inconsistent parental responses, leading to uncertainty, helplessness, and attention-seeking or angry reactions. * **Disorganized:** Caused by caregivers being a source of fear, leading to contradictory and unpredictable behavior (e.g., fear, aggression, wariness). * The quality of attachment is influenced by caregiver availability, sensitivity, and responsiveness. #### 1.7.2 Development of attachment The attachment relationship begins early in life, with the first 1000 days being particularly crucial. **Body memory** suggests that cells retain memories of experiences that may not be consciously recalled. Attachment is fundamental to overall development, influencing cognitive, social, and emotional growth. The importance of connection persists into adulthood. #### 1.7.3 Influence of attachment on brain development Early experiences, particularly in parent-child relationships, shape brain development. The brain develops from basic survival functions to complex cognitive abilities. * **Brain structures:** Brainstem (survival), limbic system (emotions, memory), and cortex (reasoning, decision-making). * **Neural networks:** Experiences create connections between brain cells, forming neural networks. Secure attachments foster more robust neural connections, supporting self-regulation, behavior, and overall health. #### 1.7.4 Building connection Key strategies for fostering connection include: * **Creating a secure base:** Being present and supportive for children. * **Fostering a sense of community:** Making children feel valued and belonging. * **Recognizing and validating emotions:** Allowing children to express all emotions. * **Availability, sensitivity, and responsiveness:** Being present, understanding needs, and reacting appropriately and consistently. * **The Circle of Security:** A model that illustrates the child's need for a secure base and the caregiver's role in providing it, balancing attachment and exploration behaviors. #### 1.7.5 Fostering quality relationships in the classroom This involves acceptance, authenticity, empathy, sensitive-responsiveness, "serve and return" interactions, co-regulation, and a positive classroom climate. ### 1.8 Interpreting observations through a developmental lens Understanding child behavior requires placing it within the context of their age and developmental stage. Behaviors typical for a younger child might signal a need for observation if seen in an older child. #### 1.8.1 Stimulating all developmental domains A comprehensive approach stimulates all developmental areas, respecting individual needs and paces. This includes motor, sensory, cognitive, social-emotional, and personal development. ### 1.9 Creating a rich learning environment A rich learning environment is built upon a well-organized classroom with distinct play zones, regularly enriched with stimulating materials. #### 1.9.1 Criteria for an inviting classroom An attractive classroom is: * Inviting and stimulating. * Light and calming. * Open and clearly organized. * Features clearly defined zones. * Supports independent work. * Has flexible furniture arrangements. * Includes quiet spaces. * Utilizes space both inside and outside. #### 1.9.2 The power of the environment The environment influences how individuals feel, behave, and learn. It should feel like home and invite exploration, sparking curiosity and wonder. Play is essential for learning and processing experiences. #### 1.9.3 Steps for designing the classroom 1. **Design like an architect:** Divide the space into distinct, accessible zones or "corners" for specific activities, using materials to define these areas. 2. **Provide a rich basic offering:** Ensure a varied selection of materials that cater to different ages, interests, talents, and backgrounds. 3. **Meet basic needs:** Organize materials for physical access, privacy, and a supportive atmosphere. Address psychological needs like autonomy, belonging, and competence through classroom design and material selection. 4. **Observe like a bird of prey:** Pay attention to the atmosphere, aesthetics, and the presentation of materials, ensuring they invite exploration. 5. **Observe, reflect, and adapt:** The classroom environment is dynamic and requires ongoing assessment and adjustment based on children's engagement and needs. #### 1.9.4 Designing play zones * **Corner definition:** Zones can be physically separated or defined by mats, creating distinct "play zones." * **Benefits of zones:** Allow for multiple activities simultaneously, make choices clearer, increase concentration, and invite spontaneous play. * **Types of zones:** Fixed zones (e.g., quiet corner) and adaptable zones (e.g., a central welcome area that can be transformed). * **Zone placement:** Strategic placement is key; for example, noisy and quiet zones should be separated, and areas requiring water should be grouped together. * **Open space:** Ensure ample open space for movement and for children to create their own areas. * **Modern trends:** "Classrooms of the future" often feature less rigid corners, more open space, and flexible seating arrangements to encourage movement and adaptability. #### 1.9.5 Enriching the basic offering The selection of materials should consider age-appropriateness, developmental needs, talents, interests, and backgrounds. * **For 2.5-3 year olds:** A home-like atmosphere, cozy corners, and accessible materials for exploration and gross motor activities. * **For 4-5 year olds:** Emphasis on role-playing, with adaptable spaces like pretend shops or doctor's offices. Opportunities for construction, integrated literacy and math concepts, and visual aids for instructions become more important. * **Material criteria:** Materials should be purposeful, varied, playable (durable, washable, safe), and inspiring. * **Loose parts:** Versatile, undefined materials that encourage creativity, collaboration, and problem-solving. * **Outdoor space:** Extensions of indoor learning, offering opportunities for free exploration. #### 1.9.6 Enriching play zones Enrichment can be inspired by: * **Observations of play:** Identifying needs or interests that can be addressed with new materials. * **Children's interests and needs:** Directly responding to their expressed or implied desires. * **Developmental domains:** Stimulating specific areas of development through targeted additions. * **Themes:** Adapting zones to fit current thematic units. * **Stories:** Providing materials related to read-aloud books. * **Current events:** Incorporating relevant items (e.g., rain gear during wet weather). * **Material variation:** Introducing new or unusual stimuli. * **Talent development:** Ensuring activities cater to diverse talents. #### 1.9.7 Play impulses Teachers can enrich play through various impulses, including: * **Exploration:** Allowing children time and space to investigate. * **Connection:** Engaging with children, validating their actions, and verbalizing their play. * **Enrichment:** Adding new elements or information to enhance the play. ### 1.10 Play and guidance Play is the primary vehicle for learning in early childhood. Teachers facilitate play by providing a stimulating environment, offering a balanced approach to free and guided play, and responding sensitively to children's needs. #### 1.10.1 The role of the teacher in play Teachers should: * Provide interesting play environments. * Offer a playful and development-oriented curriculum. * Guide and understand children's play. * Balance free play with more structured activities and instruction. * Support children who may need to be taught how to play. #### 1.10.2 Characteristics of play Play is enjoyable, offers freedom of action, has rules, is voluntary, and is an open-ended process where the journey is more important than the product. #### 1.10.3 Types of play * **Sensory play:** Experiencing pleasure through sensory materials like sand, water, and clay. * **Manipulative play:** Interacting with objects to discover their properties and possibilities. * **Aesthetic play:** Combining and arranging materials in pleasing ways. * **Movement play:** Engaging in physical activities for enjoyment and skill development. * **Construction play:** Building and assembling materials to create something. * **Imaginative play:** Creating imaginary worlds and scenarios. * **Role-play:** Taking on roles and acting out situations, often imitating adults. * **Rule-based play:** Engaging in games with agreed-upon rules. #### 1.10.4 Play development Play evolves from simple manipulative actions to complex role-playing and construction. This development is influenced by increasing mental representation abilities, language skills, and social interaction. #### 1.10.5 Play guidance Intervention from adults can elevate play to higher developmental levels by increasing engagement and providing stimuli when interest wanes. Teachers can enrich play by sharing their knowledge of the world in a non-disruptive way. #### 1.10.6 Conditions for play This includes dedicating sufficient time and space for play, allowing children freedom in their choices, providing inspiring materials, establishing supportive classroom rules, introducing play themes, and ensuring a sense of safety that encourages exploration. #### 1.10.7 Teacher's role during and after play * **During play:** Teachers can act as observers, mediators, co-players, enrichers, or stage directors, depending on the needs of the children and the play itself. * **Before and after play:** Preparing children for play with explanations and after play, allowing them to reflect on their experiences and suggest improvements. #### 1.10.8 Method of the 3 V's (Explore, Connect, Enrich) * **Explore:** Observe children's actions, listen to them, and try to understand their experiences. * **Connect:** Engage at the child's level, show interest, follow their lead, and verbalize their actions. This fosters a sense of belonging. * **Enrich:** Elevate the play by adding new impulses, language, or connections to other activities, deepening or broadening the experience. #### 1.10.9 Didactic impulses for play enrichment These include orienting (preparing for play), structuring (setting conditions), deepening (adding complexity), broadening (connecting to other areas), adding handlings possibilities (introducing new actions), and reflecting (encouraging metacognition). #### 1.10.10 Teacher roles in play * **Observer:** Watching and valuing play non-verbally. * **Mediator:** Intervening in conflicts. * **Co-player:** Participating as an equal in the play. * **Enricher:** Adding to the play. * **Stage Manager:** Providing structure and materials. * **Playmate:** Offering new impulses and stimulating play. * **Director:** Challenging children within their zone of proximal development. * **Play Leader:** Guiding children towards specific learning goals. ### 1.11 Quality relationships with children Children thrive when they feel seen, understood, and loved, fostering trust and safety essential for development. This also makes the teacher's role more enjoyable. #### 1.11.1 Importance of positive relationships * Contributes to socio-emotional development, task engagement, academic performance, and stress reduction. * Promotes equal educational opportunities. * Supports pro-social behavior. * Rooted in the right to be treated with care, respect, and love. #### 1.11.2 Building quality relationships This involves a safe and loving attitude, achieved through: * **Sensitive-responsiveness:** Noticing, understanding, and warmly responding to children's signals. * **Acceptance, authenticity, and empathy:** Acknowledging feelings, being genuine, and understanding children's perspectives. * **Active listening:** Truly hearing and understanding what children are communicating, validating their feelings, and encouraging them to elaborate. #### 1.11.3 The ABC of love (7 elements for connection) * **Attunement:** Responding to children's cues. * **Balance:** Maintaining a healthy relationship dynamic. * **Connection:** Fostering bonds. * **Discipline:** Guiding behavior constructively. * **Empathy:** Understanding and sharing feelings. * **Fulfillment:** Meeting children's needs. * **Growth:** Supporting development. #### 1.11.4 Reflecting on relationships It's important to examine one's own relationships with children, particularly those exhibiting challenging behavior, to understand underlying needs and promote positive interactions. ### 1.12 Cognitive psychology and memory Memory is crucial for learning, involving the selection, storage, and retrieval of information. #### 1.12.1 Components of memory * **Sensory memory:** Briefly holds sensory information. * **Working memory:** Limited capacity for processing information. * **Long-term memory:** Stores information for extended periods. #### 1.12.2 How memory works Information is perceived, attended to, organized by assigning meaning and finding connections, and then automated. #### 1.12.3 Key insights about memory * **Limited working memory capacity:** This necessitates strategies to unload the working memory. * **Expert vs. Novice thinking:** What one knows influences what one perceives and how they process information. #### 1.12.4 Learning and attention Attention is the gateway to learning, directing focus to essential information. Strategies for improving attention include nudging, minimizing distractions, establishing routines, and self-care. #### 1.12.5 Children and learning Young children are still developing cognitively and learn through social interactions, particularly **joint attention** (shared focus on an object or event). #### 1.12.6 Attention and concentration in young children * **Characteristics:** Selective attention (favoring short, varied activities), short attention spans, and a strong link between concentration and motivation. * **Addressing concentration issues:** Actively involve children, tap into their motivations, set high expectations, provide feedback, and foster a growth mindset. #### 1.12.7 Teacher expectations A teacher's expectations significantly influence children's performance and behavior (Pygmalion effect). High expectations can lead to increased self-confidence, better academic outcomes, and positive behavior, especially for vulnerable children. #### 1.12.8 Supporting learning * Provide thinking and speaking time. * Offer specific and concrete feedback. * Ask challenging questions that require thoughtful answers. * Establish clear structures and expectations. * Encourage self-reflection and provide a safe learning environment. ### 1.13 Classroom management: Routines and rituals #### 1.13.1 Routines Routines are recurring, predictable sequences of actions linked to specific times and places, often serving functional purposes (e.g., hygiene, transitions, meal times). * **Benefits of routines:** Provide structure, safety, and predictability, fostering independence, competence, and belonging. They also free up working memory for learning. * **Making routines effective:** * Create opportunities for language and interaction. * Incorporate other developmental learning. * Ensure minimal waiting time. * Adapt to the developmental needs of the age group. * Focus on autonomy, belonging, and competence. * **Transition moments:** Preparing children for changes using music, movement, or imagination, keeping them brief and making them learning opportunities. #### 1.13.2 Rituals Rituals are routines imbued with deeper meaning and symbolism, often associated with significant occasions or community values. They provide a sense of security, belonging, and structure. * **Types of rituals:** Daily, life-cycle, or personal rituals. * **The morning ritual:** A structured welcome that fosters connection and a positive group climate. Modern approaches often favor more open and child-initiated greetings. * **Components of morning rituals:** Greetings, attendance tracking, calendar activities, contact games, quiet moments, and talking circles. * **Greeting:** Individualized welcomes that convey a sense of importance and belonging. * **Attendance:** Recognizing each child's presence, often involving name recognition. * **Calendars:** Tracking days, weather, and other temporal information, often with songs and rhymes. * **Contact games:** Activities that build connection and trust between children and the teacher, and among children themselves. * **Quiet moments:** Creating space for reflection, attention, and inner peace, sometimes including contemplative or prayerful elements. * **Talking circles/Welcome conversations:** Opportunities for children to share experiences, feelings, and contribute to group cohesion. #### 1.13.3 Preparing routines and rituals When preparing routines, consider: * The flow and organization of the routine. * Necessary materials. * Clear, positive, and playful instructions. * Opportunities for language development and other learning domains. * Adapting to children's needs for autonomy, belonging, and competence. * Incorporating elements of surprise and varied approaches to prevent monotony. ### 1.14 Preparing learning activities #### 1.14.1 Didactic model for planning This model guides the planning process, considering: * **Initial situation:** Understanding the children's prior knowledge, interests, developmental levels, and the classroom context. * **Goals:** Defining what children should learn or be able to do, aligned with developmental domains and minimum curriculum goals. * **Content:** Determining the subject matter and materials. * **Organization:** Planning the timing, location, group format, and teacher's role. * **Evaluation:** Assessing learning through observation, questions, and feedback. #### 1.14.2 Formulating goals Goals should be stated in terms of observable child behavior, concrete actions, and linked to specific developmental domains. The minimum curriculum goals provide a framework for ensuring broad development and equitable opportunities. #### 1.14.3 Structuring activities Activities are planned with an introduction (to engage and motivate), a core part (where learning occurs), and a conclusion (to consolidate and reflect). #### 1.14.4 Engaging children Effective activities incorporate engagement-boosting factors: * **Atmosphere and relationships:** Creating a positive and supportive environment. * **Age-appropriateness:** Tailoring activities to children's developmental levels. * **Relevance to reality:** Connecting learning to children's lives and experiences. * **Active participation:** Providing opportunities for hands-on exploration and discovery. * **Child initiative:** Offering choices and allowing for children's contributions. * **Expression:** Enabling children to express their learning in various ways. * **Collaborative learning:** Encouraging interaction and shared learning. #### 1.14.5 Planning tools Preparation sheets are used to document the plan, including the didactic model components, materials, learning impulses, and expected child actions. #### 1.14.6 Teacher's role in supporting learning Teachers use various approaches, from direct instruction to more child-led exploration, always aiming to stimulate learning and development. Questions are a crucial tool for engaging children, assessing understanding, and promoting deeper thinking. The teacher's expectations play a significant role in children's motivation and achievement. --- # Child well-being and engagement This section focuses on understanding and fostering child well-being and engagement in early childhood education settings, outlining their characteristics, identification, and the conditions necessary for their development, emphasizing their crucial role in overall child development. ### 2.1 Understanding well-being and engagement Ferre Laevers' framework highlights well-being and engagement as key indicators of the quality of education, reflecting how children experience their learning environment. #### 2.1.1 Child well-being Well-being refers to a child's state of feeling at home, being their authentic self, and experiencing emotional security. * **Characteristics of well-being:** * Pleasure, vitality, and enjoyment of others' company. * Expressions of joy, contentment, and laughter. * A relaxed and inwardly peaceful disposition. * Openness to new experiences. * Smooth interactions with others. * **Signals of well-being:** * **Enjoyment:** Observing facial expressions for signs of pleasure, satisfaction, smiles, and laughter. Distinguishing genuine enjoyment from schadenfreude or clowning. * **Spontaneity and authenticity:** The ability to express oneself freely and genuinely. Children who feel good dare to be who they are. * **Openness:** Allowing the environment in, not avoiding contact, and making eye contact. * **Relaxation and inner peace:** Radiating calmness, absence of frustration, and nervous behavior. Exuberance can also be a sign of relaxation. * **Vitality:** Exhibiting energy, liveliness, and taking initiative. This can be seen in a lively gaze, energetic demeanor, open facial expression, and upright posture. * **Conditions for well-being:** Well-being arises when a situation meets a child's basic needs. These can be viewed through Maslow's hierarchy or the three basic needs identified by Dierckx and Koelman: * **Maslow's Basic Needs:** * Physical needs. * Need for affection, warmth, and tenderness. * Need for safety, clarity, and continuity. * Need for recognition and affirmation. * Need to experience oneself as competent. * Need for meaning and moral values. * **Dierckx and Koelman's Basic Needs:** * Need for autonomy. * Need for relatedness. * Need for competence. * **Factors influencing well-being:** * **Contextual factors:** The environment, including the classroom, the teacher's approach, the atmosphere, and the offered activities. * **Personal characteristics:** Temperament, sensitivity, self-confidence, and prior experiences contribute to a healthy emotional foundation. A child who feels "good in their skin" possesses a positive self-image, knows their strengths, and can acknowledge their weaknesses. They are also in touch with their feelings. * **Measuring well-being:** Well-being can be assessed by observing body language and facial expressions, using a five-level scale: * Level 1: Pronounced low well-being. * Level 2: Low well-being. * Level 3: Variable/neutral. * Level 4: High well-being. * Level 5: Pronounced high well-being. * **Importance of well-being:** * It serves as an indicator of healthy development, particularly emotional development. * It intensifies the connection with oneself and contributes to a "well-developed emotional development." * Well-being is a shared experience, fostered by providing support and structure. #### 2.1.2 Child engagement Engagement refers to children being intensely absorbed, concentrated, and driven in their activities. Their motivation stems from within, and they persist even when faced with challenges. * **Characteristics of engagement:** * Intense mental activity. * Concentration focused solely on the ongoing activity. * Motivation and perseverance driven by intrinsic interest. * A sustained engagement with the task. * Alertness and attention to details relevant to the activity. * High standards and care for their work. * Satisfaction of the drive for exploration. * **Signals of engagement:** * **Concentration:** Evident in eye movement and overall body posture. * **Motivation and perseverance:** Intrinsic drive to continue an activity, even when difficult. * **Intense mental activity:** Engaging in complex thought processes, not just routine actions. This involves dwelling on or revisiting experiences. * **Alertness and attention to detail:** Being receptive to stimuli pertinent to the activity, demonstrating meticulousness. * **Exploration drive:** The innate need to grasp and understand reality. * **Conditions for engagement:** Engagement arises when the context aligns with a child's interests and appeals to them. * **Context-dependent:** The learning environment created by the educator is crucial. * **Alignment with exploration drive:** Engagement is more likely when it connects with a child's innate curiosity and desire to explore. * **Child's characteristics:** Certain personal traits, such as a strong exploration drive, imagination, and initiative, can foster engagement. * **State of flow:** This concept, described by Csikszentmihalyi, characterizes a state of deep immersion where mental energy is fully engaged, leading to a sense of motivation, fulfillment, and being "in one's element." It is experienced when cognitive abilities are challenged at the edge of one's capabilities, within the zone of proximal development. * **Zone of Proximal Development (Vygotsky):** This refers to the area between what a child can do independently and what they can achieve with guidance. Engagement often occurs when activities are at this developmental frontier. * **Importance of engagement:** * It is empowering, boosting the exploration drive and fostering a foundation for lifelong learning. * It leads to increased self-confidence. * It is a prerequisite for fundamental learning and development. * **Measuring engagement:** Engagement can be assessed using a five-level scale, similar to well-being, focusing on observable behaviors related to concentration, motivation, and mental activity. ### 2.2 The role of attachment and connection Attachment is a fundamental human need that profoundly influences a child's development across various domains. * **What is attachment?** Attachment is an emotional bond that forms and endures between individuals, where the person strives to remain close to the object of attachment and acts to maintain the relationship. In infancy, this bond is crucial for survival as the child depends on caregivers to meet their needs and provide protection. * **Serve and return interactions:** This concept describes the reciprocal interactions between a child and their caregiver that are vital for healthy development. The child "serves" by initiating interaction (e.g., through crying, smiling), and the caregiver "returns" by responding sensitively and appropriately. * **Types of attachment:** * **Secure attachment:** Characterized by a harmonious relationship between parents and child, leading to self-assurance, exploration of the world, and fluid social skills. * **Insecure attachment:** * **Avoidant attachment:** Resulting from parental rejection, leading to independence but also tension. * **Ambivalent attachment:** Stemming from inconsistent parental responses, causing insecurity, helplessness, attention-seeking, and angry reactions. * **Disorganized attachment:** Where parents are a source of fear, leading to contradictory and elusive behavior, including anxiety, aggression, wariness, and tension. * **Development of attachment:** The attachment relationship begins early, particularly within the first 1000 days of life, and is influenced by the availability, sensitivity, and responsiveness of caregivers. "Body memory" suggests that experiences are retained at a cellular level, even those not consciously recalled through language. * **Attachment beyond infancy:** Attachment and connection remain important throughout life, influencing our sense of belonging, value, and the ability to form healthy relationships. The feeling of "I am allowed to be here" and "I am valuable" forms the basis for social functioning, biological health, and psychological well-being. * **Attachment as a prerequisite for learning:** When learning new things, children experience internal stress. A secure attachment figure provides support to manage this stress, fostering a sense of safety and trust, which are basic needs essential for development. * **Influence of attachment on brain development:** * **Brain structure:** The brain develops from primitive survival-oriented structures to complex control centers. * **Brainstem (reptilian brain):** Governs survival functions, involuntary responses, and the fight-or-flight-freeze response. * **Limbic system (mammalian brain):** Regulates emotions, social behavior, memory, and motivation. * **Cortex (human brain):** Responsible for decision-making, logical reasoning, and problem-solving. The prefrontal cortex acts as the control center for executive functions. * **Neural connections:** Experiences, particularly those in the parent-child relationship (serve and return), shape brain development by creating and strengthening neural connections. These connections form neural networks, influencing a child's self-regulation abilities. * **Secure environments:** Children growing up in secure environments form more neural connections, laying the foundation for development, behavior, and health. * **Working on connection:** * **Creating a safe base:** Being present as an educator and supporting children when they struggle. * **Being part of a community:** Fostering a sense of belonging. * **Recognizing and validating emotions:** Accepting all emotions and understanding their underlying reasons. * **Key qualities for connection:** * **Availability:** Being present and accessible. * **Sensitivity:** Recognizing a child's needs. * **Responsiveness:** Reacting appropriately and consistently to those needs. * **The Circle of Security:** This model illustrates children's need for a secure base and how caregivers can provide it, balancing attachment behaviors (seeking comfort and protection) with exploration behaviors (discovering and learning). ### 2.3 Play and its role in child development Play is a powerful vehicle for children's learning and development, enabling them to explore themselves and the world. * **The importance of play:** * Play is a primary way children learn and process experiences. * It is a value in itself, more than just a means to an end. * It influences all developmental domains. * **Influence on developmental domains:** * **Motor development:** Movement, manipulation, and experimentation. * **Cognitive development:** Understanding reality, problem-solving, mathematical concepts, and emergent literacy. * **Language development:** Learning new vocabulary, speaking, and listening. * **Emotional and personal development:** Navigating social interactions, exploring the social world, processing emotions, and developing self-confidence through taking initiative. * **Social and relational development:** Interacting with others, processing emotions, and enacting social roles. * **Interaction as a driver of development:** Interaction is key to leveraging play for educational purposes: * **Interaction between children:** Encouraging shared play, thinking, and construction. * **Interaction with the teacher:** Observing children's interests and tailoring the curriculum accordingly, providing developmentally stimulating interventions. * **Interaction with the environment:** Creating a rich play and learning environment. * **Characteristics of play:** * **Pleasurable:** Children engage in play because it is enjoyable. * **Freedom of action:** Children have agency in how they play. * **Rules:** Play often involves explicit or implicit rules. * **Voluntary:** Children choose to play. * **Open and flexible:** The focus is on the process rather than a rigidly defined product. * **Types of play:** * **Sensory-play:** Engaging with materials like sand, water, or clay for sensory exploration and pleasure. * **Manipulative play:** Interacting with objects to discover their properties and possibilities, evolving into more complex play. * **Practice play:** Repeating actions to master skills. * **Aesthetic play:** Consciously combining or arranging materials in visually appealing ways. * **Movement play:** Focused on the body, including activities like climbing, cycling, and ball games. * **Construction play:** Building and creating with materials, progressing towards more intentional structures. * **Pretend play (symbolic play):** Using objects symbolically and taking on roles, imitating adult activities and situations. * **Role-play:** Acting out roles and stories, often reflecting a mix of fantasy and reality, family dynamics, or social situations. This type of play offers insights into a child's world. * **Rule-based play:** Characterized by playing with others according to agreed-upon rules, often with a competitive element. * **Development of play:** * **Manipulative play evolves into role-play and construction play.** * **Role-play develops from symbolic play with objects to complex interactive role-play**, influenced by mental representation, language development, and the ability to consider others' perspectives. * **Play guidance:** * **Teacher's role:** Providing opportunities for play in a rich learning environment, responding sensitively, and balancing free play with guided activities and instruction. * **Facilitating play:** Some children may need explicit guidance to learn how to play. * **Valuing play:** The teacher's attitude towards play is crucial, as it influences what is deemed acceptable and valuable. * **Teacher's role in play facilitation:** * **Playmate:** Engaging in the game as an equal, offering new impulses and stimulating the play's narrative. * **Director:** Guiding the play when it becomes stuck or superficial, challenging children within their zone of proximal development through deepening or broadening the play. * **Stage manager:** Creating a playful learning environment with appropriate structure, proximity, materials, time, and freedom. * **Didactic impulses for play enrichment:** * **Orientation:** Preparing children for play by exploring ideas, experiences, and materials. * **Structuring:** Creating conditions for play, including time, space, rules, and roles. * **Deepening:** Enriching play with new story ideas, material, or information. * **Broadening:** Connecting play to other activities and learning domains. * **Adding action possibilities:** Introducing new materials or skills. * **Reflecting:** Encouraging children to think about their actions and learning. * **Play themes and their significance:** Role-play themes often reveal a child's world, including: * Fantasy themes (fairies, knights). * Emotional situations from family and personal life. * Social roles from their environment (doctor, shopkeeper). * Activities with acquaintances and friends. * War and conflict themes. * Experiences like holidays or trips. * **Eight functions of role-play:** 1. Imitation of adults. 2. Representing real-life roles and experiences. 3. Re-enacting family dynamics and experiences. 4. Expressing urgent needs. 5. Displacing unacceptable impulses. 6. Reversing established roles. 7. Providing a snapshot of development. 8. Working through problems and experimenting with solutions. * **The 3 V's method (Explore, Connect, Enrich):** * **Explore:** Observe what children are doing, sit with them, listen, and try to understand their experience. * **Connect:** Create shared experiences, get down to the child's level, show interest, follow their lead, verbalize their actions, and involve others. * **Enrich:** Build upon what is observed by verbalizing, adding information, and suggesting new possibilities. ### 2.4 Creating a rich learning environment The classroom environment significantly impacts how children feel, behave, and learn. * **Criteria for an inviting classroom:** * Inviting and stimulating. * Light and airy. * Calming and peaceful. * Spacious with open areas. * Clearly organized. * Distinct play zones or corners. * Facilitating independent work. * Having movable furniture. * **Classroom design principles:** * **Environmental power:** The environment influences emotions, behavior, and learning for both teachers and children. * **Sense of belonging:** Creating a space where children feel at home. * **Invitation to learn:** Stimulating senses, curiosity, and wonder. * **Role of play:** Integrating play as a fundamental learning tool. * **Steps for designing a classroom:** 1. **Design like an architect:** Divide the space into clear zones or corners for specific activities, ensuring materials are accessible. These zones can be delineated by mats or rugs. * **Benefits of corners:** Allows for diverse simultaneous activities, makes the offer clearer, increases concentration and engagement due to less distraction, and invites spontaneous play. * **Corner placement:** Consider proximity to water (art, sand table), placement of noisy and quiet zones, and the flow of movement. * **Open space:** Ensure sufficient room for movement and flexible use. * **Flexibility:** Adaptable and stimulating environments are ideal. 2. **Provide a rich basic offering:** Stock corners with varied materials that cater to different ages, developmental needs, talents, interests, and backgrounds. * **Material criteria:** Purposeful, varied, playable (durable, washable, safe), and inspiring. * **Loose parts:** Versatile, undefined materials that encourage endless creative use. * **Connecting to the real world:** Materials should be relevant to children's lives and experiences. * **Inspiring play:** Toys should inspire, support, and enrich play, bringing children together. 3. **Meet basic needs:** Organize materials visibly and accessibly. Provide enclosed spaces for privacy and unfinished work. Create a suitable atmosphere in each corner. * **Psychological needs:** Foster autonomy (opportunities for independent plans and input), relatedness (encourage interaction, ensure children recognize themselves in the environment), and competence (offer appropriate challenges and success experiences). 4. **Observe like a curious bird:** Pay attention to the atmosphere, aesthetics, and presentation of materials. Avoid overstimulation and ensure an optimal amount of materials. 5. **Observe, reflect, and adapt:** Classroom design is an ongoing process. Regularly assess the environment's effectiveness, identify areas for enrichment, and make adjustments based on observations of children's engagement and well-being. * **Enriching learning spaces:** * **Purposeful enrichment:** Tailor corner enhancements to children's experiences and developmental needs. * **Inspiration sources:** Observations, children's interests, developmental domains, themes, stories, current events, and new materials. * **Challenging corner ideas:** Corners don't need to be "finished," can be flexible, and can utilize cost-free materials. * **Corner fiche:** A tool to plan and document corner enrichments. ### 2.5 Routines and rituals Routines and rituals provide structure, security, and a sense of belonging in early childhood settings. * **What are routines?** Routines are recurring situations linked to a specific time and place, performed consistently. They are often functional and can include care moments, transition moments, and other daily tasks. * **Importance of routines:** * Meet children's needs for structure, safety, and self-reliance. * Foster autonomy, relatedness, and competence. * Contribute to a calm environment, providing mental space for learning. * Offer opportunities for language acquisition and development in other areas. * Free up working memory, enhancing learning. * **Making routines powerful:** * **Language and interaction opportunities:** Create speaking opportunities, provide feedback, and encourage children to verbalize actions. * **Other developmental opportunities:** Integrate thinking challenges and opportunities for collaboration. * **Consideration for needs:** Align routines with autonomy, relatedness, and competence. * **Positive framing:** State rules positively (e.g., "We walk in the hallway" instead of "No running"). * **Visual support:** Use step-by-step plans or pictures. * **Modeling:** Demonstrate expected behaviors. * **Practice and repetition:** Regularly reinforce routines. * **Transition moments:** * Prepare children for transitions using music, movement, or fantasy. * Keep transitions brief and structured. * Make them engaging learning activities. * Provide targeted support for children who struggle with transitions. * **What are rituals?** Rituals are routines with deeper symbolic meaning, involving specific actions, gestures, or objects that hold significance for individuals or groups, often tied to important events or occasions. They provide a sense of meaning, security, and belonging. * **Types of rituals:** * Daily rituals. * Life-philosophical rituals. * Community-specific or personal rituals. * **Importance of rituals:** * Provide structure, rhythm, and security. * Foster basic trust, togetherness, and connection. * Help children navigate transitions. * **The morning ritual:** * Marks the beginning of the day, encompassing individual and group welcome activities. * Can be structured or more child-led. * Elements include greetings, attendance, calendar activities, contact games, quiet moments, and circle time discussions. * The focus is on connection and a positive group climate. * **Components of a morning ritual:** * **Greeting:** Individual or group greetings to make each child feel valued. * **Attendance:** Tracking presence, often linked to name recognition. * **Calendar:** Understanding days, weather, and seasons. * **Contact games:** Activities that promote connection between children and the teacher. * **Quiet moment:** A time for reflection, attention, and inner peace. * **Talking circle/welcome discussion:** A time for children to share experiences and feelings. * **Other rituals:** * Birthday rituals. * Evening rituals. * Ritual boxes. ### 2.6 Preparing and conducting activities Effective preparation and thoughtful guidance are essential for successful learning experiences. * **The didactic model:** A framework for activity preparation that includes: * **Starting situation:** Considering children's prior knowledge, interests, needs, and developmental levels. * **Goals:** Defining clear learning objectives in observable child behaviors. * **Content:** Determining the subject matter, materials, and activities. * **Organization:** Planning logistics such as time, place, group size, and the teacher's role. * **Evaluation:** Planning how to assess learning and goal achievement. * **Setting goals:** * Goals should be clearly formulated in terms of observable child behavior. * They should align with minimum curriculum objectives and developmental domains. * The focus is on what children will learn and be able to do. * **Activity structure:** * **Introduction/Impression:** Capturing children's interest and introducing the activity. * **Core:** The main part of the activity, with opportunities for exploration, experimentation, and learning. * **Conclusion:** Summarizing, reflecting, and providing closure. * **Teacher's role in guidance:** * **Inquiry-based approach:** Asking questions to stimulate thinking, encourage exploration, and understand children's perspectives. * **Didactic impulses:** Using specific interventions to guide learning, such as providing information, posing problems, or introducing new materials. * **The 3 V's method:** Explore, Connect, and Enrich as a guiding principle for interaction. * **Scaffolding:** Providing support that is gradually withdrawn as the child becomes more capable. * **Types of questions:** * **Open-ended questions:** Encourage detailed responses and promote language development. * **Closed-ended questions:** Elicit short, specific answers. * **Why questions:** Can be challenging for young children; it's often better to ask for clarification or reasons. * **Single vs. Multiple questions:** Single questions are easier to process. * **Personal vs. General questions:** Personal questions tap into children's own experiences. * **Engaging children in learning:** * **Activate prior knowledge:** Connect new information to what children already know. * **Clear and structured instructions:** Break down tasks into manageable steps. * **Use examples and modeling:** Demonstrate new concepts and procedures. * **Combine word and image:** Use both verbal and visual aids. * **Provide feedback:** Offer specific and constructive feedback. * **Create success experiences:** Design activities that allow children to feel competent. * **Foster intrinsic motivation:** Make learning meaningful and relevant. * **Stimulate thinking:** Ask challenging questions that encourage higher-order thinking. * **Classroom management:** * **Routines and rituals:** Establish predictable patterns for daily activities. * **Positive expectations:** Convey belief in children's ability to learn and succeed. * **Engaging activities:** Vary activities to maintain interest and participation. * **Building positive relationships:** Foster a safe, supportive, and respectful classroom climate. * **Preparation for teaching:** * Thorough planning using a didactic model ensures purposeful teaching. * Developing clear goals, selecting appropriate content, organizing the learning environment, and planning for evaluation. * Adapting activities to the specific needs and interests of the children. --- # The significance of attachment and connection The significance of attachment and connection is foundational for a child's optimal growth and development, impacting their emotional well-being, cognitive abilities, and social interactions. ## 3. The significance of attachment and connection ### 3.1 Understanding attachment and connection Attachment refers to the enduring emotional bond that forms between individuals, characterized by a strong desire for proximity and a drive to maintain the relationship. At birth, infants are inherently dependent on caregivers for survival, requiring protection and the fulfillment of their needs. Through consistent availability, sensitivity, and responsiveness from caregivers, an emotional bond is forged, leading to secure attachment. **Serve and return interactions** are crucial for building this bond. The "serve" is the child's attempt to get the caregiver's attention through behaviors like crying or smiling, while the "return" is the caregiver's responsive reaction. This reciprocal interaction lays the groundwork for a healthy emotional base. #### 3.1.1 Types of attachment The quality of early attachment influences a child's developmental trajectory: * **Secure attachment:** Characterized by a harmonious relationship between caregiver and child, leading to self-assuredness, exploration of the world, and proficient social skills. * **Insecure attachment:** This can manifest in several ways: * **Avoidant attachment:** Resulting from parental rejection, children tend to be independent but may exhibit tension. * **Ambivalent attachment:** Stemming from inconsistent parental responses, children can be insecure, helpless, attention-seeking, or react with anger. * **Disorganized attachment:** When parents are a source of fear, children display contradictory and unpredictable behaviors, including anxiety, aggression, and tension. > **Tip:** The quality of early attachment experiences significantly shapes a child's internal working model of relationships, influencing their future social interactions and emotional regulation. #### 3.1.2 The impact of attachment on development Attachment is not solely relevant in infancy; it remains vital throughout life. Feeling heard, having someone to rely on, and being valued contribute to a positive sense of self and form the basis for social functioning, biological health, and psychological well-being. Psychiatrist Binu Singh highlights that attachment figures are essential for helping children manage internal stress when learning new things. Connection provides safety and trust, making it a fundamental human need. Children possess an innate drive to seek connection from birth, directing their behavior towards contact and closeness. The quality of the attachment relationship with primary caregivers serves as a blueprint for all subsequent relationships. Securely attached children tend to develop better, are more willing to explore, are more independent, and form relationships more easily. #### 3.1.3 Attachment's influence on brain development Early attachment experiences are paramount for brain development. The brain develops hierarchically from basic survival functions to complex cognitive control. * **Brainstem (reptilian brain):** Governs survival, basic functions like heart rate and hunger, and initiates fight, flight, or freeze responses under stress. * **Limbic system (mammalian brain):** Regulates emotions, social behavior, memory, and motivation, reinforcing pleasant experiences and avoiding unpleasant ones. * **Cortex (human brain):** Responsible for logical thinking, problem-solving, decision-making, and relativizing events. The prefrontal cortex, in particular, manages executive functions. Neural connections are formed and strengthened based on experiences, especially those in the parent-child relationship. Secure environments foster more neural connections, forming the foundation for a child's development, behavior, and health. ### 3.2 Fostering strong connections in early childhood Creating a supportive environment that promotes strong connections involves several key elements: #### 3.2.1 Creating a safe base and community Providing a safe base means being present as an educator and assisting children when they struggle. Belonging to a community is also crucial; educators should consistently convey that each child is valued and important. Recognizing and allowing children to express their emotions is vital, emphasizing that all feelings are valid and offer insights. Three primary conditions for fostering well-being and connection are: * **Availability:** Being present and accessible to children. * **Sensitivity:** Recognizing and understanding children's needs. * **Responsiveness:** Reacting to these needs in a consistent and appropriate manner. Powell's "Circle of Security" model illustrates the interplay between a child's need for a safe base (attachment behaviors) and their drive to explore. This cyclical relationship highlights how caregivers can offer comfort and protection while also encouraging discovery and learning. #### 3.2.2 The role of the educator in building relationships Educators play a critical role in nurturing quality relationships with young children. This involves: * **Acceptance:** Acknowledging that children's feelings and experiences are valid. * **Authenticity:** Being genuine and aware of one's own feelings towards the child. * **Empathy:** Understanding and sharing the feelings and experiences of young children. These three qualities are essential for creating a high-quality interaction. Educators can practice empathy through active listening, reconstructing what a child is expressing, and reflecting back their feelings, such as saying, "You seem sad." The "ABC or love" framework provides seven elements for making genuine contact: attuned responsiveness, building connections, and consistent, caring support. > **Tip:** Reflecting on one's own relationships with children, especially those exhibiting challenging behavior, can provide valuable insights into how to foster stronger connections. Being open to help and considering one's own role is key. #### 3.2.3 Creating a rich learning environment A well-designed classroom environment significantly impacts how children feel, behave, and learn. The environment should be inviting, light, calming, and well-organized. Creating distinct play zones or "corners" with accessible materials encourages independent work and exploration. The environment should cater to children's basic needs: * **Physical needs:** Materials should be visible, organized, and easily accessible. Creating enclosed spaces for quiet activities fosters a sense of security. * **Psychological needs:** * **Autonomy:** Children need opportunities to make choices and develop independence. * **Belonging:** The classroom should encourage interaction and a sense of community. * **Competence:** The learning environment should offer appropriate challenges and opportunities for success. #### 3.2.4 The importance of play Play is the primary way young children learn about themselves and the world. It is a powerful tool for development and has intrinsic value. Educators should provide ample opportunities for play within a stimulating learning environment. **Characteristics of play include:** * Pleasurable and intrinsically motivated. * Freedom of action and choice. * Often involves rules, either explicit or implicit. * The process is more important than a specific product. > **Example:** Providing "loose parts"—versatile, undefined materials like natural objects or recycled items—encourages children to engage in creative and collaborative play, fostering problem-solving skills and divergent thinking. Educators can facilitate play through various roles: * **Observer:** Watching and learning from children's play. * **Mediator:** Helping to resolve conflicts. * **Co-player:** Participating in play as an equal. * **Enricher:** Adding new ideas or materials to extend play. * **Stage manager:** Setting up the environment to support play. * **Director:** Guiding play to challenge children within their zone of proximal development. * **Play leader:** Steering play towards specific learning goals. ### 3.3 Observation and interpretation for fostering connection Observation is a critical process for understanding children's development, emotional states, interests, and needs. It involves consciously perceiving, registering, and then ordering and interpreting what has been observed. #### 3.3.1 Principles of observation * **Selectivity:** We only perceive what we attend to. Factors like time pressure, emotional state, memory, and personal frames of reference influence what we notice. * **Methods:** Observation can be done from a distance or through participatory engagement. * **Registration:** Recording observations can be done through notes, tallies, photos, or collecting children's work. * **Deontology:** Ethical considerations, such as obtaining consent for photos and maintaining anonymity, are paramount. #### 3.3.2 Interpretation and its challenges Interpretation involves assigning meaning and explanation to observed data. It is inherently subjective and influenced by: * **Frame of reference and experiences.** * **Halo and Horn effects:** Generalizing positive or negative traits based on a single characteristic. * **Stereotypes and prejudices.** * **Hasty conclusions and projection.** > **Tip:** To ensure reliable interpretations, educators should compare observations, consider the context of behavior, and try to view situations from multiple perspectives. #### 3.3.3 Observing well-being and engagement Ferre Laevers' concepts of **well-being** and **engagement** are key indicators of educational quality: * **Well-being:** Children feel at home, are themselves, and feel emotionally safe. This manifests as pleasure, vitality, relaxation, and open social interactions. * **Signals:** Enjoyment, spontaneity, openness, relaxation, vitality. * **Facilitators:** Meeting basic needs (Maslow's hierarchy or the autonomy, belonging, competence triad), a healthy emotional basis, and supportive contexts. * **Engagement:** Children are deeply absorbed, concentrated, and driven in their activities, driven by intrinsic motivation. * **Signals:** Concentration, sustained motivation, intense mental activity, alertness to details, and satisfaction of exploratory drives. * **Facilitators:** Activities that align with the "zone of proximal development" and evoke a "state of flow" (Csikszentmihalyi). Educators can observe and measure these levels to understand children's experiences and adjust their teaching accordingly. ### 3.4 Building connections in the classroom Creating a classroom that fosters connection involves conscious effort in several areas: #### 3.4.1 Establishing routines and rituals Routines are recurring, functional activities that provide structure and predictability, meeting children's needs for security, autonomy, and competence. Rituals are routines with deeper symbolic meaning, often associated with significant events or community building. * **Daily routines:** Involve personal care, transitions, and shared tasks. * **Rituals:** Can include greeting ceremonies, birthday celebrations, and closing activities. Educators should make routines and rituals engaging by incorporating language, movement, and opportunities for child participation. These practices foster a sense of belonging and reinforce the importance of each child. #### 3.4.2 Effective questioning strategies Asking thoughtful questions is crucial for stimulating children's thinking and fostering interaction. Questions can be categorized by their content (open, closed, suggestive, why-questions) and their cognitive demand (e.g., robots, detective, judge questions). * **Open questions** encourage more detailed responses and language development. * **Closed questions** can be useful for gaining quick confirmations or involving quieter children. * **Challenging questions** that prompt critical thinking are essential for learning. > **Tip:** Always allow for a brief silence after asking a question to give children time to process and formulate their answers. #### 3.4.3 The role of expectations and feedback Educators' expectations significantly influence children's performance and behavior (Pygmalion effect). A growth mindset, emphasizing that abilities can be developed, is vital. Providing specific, constructive feedback that encourages reflection and effort is more impactful than simply stating right or wrong. #### 3.4.4 Didactic principles for teaching When planning activities, educators should consider 12 "building blocks" for effective learning: 1. **Activate prior knowledge:** Connect new information to what children already know. 2. **Clear and structured instruction:** Provide explanations in manageable steps. 3. **Use examples and modeling:** Demonstrate concepts clearly, thinking aloud. 4. **Combine word and image:** Use visual aids alongside verbal explanations. 5. **Process through questions and tasks:** Engage children in active learning. 6. **Provide opportunities for practice and feedback:** Reinforce learning and offer guidance. 7. **Feedback that prompts thinking:** Encourage reflection and deeper understanding. 8. **Encourage collaboration and peer learning.** 9. **Promote self-reflection and metacognition.** 10. **Support diverse learning styles.** 11. **Create a motivating and engaging learning environment.** 12. **Connect learning to real-world relevance.** By applying these principles, educators can create meaningful learning experiences that foster both academic progress and strong interpersonal connections. --- # Creating a rich learning environment through play and classroom design This topic explores the crucial elements of designing an effective early childhood learning environment, focusing on the strategic use of play zones, thoughtfully selected materials, and the overall classroom layout to foster engagement and stimulation. ### 4.1 The foundation of observation Observation is a cornerstone of effective early childhood education, serving as the primary means for educators to gauge and support children's development. #### 4.1.1 Why observe? The fundamental goal of early childhood education is to facilitate children's development. Observation allows educators to: * Ensure children are developing optimally by understanding their growth, play patterns, emotional states, and interests. * Make informed decisions about targeted interventions, such as how to best support children, adapt educational offerings, and create a secure environment. #### 4.1.2 The process of observation Observation is a multi-stage process: 1. **Focused and conscious perception:** Observing as objectively as possible. 2. **Registration:** Recording and documenting what has been observed. 3. **Organization and interpretation:** Analyzing the observations to derive meaning, which is a subjective process aimed at purposeful action. #### 4.1.3 How to observe * **Perception:** We selectively perceive information from our environment. Factors influencing perception include time pressure, emotional state, memory, and frame of reference. * **Types of observation:** * **Remote observation:** Observing from a distance within the classroom. * **Participatory observation:** Observing while actively engaging in activities, which is common in early childhood settings and depends on the specific focus of observation. #### 4.1.4 Recording observations Various methods can be used for registration, depending on the objective: * **Notes:** Maintaining a child's diary. * **Tallying:** Counting the frequency of certain behaviors or occurrences (e.g., how often children visit a specific corner). * **Photo and film recordings:** Useful for tracking progress, sharing with parents, or documenting specific moments. * **Collecting children's materials:** Asking children about their interests and noting these details alongside their drawings or creations. #### 4.1.5 Deontology in observation Ethical considerations are paramount: * Obtain consent from teachers and parents before taking photos or videos. * Ensure recordings are used solely for educational purposes. * Maintain the anonymity of children by using initials instead of full names. * Handle observations discreetly and confidentially. #### 4.1.6 Interpreting observations Interpretation involves assigning meaning, explanations, value judgments, and conclusions to observed data. * **Considerations:** Reliability (accuracy of data), validity (measuring what is intended), and transparency (clarity of the reasoning from observation to conclusion). * **Potential pitfalls:** * **Subjectivity:** Personal biases and perspectives influence interpretation. * **Halo and Horn effect:** Forming an overall positive or negative impression based on a single trait. * **Stereotypes:** Attributing characteristics to an entire group without individual consideration. * **Prejudices:** Unfounded, often negative judgments based on assumptions. * **Hasty conclusions:** Drawing conclusions without sufficient evidence or context. * **Projection:** Attributing one's own feelings or experiences onto others. * **Tips for interpretation:** * Revisit observational goals. * Compare multiple observational data points. * Be aware of frames of reference. * Consider multiple perspectives. * Avoid placing current observations in contrast with past experiences without context. * Recognize that behavior is situation-dependent (e.g., anger due to a broken artwork versus inherent aggression). * Avoid being unduly influenced by personal feelings. #### 4.1.7 Using observation frameworks Observation frameworks help structure interpretation. Examples include: * Developmental psychology criteria. * Criteria for designing play zones/classrooms. * Types and characteristics of play. * Signals of well-being and engagement. * Children's talents. #### 4.1.8 Golden rules for observation * Formulate observation goals clearly and concretely. * Observe systematically, planned, and ordered. * Observe regularly in varied situations. * Observe unobtrusively. * Adhere to observable facts. * Compare observations with those of others. * Be aware of your own subjectivity. ### 4.2 Observing well-being and engagement Assessing the quality of education involves examining the teacher's approach, outcomes, and the learning process itself. This topic focuses on how children experience the classroom and its offerings, specifically through the concepts of well-being and engagement. #### 4.2.1 Well-being * **Description:** Well-being means children feel at home, are themselves, and feel emotionally safe. It manifests as joy, vitality, and enjoyment of their surroundings and peers. Signs include smiling, laughing, relaxation, inner peace, openness to new experiences, and fluid social interactions. * **High well-being:** Indicates a positive emotional development. * **Signals of well-being:** * **Enjoyment:** Observing facial expressions for pleasure, satisfaction, smiles, and laughter. (Note: Schadenfreude or clowning are not genuine enjoyment). * **Spontaneity and authenticity:** Dare to be seen and heard; feeling good allows one to be oneself. * **Openness:** Welcoming the environment, avoiding isolation, making eye contact. * **Relaxation and inner peace:** Radiating calm, absence of frustration or nervous behavior (even exuberance can be a sign of relaxation). * **Vitality:** Energy, liveliness, taking initiative, indicated by a lively gaze, energetic posture, and open expression. * **Conditions for well-being:** Meeting basic needs, such as those outlined by Maslow (physical, affection, safety, recognition, competence, meaning) or Dierckx and Koelman (autonomy, connection, competence). * **Factors influencing well-being:** A healthy emotional basis (feeling good, positive self-image) is crucial. This is context-dependent (classroom, teacher, atmosphere, offerings) but also influenced by personal characteristics like temperament, sensitivity, self-confidence, and prior experiences. * **Measuring well-being:** Focus on body language and facial expressions, using a scale from significantly low to significantly high. * **Benefits of well-being:** It is an indicator of healthy development and contributes to a more profound connection with oneself and "gifted emotional development" (healthy, balanced, and undisturbed emotional growth). Well-being is co-created and supported by educators. #### 4.2.2 Engagement * **Description:** Engagement involves children being intensely engrossed, concentrated, and driven in their activities. Motivation stems from within, and they are persistent even when facing challenges. High engagement signifies fundamental learning. * **Signals of engagement:** * **Concentration:** Attention is solely focused on the activity, observable through eye movements and body posture. * **Motivation and persistence:** Intrinsic motivation and sustained effort. * **Intense mental activity:** Beyond routine actions; involves complex cognitive processes and reflection on experiences. * **Alertness and attention to detail:** Being open to relevant stimuli and showing care in their work. * **Satisfaction of exploratory drive:** The innate need to understand and interact with reality, driven by intrinsic motivation. * **Working at the edge of one's abilities:** Operating within the Zone of Proximal Development (Vygotsky) and experiencing "flow" (Csikszentmihalyi). * **Characteristics of engagement:** * **Flow state:** Feeling absorbed, motivated, and fulfilled in an activity that challenges cognitive abilities. * **Exploratory drive:** The fundamental need to explore the environment to grasp and understand reality, fueling cognitive development and learning. * **Intrinsic motivation:** Driven by internal interest. * **Zone of Proximal Development (Vygotsky):** Learning occurs by tackling challenges slightly beyond current capabilities, with support. * **Conditions for engagement:** Engagement "happens" when the context aligns with what appeals to the child. It is context-dependent, and educators play a role in creating an environment that fosters it. Engagement is easier when it connects with the exploratory drive, requiring educators to identify children's needs and interests. Certain child characteristics (e.g., high exploratory drive, imagination, initiative) can promote engagement. * **Measuring engagement:** Similar to well-being, using a scale from significantly low to significantly high, focusing on observable signals and their justification. * **Benefits of engagement:** It is empowering, boosts the exploratory drive as a lifelong learning resource, and leads to increased self-confidence and fundamental learning. ### 4.3 The importance of attachment and connection Strong emotional bonds are foundational for development, influencing social functioning, biological health, and psychological well-being. #### 4.3.1 Attachment * **Description:** Attachment is an enduring emotional bond where an individual seeks proximity and maintains the relationship with the object of attachment. At birth, infants are dependent on adults for their needs. Through behaviors like crying and smiling, they elicit parental responses, forming an emotional connection. * **Quality of attachment:** Depends on the availability, sensitivity, and responsiveness of caregivers. * **Serve and return interactions:** These reciprocal interactions, where a child "serves" (e.g., babbling) and a caregiver "returns" (e.g., responding with cooing), are crucial for brain development. * **Types of attachment:** * **Secure attachment:** Characterized by harmony between parent and child, leading to self-assurance, exploration, and social skills. * **Insecure attachment:** * **Avoidant attachment:** Due to parental rejection, children appear independent but may be tense. * **Ambivalent attachment:** Resulting from inconsistent parental reactions, leading to insecurity, helplessness, attention-seeking, and anger. * **Disorganized attachment:** When parents are a source of fear, exhibiting contradictory and unpredictable behavior (fear, aggression, vigilance, tension). #### 4.3.2 Development of attachment Attachment begins early in life (first 1000 days) and continues to be important throughout life. * **Body memory:** Cells in our body retain memories of experiences, even those not consciously processed. * **Essential for development:** Attachment is a fundamental need that influences overall development. * **Lifelong importance:** Feeling heard, having someone to rely on, and feeling valued are crucial for connection in all life stages. * **Foundation for well-being:** The feeling of "I matter" and "I am valuable" underpins social functioning, biological health, and psychological health. * **Psychiatrist Binu Singh's perspective:** Connection is vital; when learning something new, children experience stress that a secure attachment figure helps to reduce. Connection provides safety and trust. #### 4.3.3 Attachment and brain development * **Brain structure:** The brain develops hierarchically: * **Brainstem (reptilian brain):** Focuses on survival, involuntary functions, and the fight-or-flight response. * **Limbic area (mammalian brain):** Regulates emotions, social behavior, memory, and motivation. * **Cortex (human brain):** Involved in decision-making, logical thinking, and problem-solving, with the prefrontal cortex acting as the control center. * **Experiences shape the brain:** Neural connections are formed through experiences, particularly those in parent-child relationships. * **Neural networks:** The efficiency of collaboration between neural networks influences a child's self-regulation. Secure environments foster more neural connections, forming the basis for development, behavior, and health. #### 4.3.4 Fostering connection * **Create a safe base:** Be present and supportive when children struggle. * **Foster a sense of community:** Help children feel they belong. * **Recognize and validate emotions:** Accept all emotions and understand their underlying reasons. * **Key conditions:** Availability, sensitivity (recognizing needs), and responsiveness (reacting appropriately and consistently). * **Circle of security and trust:** Illustrates the need for a secure base and how caregivers provide comfort and protection, enabling exploration and learning. This is a dynamic balance between attachment and exploration behaviors. * **"It takes a village to raise a child":** Emphasizes the collective responsibility for child-rearing. #### 4.3.5 Connection in the early childhood classroom * **Quality relationships:** Based on acceptance, authenticity, and empathy. * **Sensitive-responsiveness:** Attentive and appropriate reactions to children's needs. * **Serve and return interactions:** Engaging in reciprocal communication. * **Co-regulation:** Helping children manage their emotions and behavior. * **Positive classroom climate:** Fostering a supportive and encouraging atmosphere. * **Interpreting observations within a developmental framework:** Placing behavior in context relative to age and developmental stage. * **Stimulating all developmental domains:** Catering to individual needs and allowing each child to develop at their own pace. ### 4.4 Creating a rich learning environment A rich learning environment is characterized by a well-designed classroom that invites exploration and growth. #### 4.4.1 Introduction The basis of a rich environment lies in its division into play zones or corners, which are regularly enriched with new materials and ideas. #### 4.4.2 Criteria for an inviting classroom design * **Inviting:** Attracts children's curiosity and interest. * **Light:** Adequate natural or artificial light. * **Calming:** Promotes a sense of peace and focus. * **Open space:** Allows for free movement and flexible arrangements. * **Clearly organized:** Zones and materials are easily identifiable and accessible. * **Enables independent work:** Children can access and use materials autonomously. * **Flexible furniture:** Pieces can be easily moved and rearranged. * **Quiet corners:** Spaces for retreat and focused activity. * **Utilizing space beyond the classroom:** Extending the learning environment outdoors. #### 4.4.3 The power of the environment The learning environment significantly influences feelings, behavior, and learning for both children and educators. It should make children feel at home and encourage development by stimulating senses, curiosity, and wonder. Play is central to this process, serving as a method for learning and processing experiences. #### 4.4.4 Steps for designing the classroom 1. **Design the space like an architect:** Divide the room into distinct zones or corners for specific activities, with accessible materials. These zones may be physically demarcated or indicated by rugs or mats. * **Benefits of zones:** Allows for diverse simultaneous activities, clarifies choices, enhances concentration and engagement, and invites spontaneous play. * **Considerations:** Avoid creating a maze; ensure a balance between different types of zones (e.g., quiet vs. noisy, home corner vs. construction). Placement is key (e.g., near water sources for creative areas, separating noisy and quiet zones). Open space is essential. * **Modern trends:** "Classrooms of the future" often feature less defined corners, more open space, and flexible, mobile furnishings to encourage movement and exploration. * **Flexibility:** Allow for dynamic rearrangement and modification of zones. * **Sharing corners:** Can lead to collaboration and co-teaching opportunities. 2. **Provide a rich basic offering:** Equip zones with varied materials, considering age, developmental needs, talents, interests, home situations, and gender. * **Age-specific considerations:** Younger children may benefit from a more "home-like" environment with familiar materials, while older children might engage more with role-playing scenarios or opportunities for literacy and math integration. * **Developmental opportunities:** Ensure all developmental domains (motor, sensory, cognitive, social-emotional, personal) are stimulated. * **Talent archipelago:** Ensure all islands (developmental domains) are equally addressed within the curriculum and within specific corners. * **Equal opportunities:** Provide materials and activities that appeal to all genders. * **Connecting with lived experiences:** Material selection should align with children's world. * **Functions of toys/materials:** Inspire, support, and enrich play; bring children together through shared focus. * **Criteria for materials:** Purposeful (contributes to development), varied (regularly refreshed), playable (durable, washable, safe), and open-ended (encouraging creativity). * **Loose parts:** Versatile, undefined materials that invite infinite possibilities for play, fostering imagination, collaboration, problem-solving, and divergent thinking. * **Outdoor space:** Serves as an extension of the indoor environment, offering opportunities for exploration and play that may be less feasible indoors. 3. **Meet children's basic needs:** * **Physical needs:** Ensure materials are visible, organized, accessible (at child height), and that quiet/private spaces are available. Create an atmosphere that aligns with the corner's purpose. * **Psychological needs:** * **Autonomy:** Organize the classroom to foster independence, allowing children input into layout and plan execution. * **Connection:** Design the classroom to encourage interaction and provide opportunities for children to see themselves reflected in the environment (e.g., mirrors, windows). * **Competence:** Provide a challenging yet achievable offering, ensuring success experiences and displaying children's work with their input. 4. **Observe like a birdwatcher (Prieelvogel):** Pay attention to the atmosphere, aesthetics, and careful presentation of materials to invite exploration. Avoid overstimulation and ensure an optimal amount of material. 5. **Observe, reflect, adapt:** Classroom design is an ongoing process. Continuously assess the environment, identify areas needing enrichment, observe engagement levels, and adapt based on children's choices and needs. #### 4.4.5 Enriching play corners * **Purpose of enrichment:** Play is a powerful tool for processing experiences. Enriching corners provides children with opportunities to give meaning to their experiences through play. * **Inspiration sources:** * **Observations of play:** Identifying needs for new materials. * **Children's interests and needs:** Responding to explicit or implicit requests. * **Developmental domains:** Stimulating specific areas through targeted additions. * **Themes:** Adapting corners to current themes. * **Stories:** Providing materials related to narratives. * **Current events:** Adjusting materials based on weather or relevant happenings. * **Material rotation:** Introducing new or unusual stimuli. * **Talent archipelago:** Engaging children's diverse talents. * **Challenging corner ideas:** Corners don't need to be "finished" or permanent. Utilizing cost-free materials often sparks creativity. Enrichment boxes can be used in various settings. #### 4.4.6 Guiding play * **Play as a processing tool:** Play allows children to make sense of new experiences. * **Intentional enrichment:** Purposefully enriching corners enables children to process and deepen their understanding through play. * **The 3 V's (Verkennen, Verbinden, Verrijken):** * **Verkennen (Explore):** Observe, listen, and immerse yourself in the child's experience. * **Verbinden (Connect):** Sit at the child's level, show interest, follow their lead, use similar materials, verbalize their actions, and involve others to foster a sense of belonging. * **Verrijken (Enrich):** Continue verbalizing observations, share personal experiences, add elements aligned with the child's interest, and encourage stepping back to gain perspective. Enrichment can involve deepening the play (new impulses within the same narrative) or broadening it (connecting to other activities or domains). * **Didactic impulses:** * **Orientation:** Preparing children for new corners or enrichment through motivation, stimulation, and sharing impressions. * **Structuring:** Creating conditions for play (time, space, rules, roles). * **Deepening:** Introducing new story ideas, game ideas, materials, or information. * **Broadening:** Connecting play to other activities or learning areas. * **Adding possibilities:** Introducing new materials or skills. * **Reflecting:** Encouraging children to think about their actions and learning. * **Teacher roles in play:** * **Observer:** Watching non-verbally to understand and guide play. * **Mediator:** Intervening in conflicts. * **Playmate:** Participating as an equal in the play. * **Enricher:** Adding elements to enhance play. * **Stage manager:** Providing advice or direction, especially at the beginning of play or when discussing plans. * **Director:** Challenging children within their Zone of Proximal Development when play is superficial or lacks challenge. * **Game leader:** Guiding children towards specific goals, building on their prior knowledge. #### 4.4.7 Quality relationships with children * **Importance of "being seen":** Children thrive when they feel valued, leading to trust, security, better learning, and authenticity. Positive relationships also make the teacher's work more enjoyable. * **Children's needs:** Understanding and setting boundaries are essential for strong relationships, contributing to social-emotional development, task engagement, academic performance, stress reduction, equal opportunities, and pro-social behavior. * **Building relationships:** * **Safe, loving attitude:** Achieved through sensitive-responsiveness (noticing signals, understanding intent, warm and supportive responses). * **Three qualities for quality interaction:** Acceptance, authenticity, and empathy. * **Acceptance:** Allowing feelings and experiences to exist. * **Empathy:** Stepping into the child's emotional world. * **Authenticity:** Being genuine and aware of one's own feelings. * **Active listening:** Understanding the child's perspective, setting aside personal biases, confirming, paraphrasing, summarizing, verbalizing the essence, and asking clarifying questions. * **ABC or Love (7 elements for making contact):** Sensing what children enjoy and responding appropriately. * **Reflection on relationships:** Examining the dynamics of relationships, especially with children exhibiting challenging behaviors, and seeking support. #### 4.4.8 Play and learning * **Play as the engine of development:** Children acquire knowledge and experiences across all developmental domains through play. * **Teacher's role in play:** Providing engaging play environments, offering developmentally appropriate activities, and sensitively guiding play. A balance between free play, guided play, and direct instruction is crucial. Some children may need explicit instruction on how to play. * **Characteristics of play:** * Pleasant. * Freedom of action. * Involves rules (explicit or implicit). * Voluntary. * Open and flexible, focusing on process over product. * High engagement. * **The value of play:** Play is intrinsically valuable, not just a means to an end. * **Teacher's attitude towards play:** Demonstrating appreciation for play through their stance and understanding of its importance. * **Influence on developmental domains:** * **Motor development:** Movement, manipulation, experimentation. * **Cognitive development:** Understanding reality, problem-solving, mathematical concepts, early literacy. * **Language development:** Learning new vocabulary, speaking, listening. * **Emotional and personal development:** Processing emotions, taking initiative, developing self-confidence. * **Social and relational development:** Interacting with others, exploring social realities. * **Importance of interaction:** * **Child-child interaction:** Encouraging shared play, thinking, and construction. * **Teacher-child interaction:** Observing interests, providing developmentally stimulating interventions, and ensuring reciprocal communication. * **Interaction with the environment:** Creating a rich learning environment. * **Types of play:** Sensopathic (sensory exploration with unstructured materials), Manipulative (exploring objects and their properties), Aesthetic (arranging materials aesthetically), Movement (physical activity), Construction (building and creating), Imaginative/Pretend (symbolic representation), Role-play (taking on roles and narratives), and Rule-based (following established rules). * **Play development:** Progression from manipulative play to role-play and construction, and from symbolic play to complex interactive role-play, facilitated by mental representation, language development, and social skills. * **Play guidance:** * **Intervention:** Adults can enhance play when engagement wanes by providing stimulating impulses. * **Conditions for play:** Dedicated time, space, freedom of choice, inspiring materials, supportive classroom rules, suggested themes, and a sense of safety. * **Moments for teacher involvement:** Before, during, and after play. * **Playful attitude:** Approaching play with curiosity, creativity, and humor. * **3 V's methodology:** Explore, Connect, Enrich. * **Didactic impulses:** Orientation, structuring, deepening, broadening, adding possibilities, and reflection. * **Teacher roles:** Observer, mediator, playmate, enricher, stage manager, director, game leader. ### 4.5 Practical application: Classroom preparation and guidance This section delves into the practical aspects of lesson planning, routine establishment, and facilitating learning through effective questioning and interaction. #### 4.5.1 Didactic-insightful work * **Didactic model:** A framework for planning activities, encompassing: * **Starting situation:** Understanding children's prior knowledge, interests, needs, and developmental stage. * **Goals:** Defining learning objectives in terms of observable child behavior and developmental domains. * **Content:** Determining what will be learned and how, including materials and activities. * **Organization:** Planning the timing, location, grouping, and teacher's role. * **Evaluation:** Assessing learning through observation, conversation, and questioning. * **Involvement-enhancing factors:** Central to successful activities are: * **Atmosphere and relationship:** Fostering well-being and positive social interactions. * **Adaptation to level:** Working within the Zone of Proximal Development and acknowledging individual differences. * **Proximity to reality:** Connecting learning to children's lives and experiences. * **Activity:** Providing diverse opportunities for active learning and exploration. * **Child initiative:** Allowing for choice and input. * **Expression:** Enabling children to express themselves creatively. * **Learning together:** Encouraging interaction and collaboration. * **Preparation forms:** Specific forms exist for observing and preparing routines, play corners, and guided activities. #### 4.5.2 Routines and rituals * **Routines:** Recurring, functional activities tied to specific times and places (e.g., handwashing, snack time, tidying up). They provide structure, predictability, and opportunities for independence and skill development. * **Rituals:** Routines with deeper meaning, often involving symbols and gestures associated with significant events (e.g., birthday rituals, opening ceremonies). They contribute to a sense of belonging, security, and meaning-making. * **Morning rituals:** A structured welcome that can be individual or group-based, fostering connection and a positive classroom climate. This can evolve from traditional circle time to more open, child-led activities. * **Components of morning rituals:** Greeting, attendance, calendar activities, contact games, quiet moments, and conversation circles. * **Guiding routines:** Using clear language, rhymes, songs, gestures, visual aids, and providing opportunities for practice and self-correction. * **Transition moments:** These require preparation, can be enhanced with music or fantasy, should be kept brief, and can be valuable learning opportunities, especially for children who struggle with change. * **Teaching new routines:** Modeling behavior, practicing together, using visual supports, and encouraging reflection on what worked well. * **Meaningful routines:** Ensuring routines are positive, engaging, and contribute to children's development of autonomy, connection, and competence. #### 4.5.3 Questioning techniques * **Purpose of questions:** To elicit responses, stimulate interaction, create language opportunities, and encourage deeper thinking. * **Types of questions:** * **Open vs. closed:** Open questions allow for more elaborate responses and vocabulary use, while closed questions elicit short, specific answers. * **Suggestive questions:** Can bias responses; it's often better to ask for clarification or the opposite perspective. * **Why questions:** Can be challenging for young children; focusing on clarification or motivation is often more effective. * **Single vs. multiple questions:** Single questions are easier to process. * **General vs. personal questions:** Personal, concrete questions that relate to children's experiences are generally more engaging. * **Stimulating thinking:** * **Higher-order questions:** Move beyond simple recall to application, analysis, evaluation, and creation (e.g., "What do you need to make that?", "How do you think the story would continue?"). * **Collaborative thinking:** Encouraging children to work together to solve problems, clarify concepts, or extend narratives. * **Tips for asking questions:** Vary question types, allow for pauses, use non-verbal cues, offer visual aids, encourage peer interaction, ask one question at a time, and dare to ask challenging questions. #### 4.5.4 Didactic building blocks These principles support effective learning and can be applied when giving instructions and asking questions: * **Activate prior knowledge:** Connect new information to what children already know. * **Clear and structured instruction:** Provide step-by-step guidance using understandable language and examples. * **Use examples:** Model new concepts and strategies, thinking aloud to reveal the learning process. * **Combine word and image:** Present information visually and verbally for better retention. * **Ask questions and give assignments:** To stimulate interaction, processing, and reflection. * **Provide feedback that stimulates thinking:** Use questions as feedback to encourage reflection. #### 4.5.5 Lesson preparation * **Why prepare:** To have a clear pedagogical vision, justify teaching choices, ensure holistic child development, and align activities with developmental domains. * **Goal setting:** Formulate clear, observable, and measurable goals in child-friendly language, linking them to curriculum standards and developmental domains. * **Preparation process:** Brainstorm ideas, consider the starting situation, define goals, plan content and organization, and determine evaluation methods. * **Reflection:** Incorporate reflection on what went well and what could be improved for future activities. * **Didactic impulses:** Use strategies like orientation, structuring, deepening, broadening, adding possibilities, and reflection to guide learning. * **Teacher's role:** Shift from a directive stance to one that supports child initiative, provides structure, and enriches learning experiences. --- # Pedagogical approaches and lesson planning This section explores pedagogical strategies, emphasizing observation, children's well-being and engagement, and structured lesson planning through a didactic model. ### 5.1 Observation and Interpretation Observation is a cornerstone of early childhood education, enabling educators to understand children's development, play, emotional states, interests, and needs. This understanding informs targeted support and adjustments to the learning environment and activities. #### 5.1.1 The observation process Observation involves several phases: * **Focused and conscious perception:** Observing as objectively as possible. * **Recording:** Documenting what has been observed. * **Ordering and interpreting:** Analyzing the observations to understand their meaning and guide purposeful action. These interpretations are subjective. #### 5.1.2 How to observe There are two main types of observation: * **Observing from a distance:** Observing students from a fixed point in the classroom. * **Participating observation:** Observing while actively participating in activities, which is more common in early childhood settings. #### 5.1.3 Recording observations Various methods can be used for recording observations, depending on the goal: * **Notes:** Maintaining a child's diary. * **Tallying:** Counting the frequency of specific behaviors or activities. * **Photo and film recordings:** Used for sharing with parents or for professional development. * **Collecting children's work:** Documenting interests through their drawings or creations. #### 5.1.4 Deontology in observation Deontology refers to acting according to rules and duties. When observing, it's crucial to: * Obtain consent from teachers/parents for photos and film. * Use recordings solely for educational purposes. * Maintain children's anonymity by using initials instead of full names. * Handle observations discreetly. #### 5.1.5 Interpreting observations Interpretation involves assigning explanation, meaning, value judgments, or conclusions to observed data. It is crucial to differentiate between observation and interpretation. **Key considerations for interpretation:** * **Reliability:** Ensuring the accuracy of the data. * **Validity:** Confirming that the observation truly measures what it intends to. * **Transparency:** Clearly outlining the process from observation to judgment. **Potential pitfalls in interpretation:** * **Subjectivity:** Personal biases, experiences, and beliefs color interpretations. * **Halo and Horn effects:** Allowing one positive (halo) or negative (horn) trait to influence the overall judgment of a child. * **Stereotypes:** Attributing characteristics to an entire group without individual consideration. * **Prejudices:** Forming unfounded opinions based on assumptions rather than facts. * **Hasty conclusions:** Drawing judgments too quickly without sufficient observation or context. * **Projection:** Attributing one's own feelings or experiences onto another. #### 5.1.6 Points of attention for interpretation To mitigate interpretive biases: * Revisit observation goals. * Compare multiple observation data points. * Consider reference frameworks (e.g., cultural differences). * Try to view situations from multiple perspectives. * Avoid judging current behavior based solely on past experiences. * Recognize that behavior is often situation-dependent. * Do not let personal feelings unduly influence interpretations. #### 5.1.7 Observation frameworks Observation frameworks help structure interpretations. Examples include: * Developmental psychology principles. * Criteria for classroom and learning corner design. * Types and characteristics of play. * Indicators of well-being and engagement. * Children's talents. #### 5.1.8 Golden observation rules * Formulate observation goals clearly and concretely. * Observe systematically, planned, and organized. * Observe regularly in varied situations. * Observe unobtrusively. * Adhere to observable facts. * Compare observations with those of others. * Be aware of your own subjectivity. ### 5.2 Observing well-being and engagement Ferre Laevers' concepts of "well-being" and "engagement" are crucial for assessing the quality of education. #### 5.2.1 Well-being Well-being refers to children feeling at home, being themselves, and feeling emotionally safe. It manifests as pleasure, vitality, and enjoyment. **Signals of high well-being:** * **Enjoyment:** Expressed through smiles, laughter, and a sense of pleasure. * **Spontaneity and authenticity:** Being able to show oneself freely. * **Openness:** Being receptive to the environment and others. * **Relaxation and inner peace:** Radiating calmness and avoiding nervous behavior. * **Vitality:** Demonstrating energy, liveliness, and initiative. **Factors contributing to well-being:** * **Basic needs met:** According to Maslow (physical, affection, safety, recognition, competence, meaning) or Dierckx and Koelman (autonomy, belonging, competence). * **Healthy emotional foundation:** Feeling good about oneself, having positive self-esteem. Well-being is context-dependent but also influenced by personal characteristics like temperament and self-confidence. It can be assessed by observing body posture and facial expressions, on a scale from low to high. High well-being is an indicator of a well-functioning emotional development. #### 5.2.2 Engagement Engagement signifies children being deeply absorbed, concentrated, and driven in their activities, with internal motivation. **Signals of engagement:** * **Concentration:** Focused attention on the activity. * **Motivation and perseverance:** Sustained effort, driven by intrinsic motivation. * **Intense mental activity:** Engaging in complex thinking and reflection, not just routine actions. * **Alertness and attention to detail:** Showing care for their work. * **Satisfaction of exploratory drive:** A need to understand and grasp reality. Engagement often occurs at the edge of one's capabilities, in the "zone of proximal development," and in a "state of flow." **Conditions for engagement:** * **Context alignment:** The environment and activities resonate with the child's interests and needs. * **Teacher's role:** Creating an environment conducive to engagement. * **Child's characteristics:** Factors like exploratory drive, imagination, and initiative can foster engagement. Engagement can be measured by observing concentration, motivation, and mental activity, often on a scale from low to high. High engagement indicates fundamental learning and development. ### 5.3 The importance of attachment and connection Attachment, the emotional bond between individuals, is fundamental for development. #### 5.3.1 What is attachment? Attachment is an enduring emotional bond where an individual seeks closeness to the object of attachment. At birth, infants are helpless and rely on caregivers for their needs. The quality of attachment is influenced by the caregiver's availability, sensitivity, and responsiveness. #### 5.3.2 Serve and return interactions These interactions, characterized by the child's "serve" (seeking attention through behavior) and the caregiver's "return" (responsive reaction), are crucial for building secure attachment. #### 5.3.3 Types of attachment * **Secure attachment:** Characterized by harmonious relationships, leading to self-confidence, exploration, and good social skills. * **Insecure attachment:** * **Avoidant:** Resulting from parental rejection, leading to independence but tension. * **Ambivalent:** Stemming from inconsistent parental reactions, leading to insecurity, helplessness, and attention-seeking or angry behavior. * **Disorganized:** When parents are a source of fear, leading to contradictory and unpredictable behavior. #### 5.3.4 Development of attachment Attachment begins early and profoundly influences overall development. The quality of the primary attachment relationship serves as a model for future relationships. #### 5.3.5 Influence of attachment on brain development The brain develops from primitive survival functions to complex control centers. Attachment experiences, especially in the first 1000 days, shape neural connections. Secure attachment leads to more neural connections, forming the foundation for development, behavior, and health. #### 5.3.6 Fostering connection Creating a safe base, being part of a community, and acknowledging and validating emotions are key. This requires: * **Availability:** Being present and accessible. * **Sensitivity:** Recognizing needs. * **Responsiveness:** Reacting appropriately and consistently. The "circle of security and trust" highlights the child's need for a secure base and how caregivers can provide it. Connection fosters safety, trust, and a sense of worth. ### 5.4 Lesson planning and the didactic model Effective lesson planning is essential for creating a rich learning environment that supports children's development. #### 5.4.1 The didactic model A didactic model provides a framework for planning, typically involving these components: * **Starting situation:** Understanding the children's current knowledge, interests, needs, and developmental stage. * **Goals:** Defining what children are expected to learn or achieve. * **Content:** The subject matter or theme of the activity. * **Organization:** How the activity will be structured, including materials, group formation, and timing. * **Evaluation:** Methods for assessing learning and achieving goals. These components are interconnected and influence each other. #### 5.4.2 Preparing activities Preparation involves a mental brainstorm, followed by detailing the plan using specific tools like: * **Activity planning sheets:** For guided activities. * **Corner planning sheets:** For structuring learning zones. * **Routine planning sheets:** For organizing recurring daily tasks. #### 5.4.3 Key principles for lesson planning * **Activating prior knowledge:** Connecting new information to what children already know. * **Clear and structured instruction:** Providing clear steps, demonstrations, and opportunities for practice. * **Using examples:** Modeling and demonstrating concepts. * **Combining word and image:** Presenting information both verbally and visually. * **Asking questions:** Stimulating thinking and interaction. * **Focusing on engagement and well-being:** Creating a positive and stimulating learning environment. * **Adapting to developmental levels:** Differentiating activities to meet individual needs. * **Connecting to reality:** Making learning meaningful and relevant. * **Providing opportunities for exploration and initiative:** Allowing children to make choices and drive their learning. * **Encouraging expression:** Providing various ways for children to demonstrate their learning. * **Facilitating co-learning:** Encouraging interaction and collaboration among children. #### 5.4.4 Didactic impulses These are teacher-initiated interventions to deepen or broaden children's learning experiences: * **Orienting:** Introducing new themes or materials. * **Structuring:** Establishing conditions for play or activity. * **Deepening:** Adding new ideas or information to an ongoing activity. * **Broadening:** Connecting learning to other areas or activities. * **Adding action possibilities:** Introducing new materials or skills. * **Reflecting:** Encouraging children to think about their learning. #### 5.4.5 Teacher roles in play Teachers can adopt different roles to support children's play and learning: * **Observer:** Observing and gathering information. * **Mediator:** Intervening in conflicts. * **Playmate:** Participating as an equal in the game. * **Director:** Guiding and enriching the play. * **Stage manager:** Creating the environment and setting conditions for play. * **Regisseur:** Challenging children within their zone of proximal development. #### 5.4.6 The importance of quality relationships Building positive relationships with children is paramount for their well-being, trust, safety, and learning. This involves: * **Acceptance, authenticity, and empathy:** Understanding and responding to children's feelings and experiences. * **Sensitive-responsive interaction:** Noticing, understanding, and responding warmly to children's signals. * **Play ABC or love:** Practical strategies for making genuine contact. #### 5.4.7 Routines and rituals * **Routines:** Recurring, functional activities that provide structure and predictability, contributing to a sense of safety and competence. * **Rituals:** Routines with a deeper symbolic meaning, often tied to significant events or occasions, fostering a sense of belonging and shared identity. Effective implementation of routines and rituals involves clear communication, active involvement of children, and linking them to broader developmental goals. #### 5.4.8 Minimum learning goals The curriculum framework outlines minimum learning goals for all children, categorized by subject areas and attitudes. These goals provide a basis for planning and assessing learning, ensuring children are exposed to a broad range of experiences and skills. ### 5.5 Creating a rich learning environment The classroom environment plays a significant role in children's learning and behavior. #### 5.5.1 Criteria for an attractive classroom An attractive classroom is inviting, calm, well-organized, and provides clear zones for different activities, allowing children to work independently. #### 5.5.2 The power of the environment The environment shapes feelings, behavior, and learning. It should be a place where children feel at home and are invited to explore and develop. Play is central to this process, serving as a way for children to learn and process experiences. #### 5.5.3 Steps for organizing the classroom 1. **Design the space:** Divide the room into distinct play zones or corners. 2. **Provide a rich basic offering:** Equip corners with varied and age-appropriate materials. 3. **Meet basic needs:** Ensure the environment supports physical and psychological needs. 4. **Observe like a bird:** Pay attention to the atmosphere, aesthetics, and organization. 5. **Observe, reflect, and adapt:** Continuously evaluate and adjust the environment based on children's engagement and needs. #### 5.5.4 Corners and play zones Corners are designated areas for specific activities with accessible materials. They can be physically demarcated or defined by rugs or mats. * **Types of corners:** Fixed corners (e.g., quiet corner) and changing corners (e.g., theme-based areas). * **Placement:** Consider proximity to water sources, noise levels, and flow of movement. * **Open space:** Ensure sufficient space for movement and flexibility. * **Trends:** Some modern approaches favor open spaces over rigidly defined corners, with a central element and flexible materials. #### 5.5.5 Providing a rich basic offering The materials provided should be varied, considering age, developmental needs, interests, and backgrounds. * **Age-specific considerations:** Younger children may need a more domestic and concrete environment, while older children engage in more complex role-playing and construction. * **Talent archipelago:** Ensure all developmental domains are represented and stimulated. * **Inclusivity:** Provide equal opportunities for all children, regardless of gender. * **Playfulness:** Materials should inspire and enrich play, bringing children together. #### 5.5.6 Criteria for materials and toys * **Purposeful:** Contributing to learning goals. * **Varied:** Regularly reviewed and updated. * **Playable:** Durable, washable, and safe. * **Loose parts:** Versatile, undefined materials that encourage creativity and problem-solving. #### 5.5.7 Outdoor space The outdoor environment should complement the indoor space, offering opportunities for exploration and different types of play. #### 5.5.8 Meeting children's needs through the environment * **Physical needs:** Accessible, visible, and well-organized materials. * **Psychological needs:** * **Autonomy:** Opportunities for children to make choices and plans. * **Belonging:** A classroom environment that fosters interaction and recognition. * **Competence:** Opportunities for challenge and success, with children's work displayed. #### 5.5.9 Enriching corners and play zones Enrichment can be inspired by: * Observations of children's play. * Children's interests and needs. * Developmental domains to be stimulated. * Themes or stories. * Current events. * Introducing new or unusual materials. #### 5.5.10 Didactic impulses for enrichment Teachers can use various impulses (Verkennen, Verbinden, Verrijken) and didactical impulses (Oriënteren, Structureren, Verdiepen, Verbreden, etc.) to guide and deepen children's engagement with materials and activities. ### 5.6 Play and play development Play is a fundamental aspect of early childhood, crucial for development across all domains. #### 5.6.1 The importance of play Play is a powerful tool for stimulating and supporting children's development, allowing them to acquire knowledge, skills, and experiences. It is also valuable in itself, providing joy and freedom. #### 5.6.2 The teacher's role in play The teacher's role is to provide opportunities for play within a rich learning environment, respond sensitively to children's needs, and offer a balance between free play and more guided activities. #### 5.6.3 Play development Children progress through various stages of play, from sensory and manipulative play to more complex representational, construction, and rule-based games. This development is influenced by their cognitive, language, and social skills. * **Types of play:** Sensory, manipulative, aesthetic, movement, construction, pretend, role-playing, and rule-based play. * **Developmental progression:** From simple manipulation to symbolic play, role-playing, and collaborative games. #### 5.6.4 Play guidance Play guidance involves teacher interventions to enhance children's engagement and learning through play. This can involve facilitating interactions, offering new impulses, or modeling play behaviors. #### 5.6.5 Creating conditions for play This includes providing adequate time, space, inspiring materials, supportive classroom rules, and a safe environment where children feel free to explore. #### 5.6.6 Teacher's stance towards play A playful attitude from the teacher fosters creativity, humor, imagination, and a sense of wonder in children. #### 5.6.7 Method of 3 V's (Verkennen, Verbinden, Verrijken) This approach guides teacher interaction: * **Verkennen (Explore):** Observe and understand the child's experience. * **Verbinden (Connect):** Engage with the child at their level, showing interest and mirroring their actions. * **Verrijken (Enrich):** Build upon the child's play by adding new ideas, vocabulary, or perspectives. #### 5.6.8 Didactic impulses for enrichment These impulses are designed to deepen and broaden children's play, using strategies like storytelling, introducing new materials, or connecting play to other learning areas. #### 5.6.9 Teacher roles in guiding play Teachers can act as observers, mediators, playmates, directors, or stage managers to support children's play and learning. ### 5.7 Developing pedagogical approaches Pedagogical approaches are shaped by an understanding of children's development, learning theories, and the teacher's own beliefs and skills. #### 5.7.1 Cognitive psychology and memory Understanding how the brain processes information, particularly memory (sensory, working, and long-term memory), is crucial for effective teaching. The working memory has limited capacity, emphasizing the need for clear instruction and avoiding cognitive overload. #### 5.7.2 Learning and attention Attention is the gateway to learning. Strategies for focusing attention include nudging, minimizing distractions, establishing routines, and promoting physical well-being. Motivation significantly influences attention and concentration. #### 5.7.3 The Pygmalion effect Teacher expectations significantly impact children's performance and behavior. Positive expectations foster self-confidence, better academic results, and positive behavior, especially for vulnerable children. A growth mindset, believing that all children can learn and improve, is essential. #### 5.7.4 Classroom management * **Routines:** Predictable activities that provide structure, safety, and opportunities for independence and skill development. * **Rituals:** Routines with symbolic meaning that foster belonging and strengthen community. #### 5.7.5 The morning ritual This is a structured period for welcoming children, building community, and engaging in activities like calendar time, attendance, singing, and discussions. #### 5.7.6 Asking questions The art of questioning is vital for stimulating thinking, eliciting responses, and assessing understanding. Different types of questions exist, categorized by their content, form, and the cognitive level they stimulate. Teachers should use a variety of questions, allow thinking time, and encourage children to respond to each other. #### 5.7.7 Didactic building blocks These principles guide effective teaching by focusing on activating prior knowledge, providing clear instruction, using examples, combining word and image, and posing stimulating questions. #### 5.7.8 Lesson preparation Thorough preparation, guided by a didactic model, is essential for successful teaching. This involves considering the children's starting situation, setting clear goals, selecting appropriate content and organization, and planning for evaluation. #### 5.7.9 Differentiation and individualized learning Recognizing and responding to the diverse needs, interests, and developmental levels of children is crucial. This involves providing varied learning opportunities and adapting activities to meet individual learning paces and styles. #### 5.7.10 The role of play in teaching Play is a primary vehicle for learning in early childhood. Teachers should facilitate play, provide a rich play environment, and integrate play into their teaching strategies. #### 5.7.11 Developing learning opportunities This involves designing activities that align with children's developmental needs, interests, and prior experiences, while also aiming to foster holistic development across various domains. #### 5.7.12 The didactic model in practice The didactic model provides a structure for planning activities, ensuring that the starting situation, goals, content, organization, and evaluation are all considered. This iterative process allows for continuous reflection and adaptation. #### 5.7.13 Integrating play into the curriculum Teachers should actively integrate play into their curriculum, recognizing its value for learning and development. This involves understanding different types of play, their developmental progression, and how to effectively guide and enrich play experiences. #### 5.7.14 Building an inspiring learning environment This includes thoughtfully designing the physical space, providing a rich variety of materials, and creating an atmosphere that encourages exploration, creativity, and collaboration. #### 5.7.15 Focusing on children's well-being and engagement These are central to effective pedagogy, ensuring children feel safe, valued, and motivated to learn. #### 5.7.16 The importance of reflection and adaptation Lesson planning and pedagogical approaches are not static. Continuous observation, reflection, and adaptation are necessary to respond to children's evolving needs and to refine teaching practices. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Observation | The process of actively noticing and recording details about a child's development, behavior, and learning in a systematic and objective manner. | | Interpretation | The process of analyzing and giving meaning to observed data, considering context, prior knowledge, and potential underlying reasons for a child's actions or behaviors. | | Registration | The act of documenting or recording observations in a clear, accurate, and factual manner, often through notes, checklists, or other recording methods. | | Well-being | A state of contentment and emotional security experienced by a child, characterized by feelings of joy, vitality, relaxation, and positive social interactions. | | Engagement | A state of deep absorption and concentration in an activity, characterized by intrinsic motivation, persistence, and intense mental involvement. | | Attachment | An enduring emotional bond formed between individuals, typically a child and their caregiver, characterized by a desire for proximity and a sense of security. | | Serve and Return Interactions | A type of interaction between a caregiver and child where the child initiates an interaction (serve) and the caregiver responds sensitively and appropriately (return), fostering brain development and secure attachment. | | Zone of Proximal Development (ZPD) | The range of tasks that a child can perform with the guidance and support of a more knowledgeable person but cannot yet perform independently. | | Loose Parts | Versatile, undefined, and easily movable materials that invite children to engage in open-ended play and creative exploration, fostering imagination and problem-solving skills. | | Routines | Recurring situations linked to specific times and places at school, which follow a predictable pattern and contribute to a child's sense of security, autonomy, and competence. | | Rituals | Habits or customs that carry deeper symbolic meaning, often associated with significant occasions or transitions, providing structure, security, and a sense of belonging. | | Didactic Model | A framework for lesson planning that typically includes components such as the initial situation of the learners, learning objectives, content, organization, and evaluation of the learning process. | | Growth Mindset | The belief that abilities and intelligence can be developed through dedication and hard work, fostering a willingness to embrace challenges and learn from setbacks. | | Pygmalion Effect | The phenomenon where higher expectations placed upon individuals lead to an increase in their performance. In education, a teacher's high expectations can positively influence a student's academic achievements and behavior. | | Joint Attention | The shared focus of two or more individuals on the same object or event, which is a crucial component of social interaction and early learning, facilitating language acquisition and cognitive development. | | Role-playing | A type of imaginative play where children assume roles and act out scenarios, allowing them to explore social dynamics, emotions, and different perspectives. | | Constructive Play | Play that involves making, assembling, or building something, often using materials like blocks or other construction items, developing problem-solving skills and spatial reasoning. | | Sensopathisch Play | Play that focuses on sensory experiences, often involving materials like sand, water, or clay, where children derive pleasure from exploring textures and sensations. | | Manipulative Play | Play that involves exploring the properties and possibilities of objects through handling, opening, closing, and experimenting with them. | | Teacher Roles in Play | The various ways a teacher can interact with children during play, such as being an observer, a playmate, a director, or a mediator, to support and enhance the learning experience. | | Didactic Impulses | Interventions or suggestions provided by the teacher to enrich, deepen, or broaden children's play and learning experiences. | | Didactic Building Blocks | Key principles or strategies that support effective learning for young children, such as activating prior knowledge, providing clear instructions, and using examples. |

# The integration of play, care, and language learning in early childhood education This topic examines the profound interconnectedness of play, care, and language learning in early childhood education, emphasizing that every moment presents an opportunity for language development within a nurturing environment. ## 1. The integration of play, care, and language learning in early childhood education ### 1.1 Foundational principles: Educare and integrated learning * **Educare:** This concept inherently links learning (education) with care. It underscores the equal importance of both for a child's development, positioning moments of care as integral learning opportunities. * **Integrated Learning:** Learning, playing, and caring are intrinsically connected to the acquisition and use of language, both at home and in educational settings. The kindergarten day is rich with opportunities for language learning, which can be leveraged during play, exploration, movement activities, music, story time, outings, and crucially, during care moments such as comforting a distressed child, or during routine activities like toileting and meal times. * **Language as a Tool:** Language proficiency is essential for academic success. Every moment offers a chance to introduce and encourage language use through conversations between teachers and children, and among children themselves. ### 1.2 Language competence: A multi-faceted skill Language competence is defined by a combination of linguistic knowledge, skills, and attitudes necessary to understand and use spoken and written texts. * **Linguistic Knowledge:** This encompasses what individuals consciously or unconsciously know about various aspects of language, its usage, and its systems. For example, understanding the correct plural form of a word (e.g., "spinnen" instead of "spins"). * **Linguistic Skills:** These are the practical abilities related to language, including reading, writing, speaking, and engaging in conversations. For instance, the ability to describe what is observed in a picture book. * **Attitudes:** This refers to a person's disposition, emotions, and motivation towards language and their own language proficiency. For example, a child might feel nervous about speaking but be motivated by an interesting book to participate. Developing these three components requires deliberate and planned engagement during all learning moments. ### 1.3 Seven didactic principles for stimulating language competence The document outlines seven key principles for fostering language competence, collectively referred to as "Taalkrachtig onderwijs" (Language-empowering education): #### 1.3.1 Positive language attitude * **Holistic Support:** Children require both educational and emotional support. Language learning is intertwined with thinking (cognitive) and willingness (motivation). * **Cultivating a Positive Language Attitude:** This involves creating an environment that not only provides language input but also emphasizes meaning and encourages children's confidence in using language. * **Meaning and Courage:** Children should be encouraged to explore language out of their own interests and motivation, fostering self-confidence. They also need the courage to experiment with language and express themselves verbally and non-verbally. * **Creating a Supportive Environment:** This involves offering a challenging, motivating, and safe practice environment where children are eager to learn and use language. * **Stimulating Language Use and Experimentation:** Children should be encouraged to use and experiment with language, with positive reinforcement for progress. Mistakes are seen as a natural part of the learning process. * **High Expectations:** Teachers should hold high expectations for children, providing them with rich language input and challenging tasks that encourage them to discover their capabilities and believe in their potential to learn. * **Support as a Foundation:** Providing support ensures safety and builds trust, creating a secure context for learning and opportunities for success. * **Leveraging Multilingual Repertoires:** A child's multilingual background is a significant asset and a valuable resource for language learning. Showing interest and respect for children's home languages fosters respect for other languages and acknowledges their existing linguistic knowledge. > **Example:** Teacher Tuur creates a safe practice environment by working in small groups, inviting children to discuss complex topics, and allowing them to choose their activities, all of which encourage language use and development. #### 1.3.2 Context-rich learning * **Connecting New and Known:** Context-rich learning involves linking new information to what children already know or are familiar with. This allows children to connect language to new aspects of the world and imbue new language with meaning. * **Starting Points:** Teachers should use children's prior knowledge and interests as a starting point to introduce new linguistic knowledge, skills, and attitudes. * **Meaningful Language Provision:** Language is given meaning by providing it within a relevant context. This approach ensures engagement, familiarity, and challenge. * **Activating Prior Knowledge:** Teachers should activate and build upon children's existing knowledge. For children unfamiliar with a topic, a book or video can serve as an introduction. For multilingual children, their home language is also a form of context and prior knowledge that can be leveraged, perhaps through brief explanations or translation apps. * **Expanding Horizons:** Providing a rich language input and meaningful experiences broadens children's knowledge and experiential world. > **Example:** When introducing the concept of a beach, a teacher can activate prior knowledge by discussing experiences with sandboxes, linking it to the broader concept of sand and beaches. #### 1.3.3 Functional learning * **Purposeful Activities:** Activities are considered functional when they have an interesting (end) goal and are used to achieve a specific objective. This fosters motivation and encourages the acquisition of new language. * **Two Dimensions of Language Stimulation:** * **Real-life Tasks:** Language is used as a tool to achieve a non-linguistic goal (e.g., ordering food at a restaurant to satisfy hunger). * **Engaging Goals:** Tasks with an interesting and relevant purpose motivate children to use language, even if the goal itself is not inherently linguistic (e.g., helping a witch make a potion). #### 1.3.4 Interactive learning * **The Process of Language Acquisition:** Language acquisition involves several steps: 1. **Language Input:** Children receive language from their environment and form hypotheses about its structure. 2. **Child Speaks:** Children need opportunities to practice speaking and try out what they have heard. 3. **Feedback:** Those in the child's environment provide feedback on their attempts. 4. **Hypothesis Confirmation or Adjustment:** Subtle feedback helps children confirm or adjust their hypotheses about language. * **Quality Interactions:** High-quality interactions are crucial. * **Teacher-Child Interaction:** Teachers should reflect on the quality of their interactions, offering personalized language input, ample speaking opportunities, and sufficient feedback. An interactive stance involves providing good feedback through mirroring and modeling, enriching, broadening, and improving conversations. * **Child-Child Interaction:** Interactions among children provide significant language learning opportunities, especially during play. Non-verbal interaction is also a vital foundation for verbal interaction. * **Creating an Interactive Classroom:** This involves creating situations where children can collaborate and play together. Interactive teaching methods can be used to organize these interactions. * **Active Learning Through Interaction:** Active engagement and experimentation are vital for language learning, as children remember more effectively when they can experiment with their entire bodies. #### 1.3.5 Explicit language focus * **Implicit vs. Explicit Learning:** * **Implicit Language Learning:** Children pick up language naturally without direct instruction, often during care, play, and learning moments. * **Explicit Language Work:** This involves consciously focusing on specific language elements and skills, such as vocabulary building, listening strategies, and language games. This is indispensable for developing strong language skills. * **Meaningful Practice:** Language elements are best practiced during meaningful activities. For example, observing adults writing a shopping list can inspire children to practice writing. * **Theories of Language Acquisition:** * **Behaviorism:** Language acquisition occurs through imitation, reinforcement, and conditioning. * **Nativism:** Language learning ability is innate and located in the brain. * **Interactional Approach:** The innate capacity for language acquisition is activated and stimulated by the environment, combining both innate and learned aspects. #### 1.3.6 Reflection on language * **Metalinguistic Awareness:** This refers to the ability to think about language itself. * **Developing Language Awareness:** This can be fostered through various activities, such as: * **Analyzing Language:** Discussing the form and content of language, for instance, by identifying correct and incorrect sentences or logical inconsistencies in stories. * **Word Study:** Exploring sounds, rhymes, and word meanings. #### 1.3.7 Providing rich language input * **The Importance of Input:** The linguistic material that enters the brain (input) is crucial for language learning. * **Characteristics of Quality Language Input:** It should be sufficient, regular, meaningful, novel, responsive to interests, and context-rich. * **Output Opportunities:** Providing opportunities for children to produce language themselves (output) is equally important. * **The Role of Feedback:** Feedback supports language development by helping children refine their hypotheses and provides encouragement. ### 1.4 Language Development Stages and Skills #### 1.4.1 Phases of early language acquisition * **Pre-linguistic Phase (0-12 months):** * Crying (0-2 months): Initial communication. * Vocalization (2-6 months): Laughing, cooing (e.g., "ooh," "aah"), gurgling. * Babbling (6-12 months): Repeating syllables like "bababa," "dadada," "papapa." Talking to babies is vital for developing these skills. * **Early Linguistic Phase (linking language to the world):** * First Words (12-18 months): Children begin to associate words with objects, people, actions, or situations (e.g., "mama," "papa," "ball"). * Two-Word Phase (18-24 months): Simple two-word phrases emerge (e.g., "mama eat," "papa car"). * Vocabulary and Grammar Expansion (24-30 months): Sentences become more complex, leading to genuine dialogue. * **Differential Phase (significant speaking and listening progress):** * **Phonological Development:** Growth in articulating sounds (e.g., pronouncing "r" correctly). * **Lexical Development:** Expansion of vocabulary and understanding of word meanings. This includes meaning narrowing (e.g., "POES" referring to a specific cat) and meaning broadening (e.g., understanding that other friends also have cats). * **Characteristics of Child Language:** * Neologisms: Inventing new words for unfamiliar concepts (e.g., "klempert" for pliers). * Analogy: Creating new words based on known ones (e.g., forming "klempert" from "klemmen"). * Difficulties with synonyms and homonyms. * Challenges with figurative language. * **Syntactic Development:** Growth in sentence construction, using longer and more complex sentences. * **Morphological Development:** Inflecting and conjugating words to fit sentences, including plurals and verb conjugations. This also includes understanding and using diminutives and pronouns. * **Completion Phase (from 5 years onwards):** * Mastery of complex grammatical structures. * **Pragmatics:** Effective use of language in social contexts (e.g., asking permission politely). * Refinement of language use according to situation and communication goals. #### 1.4.2 Passive and active knowledge * **Passive Knowledge:** What a child understands, even if they cannot yet produce it themselves (e.g., understanding the word "backpack" when spoken but using "bag" themselves). * **Active Use:** What a child can say or use themselves (e.g., using the word "car"). #### 1.4.3 Stimulating oral skills Oral skills encompass listening, speaking, and conversation. * **Listening:** Processing auditory information. * **Speaking:** Conveying information to others. * **Conversations:** Combining listening and speaking, requiring adaptation of language to the communicative situation, respecting conversational rules, and being a good conversation partner. Working on oral skills in kindergarten is crucial for classroom participation, school success, and understanding subject matter. #### 1.4.4 Word acquisition * **Importance:** Strong vocabulary predicts school success, as words are the foundation of language, education, and knowledge transfer. Learning words expands knowledge of the world. * **Process:** Word acquisition involves learning new words and their meanings, progressing from passive to active knowledge. This includes labeling (assigning a word to a concept), categorizing, understanding referential and conceptual meanings, and building word networks. * **Everyday vs. School Language:** * **General Everyday Language (DAT):** Home language, concrete, context-dependent. * **Cognitive Academic Language Proficiency (CAT):** School and instructional language, including general school language and specific subject-specific language. * **Stimulating Word Acquisition through Didactic Principles:** * **Positive Language Attitude:** Create a safe, stimulating environment with rich language input and positive challenges. * **Context-Rich:** Activate relevant prior knowledge and link new words to existing concepts. Use the home language to bridge understanding. * **Functional and Interactive:** Practice new vocabulary in functional and interactive ways. Teacher-child and child-child interactions are key for meaning negotiation and targeted support. * **Explicit Focus:** Intentionally plan and teach specific words, especially those less likely to be acquired spontaneously. * **Focus Words:** Select 6-10 words per week that are relevant to the theme, new, challenging, and not commonly used in everyday conversation. Avoid overly theme-specific or too-obvious words. * **The Four-Stage Model for Word Learning:** 1. **Pre-processing (Voorbewerken):** Create engagement and activate prior knowledge. 2. **Semanticizing (Semantiseren):** Explain and give meaning to words through various situations (e.g., demonstrating, explaining, expanding). 3. **Consolidating (Consolideren):** Reinforce words through repetition in different contexts (songs, games, books). 4. **Checking (Controleren):** Assess whether words have been acquired passively and/or actively. * **Word Learning Strategies:** Teach children conscious steps to understand, remember, and use difficult words (e.g., looking at images, listening to context, asking for help). * **Graphic Organizers:** Tools like mind maps and word parachutes can visually represent word connections and meanings. #### 1.4.5 Working with stories * **Functions of Picture Books:** Picture books can entertain, stimulate creativity, offer insight into emotions, inform, convey values, and bring joy through illustrations and language. * **Types of Children's Books:** Categorized by theme, content (realistic, fantasy, fairy tales), and format (picture books, storybooks, touch-and-feel books). * **Developmental Progression:** Stories move from concrete to abstract, simple to complex, and from the immediate "here and now" to "there and then." * **Assessing and Selecting Stories:** Criteria include: * **Content:** Theme, worldview, values, humor, and tension. * **Form:** Story structure, language, and the interplay between text and illustrations. * **Telling and Reading Aloud:** This requires preparation, including understanding the story, analyzing vocabulary, and practicing expressiveness (voice, gestures, facial expressions). The goal is to foster language development, listening skills, a love for reading, and shared enjoyment. * **Story Discussion (Nabespreking):** After reading, engage children in discussions to process their reactions, feelings, and experiences related to the story, fostering deeper understanding and critical thinking. ### 1.5 Visual literacy: Prentkijken (Looking at pictures) * **Purpose:** Prentkijken develops children's ability to look carefully, think, and talk about what they see on a picture. It's an opportunity to introduce and practice new vocabulary and sentence structures. * **Domains:** Observation exercises, thinking exercises, and language development. * **Goals:** Listening readiness, speaking confidence, and language organization. * **Organization:** Best conducted in small groups with the picture clearly visible. * **Picture Quality:** Good pictures are clear, visually appealing, age-appropriate, contemporary, and dynamic, encouraging curiosity and thought. * **Preparation:** Teachers should select and assess material, master the content and vocabulary, prepare thoughtful questions, and plan engaging "doing" moments. * **Process:** 1. **Global Introduction:** Gradually reveal parts of the picture to pique curiosity. 2. **Picture Viewing:** Allow children time to observe freely. 3. **Free Talking:** Encourage spontaneous questions and comments. 4. **Analysis:** Ask open-ended questions that stimulate thinking and language, covering categories like reporting, logical connections, prediction, recalling past events, empathizing with figures, and making imaginative inferences. 5. **Synthesis:** Revisit the overall meaning of the picture. 6. **Control Phase:** Engage children in interactive activities like riddles or "true or false" statements. > **Tip:** When presenting a picture that might contain stereotypical roles, adapt your questions to challenge those stereotypes and encourage children to think about alternative possibilities. --- # Developing language competence in young children Developing language competence in young children involves nurturing their linguistic knowledge, skills, and attitudes through a variety of principles and activities. ## 2. Developing language competence in young children Language competence is a multifaceted construct encompassing a child's knowledge of language, their practical skills in using it, and their attitudes towards language and their own abilities. Fostering this competence in young children requires a deliberate and supportive pedagogical approach. The document outlines seven key didactic principles essential for this development: a positive linguistic attitude, context-rich learning, functionality, interactivity, support, explication, and reflection. ### 2.1 The nature of language competence Language competence refers to a child's ability to understand and use spoken and written texts effectively. It is comprised of three interconnected components: * **Linguistic knowledge:** This includes a child's conscious and unconscious understanding of various aspects of language, its usage, and its system. For example, understanding the correct plural form of a word, such as "spinnen" instead of "spins". * **Linguistic skills:** These are the practical language-related actions a child can perform, such as reading, writing, speaking, and engaging in conversations. An example is being able to describe what is seen in a picture book. * **Attitudes:** This component relates to a child's disposition, emotions, and motivation towards language and their own language abilities. For instance, a child might feel hesitant to speak but be motivated by an engaging book to participate. Developing these three components necessitates the intentional and planned use of all learning opportunities. ### 2.2 Didactic principles for fostering language competence The following seven didactic principles are crucial for promoting language competence in young children: #### 2.2.1 A positive linguistic attitude Creating an environment that fosters a positive linguistic attitude is paramount. This involves providing both emotional and educational support, recognizing that language learning is intertwined with cognitive processes (thinking) and motivation (wanting). * **Encouraging "zin" (interest/desire) and "durf" (courage/boldness):** * **Interest/Desire ("Zin"):** Children should be motivated to discover language through their own interests, fostering self-confidence. * **Courage/Boldness ("Durf"):** Children need to feel empowered to experiment with language and express themselves verbally and non-verbally. * **Creating a supportive environment:** This includes a stimulating, motivating, and safe space for language practice. High expectations from educators also play a vital role, encouraging children to believe in their learning capabilities. * **Valuing multilingualism:** A child's home language is a valuable resource. Showing interest and respect for the languages spoken by children acknowledges their existing linguistic repertoire and promotes positive attitudes towards linguistic diversity. * **Educator's role:** The educator acts as a model, provides rich language input, and offers challenging linguistic tasks. Support is essential for building safety and trust, leading to successful language experiences. > **Tip:** A safe and encouraging environment allows children to feel comfortable taking risks with language, which is crucial for developing fluency and confidence. #### 2.2.2 Context-rich learning Context-rich learning connects new information with existing knowledge and experiences, allowing children to make sense of language within meaningful situations. * **Connecting language to the world:** Children attach meaning to new language by relating it to their understanding of the world. * **Starting from children's interests:** Educators should use children's interests and their lived experiences as a springboard for introducing new linguistic knowledge, skills, and attitudes. * **Activating prior knowledge:** Recalling and building upon what children already know is fundamental. This can involve relatable situations or experiences. * **Enriching the world:** Providing a rich language environment broadens children's knowledge and experience. This is often achieved through thematic learning, integrating language with engaging experiences and resources like picture books. * **Supporting multilingual learners:** For children with a different home language, their native language serves as a vital context and source of prior knowledge. Educators can leverage this by allowing brief explanations or using translation tools. > **Example:** When introducing the concept of "beach," an educator can connect it to children's existing knowledge of sandboxes, helping them visualize and understand the new word. #### 2.2.3 Functionality Activities are considered functional when they have a clear and interesting objective that motivates children to use language as a tool to achieve a non-linguistic goal. * **Language as a tool:** Children learn and use language more effectively when it serves a purpose in real-life tasks. * **Motivational impact:** Functional activities enhance motivation and encourage the acquisition of new vocabulary and language structures. * **Real-life tasks:** These involve using language to accomplish a goal beyond the linguistic act itself, such as ordering food in a restaurant to satisfy hunger. * **Engaging objectives:** Tasks with a captivating and relevant goal, even if not explicitly linguistic, stimulate children's desire to communicate. For instance, helping a character in a story create a potion requires language use. #### 2.2.4 Interactivity Language acquisition thrives on interaction. The process involves a dynamic interplay between offering language, children using it, and receiving feedback. * **Stages of language acquisition:** 1. **Language input:** Children need exposure to language from their environment. 2. **Hypothesis formation:** Based on input, children form hypotheses about how language works. 3. **Child's output:** Children need opportunities to practice speaking and experimenting with language. 4. **Feedback:** Gentle feedback helps children confirm or adjust their hypotheses. * **Quality of interactions:** * **Educator-child interaction:** Providing personalized language input, ample speaking opportunities, and constructive feedback is crucial. Educators should engage in interactive dialogue that enriches, expands, and refines children's language. * **Child-child interaction:** Peer interactions offer significant language learning opportunities, particularly during play. Non-linguistic interaction also lays a vital foundation for verbal communication. * **Interactive classroom practices:** Creating situations where children collaborate and play together fosters language development. Interactive work methods, such as allowing children to choose their partners, can organize and encourage interaction. * **Active learning:** Children learn language more effectively when actively engaged, exploring, and experimenting with their bodies and surroundings. #### 2.2.5 Support Supportive interactions are fundamental for language learning, ensuring children feel safe and confident to explore and use language. * **Providing safe practice opportunities:** Educators should create a secure environment where children feel comfortable experimenting. * **Individualized attention:** Making time for conversations with each child and allowing them adequate thinking time are essential. Working in small groups can also facilitate personalized support. * **High expectations and encouragement:** Believing in children's ability to learn and providing positive reinforcement helps build their confidence. * **Valuing multilingualism:** When children use their home language, educators should show interest and respect, recognizing it as a valuable asset. > **Tip:** Educators can support language development by actively listening, providing gentle corrections, and offering more complete or accurate ways of expressing ideas. #### 2.2.6 Explication Explication involves making language explicit, meaning children are consciously engaged with linguistic elements. While implicit learning (picking up language without direct focus) is important, explicit attention to language is indispensable. * **Implicit learning:** Children learn language implicitly during everyday caregiving, play, and learning moments. * **Explicit learning:** This involves intentionally focusing on language, such as teaching new vocabulary, developing listening strategies, or engaging in language games. * **Meaningful practice:** Language elements are best practiced within meaningful activities, such as observing adults write a shopping list and then practicing it themselves, or functional activities where language serves a clear purpose. * **Hard-op denken (thinking aloud):** Educators can model their thinking processes aloud to demonstrate how to approach unknown words or linguistic challenges. #### 2.2.7 Reflection Reflection, in the context of language development, encourages children to think about language itself, fostering metalinguistic awareness. * **Developing metalinguistic awareness:** This is the ability to think and talk about language, including its form and meaning. * **Examples of reflection activities:** * Analyzing the correctness of sentences (e.g., "The grass is blue"). * Identifying illogical elements in stories. * Discussing the meaning of words in different contexts. * Engaging in word games that highlight linguistic features. ### 2.3 Language acquisition processes and stages Understanding how children acquire language provides a framework for effective teaching. #### 2.3.1 Theories of language acquisition Several theories attempt to explain how children learn language: * **Behaviorism:** Proposes that language acquisition occurs through imitation, reinforcement (positive feedback), and conditioning. * **Nativism:** Suggests that the capacity for language learning is innate and pre-wired in the brain. * **Interactional approach:** This perspective posits that while the innate capacity for language exists, it requires activation and stimulation from the environment through social interaction. This is a synthesis of the innate and learned aspects. #### 2.3.2 Stages of early language acquisition Early language development typically progresses through distinct phases: * **Pre-linguistic phase (0-12 months):** * Crying (0-2 months): Initial communication. * Vocalization (2-6 months): Cooing, gurgling, laughing. * Babbling (6-12 months): Producing repetitive syllables like "bababa" or "dadada." Consistent interaction during this phase is crucial for skill development. * **Early linguistic phase (approx. 12-30 months):** * **First words (12-18 months):** Children begin to associate words with objects, people, or actions, realizing that everything has a name (e.g., "mama," "papa," "ball"). * **Two-word phase (18-24 months):** Combining words into simple phrases (e.g., "mama eat," "papa car"). * **Vocabulary and grammar expansion (24-30 months):** Sentences become longer and more complex, enabling more genuine dialogue. * **Differentiation phase (approx. 30 months onwards):** This phase marks significant strides in speaking and listening skills, with four key developmental areas: * **Phonological development:** Growth in articulating sounds. * **Lexical development:** Expansion of vocabulary and understanding word meanings (e.g., meaning extension and narrowing). * **Syntactic development:** Increased ability to form longer and more complex sentences. * **Morfological development:** Understanding and using grammatical elements like plurals, verb conjugations, and diminutives. * **Completion phase (from 5 years onwards):** Language development continues, with children mastering complex grammatical structures and pragmatic skills, allowing them to use language effectively in social contexts. This includes adapting language use to specific situations. #### 2.3.3 Key developments in the differentiation phase * **Phonological development:** This involves the improvement in the pronunciation of sounds and articulation. * **Lexical development:** The growth of a child's vocabulary and their understanding of word meanings. This includes: * **Meaning narrowing:** Understanding a word applies to a specific instance (e.g., "cat" referring only to their own pet). * **Meaning broadening:** Understanding that a word can apply to multiple instances (e.g., recognizing that other people also have "cats"). * **Child language characteristics:** * **Neologisms:** Children invent new words for concepts they don't know (e.g., calling a nutcracker a "klempert" if they understand it "klemms" or clamps). * **Analogy:** Creating new words based on existing ones (e.g., forming "klempert" from the verb "klemmen" or to clamp). * **Difficulties with synonyms and homonyms:** Children may struggle to differentiate between words with similar meanings or words with multiple meanings. * **Difficulties with figurative language:** Literal interpretations of metaphors or idioms are common. * **Syntactic development:** Children's ability to construct longer and more complex sentences improves. This progression moves from single-word utterances to two-word phrases and then to more elaborate sentences. * **Morfological development:** This refers to the development of grammatical correctness, including the use of plurals, verb conjugations, and pronouns. Challenges often arise with possessive pronouns and the correct use of gendered pronouns. * **Passive and active knowledge:** Children first develop passive knowledge (understanding words) before active knowledge (using words themselves). * **Importance of input and output:** A rich and consistent language input, combined with sufficient opportunities for output (speaking and using language), is vital for learning. Feedback further supports this process. ### 2.4 Developing oral language skills Oral language skills encompass listening, speaking, and engaging in conversations, all of which are fundamental for a child's overall development and school success. #### 2.4.1 Components of oral language skills * **Listening:** The ability to process and understand auditory information. This forms the basis for reading comprehension and builds language and vocabulary knowledge. * **Speaking:** The act of conveying information, thoughts, feelings, or narratives to others. * **Conversations:** Integrating listening and speaking, requiring children to adapt their language to the communicative situation, respect conversational rules (turn-taking, initiating topics), and be attentive to non-verbal cues. #### 2.4.2 Importance in early childhood education * **Facilitating classroom participation:** Strong oral language skills enable children to follow instructions, participate in discussions, and learn effectively. * **Preparing for school success:** Proficiency in spoken language is a strong predictor of academic achievement. * **Stimulating learning content:** Oral language serves as a vehicle for acquiring knowledge across all subject areas. #### 2.4.3 Stimulating oral language skills through didactic principles * **Focus on "zin" (interest) and "durf" (courage):** Provide safe opportunities for listening and speaking, driven by interesting messages and high expectations. * **Context-rich and functional activities:** Engage children in meaningful conversations rooted in their experiences and relevant to their lives, giving them a genuine reason to speak and listen. * **Support, explication, and reflection:** * **Support:** Offer a safe learning environment and listen attentively to children's contributions. * **Explication:** Model clear language and use techniques like "thinking aloud" to demonstrate language use. * **Reflection:** Encourage children to think about language, for example, by identifying illogical statements or discussing story details. * **Interactive strategies:** Create a safe learning environment, provide interesting activities, set high expectations, and be mindful of your own language use. Tips for effective conversations include: * Getting down to the child's eye level. * Taking time and offering genuine attention. * Responding spontaneously and positively. * Allowing for comfortable silences. * Asking open-ended questions to encourage elaboration. * Posing one question at a time to avoid overwhelming the child. * Asking natural, relevant questions. * Using different types of questions, including those that encourage language reflection, reasoning, and prediction. #### 2.4.4 Stimulating vocabulary acquisition Vocabulary acquisition is crucial as it directly impacts a child's ability to learn, function, and succeed academically and socially. * **The importance of vocabulary:** A robust vocabulary is essential for understanding instructions, comprehending texts, and expressing oneself effectively. Differences in vocabulary size among children can be influenced by factors like cognitive development, genetics, and the richness of language input at home, including socioeconomic status and home language background. * **The process of word acquisition:** This is a natural process involving learning new words and their meanings, progressing from passive understanding to active use. It involves: * **Labeling:** Assigning a word to a concept. * **Categorizing:** Grouping words with similar meanings. * **Building networks:** Making connections between related words. * **Distinguishing between everyday and school language:** * **Cognitive Academic Language Proficiency (CALP):** Refers to the more formal language used in academic settings, including general school language and subject-specific terminology. * **General Daily Language (DAT):** This is the everyday, conversational language used at home and in informal settings, which is typically concrete and context-dependent. * **Stimulating vocabulary acquisition through the seven principles:** * **Positive linguistic attitude:** Create a safe environment, offer rich language, present challenging activities, and show interest in linguistic diversity. * **Context-rich learning:** Link new words to relevant prior knowledge and experiences, using stories, outings, or materials. Cluster words and provide meaning in various contexts. * **Functional and interactive:** Practice new vocabulary in functional and interactive settings where children have a genuine need to use the words. Interaction allows for clarification and negotiation of meaning. * **Explication:** Intentionally plan for the explicit teaching of targeted vocabulary words. * **Focus words:** Select 6-10 challenging words per week that fit the theme, are new, and not likely to be acquired spontaneously. Avoid overly specific or overly common words. * **The Viertaktmodel (Four-step model) for teaching words:** 1. **Voorbewerken (Pre-processing/Introduction):** Engage children and activate prior knowledge to create readiness for new words. 2. **Semantiseren (Semanticizing/Explaining):** Clearly explain the meaning of the words using various methods like acting out, explaining, expanding, or using visual aids. 3. **Consolideren (Consolidation):** Reinforce the words through repeated exposure in different contexts, songs, games, and books. 4. **Controleren (Checking):** Assess whether the words have been passively and/or actively acquired through playful activities. * **Word learning strategies:** Teach children conscious steps to understand, remember, and use new words, such as looking at images, listening to context, and asking for clarification. * **Supporting word learning through interaction:** Combine words with images and sounds, provide child-friendly definitions, and use visual aids. Graphic organizers like mind maps, word parachutes, word chests, and word ladders can help visualize word relationships. ### 2.5 Working with stories Stories play a vital role in language development, offering opportunities for vocabulary expansion, comprehension, and fostering a love for reading. #### 2.5.1 Functions and types of picture books * **Functions:** Picture books can entertain, stimulate creativity, offer insight into emotions, inform, convey values, and bring joy. * **Types:** Books can be categorized by theme (e.g., friendship, fear) or content (realistic, fantasy, fairy tales). They can also be classified by their structure, such as: * **Concept books:** Focus on specific concepts like colors or numbers. * **Interactive books:** Encourage participation. * **Storytelling books:** Feature a narrative that progresses from concrete to abstract, simple to complex, and from the immediate to the distant in time and space. * **Realism vs. Fantasy:** Realistic stories portray everyday problems, while fantasy stories take place in imaginary worlds. Fairy tales often feature magical elements and archetypal characters. Animal stories can be realistic (animals behaving like animals) or fantastical (animals with human traits). #### 2.5.2 Evaluating and selecting stories * **Criteria for selection:** * **Content criteria:** The theme should resonate with children's lives and offer developmental opportunities. Worldviews and values presented should be considered, with an awareness of whether they are role-affirming or role-breaking, and society-confirming or society-critical. Humor and suspense are also important elements. * **Formal criteria:** The story structure (introduction, core, conclusion) should be clear. Suspense can be built through various techniques, such as withholding information or using foreshadowing. The use of space and time should be comprehensible for young children. The language should be vivid and engaging, with lively dialogues adapted to the children's level. The perspective from which the story is told is also relevant. * **Illustrative and material form:** The visual presentation of the book is crucial, including line quality, detail, color usage, and artistic techniques. The book's format, paper quality, and cover design should be appealing and child-friendly. #### 2.5.3 Telling and reading stories * **Preparation:** Educators must thoroughly understand the story to prepare for an engaging delivery, including planning the pacing, voice modulation, and the use of facial expressions and gestures. Analyzing the text for challenging vocabulary and planning how to semantically explain these words is also essential. * **The reading/telling process:** * **Orientation phase:** Introduce the theme, activate prior knowledge, and build anticipation. * **Storytelling phase:** Deliver the story expressively, using appropriate voice and actions. * **Discussion phase:** Engage children in conversation about the story, their feelings, and connections to their own experiences. * **Extension and processing phase (optional):** Follow up with related activities like dramatization, art, or play. * **Post-story activities:** Discussing the story and allowing children to react spontaneously is important. The conversation should move from discussing the text to connecting it with personal experiences and then to reasoning and forming opinions. * **Storytelling techniques:** Different methods can be employed, such as using picture books, Kamishibai, sand art, or music. The arrangement of the audience (e.g., semi-circle) and the storyteller's position are important for optimal engagement. #### 2.5.4 The book corner A well-organized book corner should be a quiet, cozy, and accessible space with a rotating selection of diverse books, including poetry and informative texts. Clear rules for using the book corner should be established. ### 2.6 Picture analysis Analyzing pictures is a valuable activity for developing observation, critical thinking, and language skills. * **Goals:** To encourage listening, speaking, and the use of new vocabulary and sentence structures. * **Process:** 1. **Global introduction:** Cover most of the picture and reveal small sections to pique curiosity. 2. **Picture viewing:** Allow children to observe freely. 3. **Free discussion:** Encourage children to share their observations and ask open-ended questions. 4. **Analysis:** Guide children's thinking with questions that cover reporting, explaining, predicting, recalling, empathizing with figures, and imagining what is not depicted. 5. **Synthesis:** Reiterate the main meaning of the picture. 6. **Control phase:** Incorporate interactive elements like songs, riddles, or true/false statements. * **Criteria for good pictures:** Pictures should be clear, visually appealing, age-appropriate, contemporary, and dynamic, encouraging children to observe and think. They should also avoid reinforcing stereotypical roles. * **Preparation:** Educators should select and assess materials, master the content and vocabulary, and plan engaging questions and interactive elements. This preparation should be documented in a lesson plan. --- # Theories and phases of early language acquisition This topic explores the primary theoretical perspectives on how children learn language and details the distinct developmental stages of this process from infancy through early childhood. ### 3.1 Theories of language acquisition Several prominent theories attempt to explain the complex process of language acquisition. #### 3.1.1 Behaviorism Behaviorist theories propose that language acquisition is primarily learned through imitation, reinforcement, and conditioning. Children learn language by imitating the speech they hear, and their correct utterances are positively reinforced by caregivers, encouraging repetition. Conversely, incorrect utterances are not reinforced, leading to their eventual extinction. #### 3.1.2 Nativism Nativist theories, in contrast, suggest that the capacity for language acquisition is innate and biologically predetermined. Proponents of this view believe that humans are born with a specialized language faculty, often referred to as a "language acquisition device" (LAD), which allows them to process and learn language rules from the linguistic input they receive. #### 3.1.3 Interactional approach The interactional approach synthesizes elements of both behaviorism and nativism. It acknowledges that while humans may have an innate predisposition for language, the environment plays a crucial role in activating and shaping this ability. This perspective emphasizes the importance of social interaction and the linguistic input provided by caregivers and the environment in fostering language development. ### 3.2 Phases of early language acquisition Early language acquisition progresses through several distinct phases, each characterized by specific developmental milestones. #### 3.2.1 Pre-linguistic phase (0-12 months) This phase marks the transition from purely reflexive vocalizations to early forms of intentional communication. * **Crying (0-2 months):** The earliest form of vocal communication, used to express basic needs like hunger or discomfort. * **Vocalization (2-6 months):** Includes cooing, gurgling, and laughing, often in response to social interaction. * **Babbling (6-12 months):** Characterized by the production of repetitive consonant-vowel sounds, such as "bababa," "dadada," or "papapa." This stage is crucial for developing the motor skills needed for speech. Consistent verbal interaction with a baby during this phase is vital for them to develop these skills. #### 3.2.2 Early linguistic phase (12-24 months) This phase sees the child begin to connect words with their meanings and produce their first recognizable words. * **First words (12-18 months):** The child starts to use single words to refer to objects, people, or actions (e.g., "mama," "papa," "ball"). * **Two-word phase (18-24 months):** Children combine two words to form simple phrases, expressing basic relationships (e.g., "mama eat," "papa car"). #### 3.2.3 Expansion phase (24-30 months) Vocabulary and grammatical structures begin to expand, leading to more complex sentence constructions and early dialogue. * **Complex sentences:** Children start forming longer and more elaborate sentences. * **Dialogue:** Children engage in more meaningful exchanges, with both the child and the adult contributing to the conversation. #### 3.2.4 Differentiation phase (from 30 months onwards) This phase is marked by significant advancements in speaking and listening skills, with four key developmental areas: * **Phonological development:** Growth in the ability to articulate sounds correctly. For instance, a child might progress from saying "tune" to "turne." * **Lexical development:** Expansion of vocabulary and understanding of word meanings. This includes developing a more nuanced understanding of concepts, such as distinguishing between specific instances of a word (e.g., "that cat") and a general category (e.g., "a cat"). Children may also invent new words (neologisms) or use analogies to create new terms. They may also struggle with synonyms, homonyms, and figurative language. * **Syntactic development:** Improvement in sentence construction, leading to longer and more complex sentences. This moves from one-word utterances to multi-word sentences. * **Morphological development:** The ability to inflect and conjugate words to fit grammatical contexts, including the use of plurals, verb conjugations, diminutives, and personal pronouns. The understanding and correct use of personal pronouns, especially distinctions based on gender, can be challenging and develop over time. > **Tip:** Passive knowledge (understanding language) typically develops before active use (producing language). #### 3.2.5 Completion phase (from 5 years onwards) Language development continues throughout life, but by around age five, children have acquired a strong foundation. * **Complex grammatical structures:** Children master grammatical rules and can comprehend and produce more intricate sentences. * **Pragmatics:** Children become more effective in using language within social contexts, understanding how to adapt their communication to different situations and achieve communicative goals. * **Refinement of language use:** Language skills are further honed and adapted to specific contexts and communicative objectives. > **Tip:** The quality and richness of language input a child receives significantly impacts their word acquisition and overall language development. This includes exposure to both everyday language and more academic or specialized vocabulary. --- # Strategies for stimulating oral language skills and vocabulary development This section outlines strategies for stimulating oral language skills and vocabulary development in young children, emphasizing the importance of rich language input and ample speaking opportunities. ## 4. Strategies for stimulating oral language skills and vocabulary development Effective stimulation of oral language and vocabulary development is crucial for children's overall learning and school success. This involves a multi-faceted approach that integrates language learning into daily caregiving, play, and educational moments. The core principles focus on creating a language-rich environment, providing ample opportunities for verbal interaction, and offering constructive feedback. ### 4.1 Key principles for language development The development of language competence encompasses three key areas: * **Language knowledge:** What children consciously or unconsciously know about language, its usage, and its system (e.g., understanding plural forms like "spinnen" instead of "spins"). * **Language skills:** The practical ability to perform language-related actions such as listening, speaking, reading, writing, and engaging in conversations. * **Attitudes:** A child's disposition, emotions, and motivation towards language and their own language abilities (e.g., a child feeling nervous but motivated to speak due to interest in a book). To foster these three areas, all learning and play opportunities must be utilized in a planned and deliberate manner. ### 4.2 Seven didactic principles for stimulating language competence The following principles form the foundation of "taalkrachtig onderwijs" (language-empowering education): #### 4.2.1 Positief-talige grondhouding (Positive language attitude) This principle emphasizes creating an environment where children not only receive language input but also develop the motivation ("zin") and confidence ("durf") to use and develop language. This involves: * **Creating a challenging, motivating, and safe practice environment:** This encourages children to want to learn and use language. * **Encouraging language use and experimentation:** Children should feel safe to try out new words and phrases. * **Acknowledging and affirming existing strengths:** Mistakes are a natural part of learning and should be accepted. * **Maintaining high expectations:** Educators should believe in the children's capacity to learn and grow linguistically. * **Providing rich language input and challenging tasks:** This stimulates children's cognitive development and self-belief in their learning abilities. * **Offering support:** This fosters safety and trust, leading to success experiences. > **Tip:** Embrace multilingualism as a resource. Showing interest and respect for the languages children speak at home can enhance their overall language learning and foster respect for linguistic diversity. #### 4.2.2 Contextrijk (Context-rich) New language concepts should be connected to children's existing knowledge and experiences, giving meaning to new words. This involves: * **Starting with children's prior knowledge and interests:** Integrating language learning with what they already know and are curious about. * **Providing meaningful context:** Presenting language within relevant and familiar situations. * **Activating prior knowledge:** Recalling and building upon what children already know. * **Expanding the world of children with rich language input:** Using resources like picture books to introduce new vocabulary and concepts. * **Thematic work:** This often provides a strong context for rich language input. > **Example:** When introducing the concept of "beach," activate prior knowledge by asking about sandboxes or any beach-related experiences children might have. For children unfamiliar with the concept, use books or videos. For children speaking other languages, allow them to share their experiences in their home language or use translation tools to connect with their prior knowledge. #### 4.2.3 Functioneel (Functional) Activities are functional when they have an interesting (end) goal and are used to achieve a specific purpose. This increases motivation and encourages the acquisition of new language. * **Life-like tasks:** Using language as a tool to achieve a non-linguistic goal (e.g., ordering food in a restaurant to satisfy hunger). * **Tasks with engaging, relevant, and interesting goals:** These goals can be non-linguistic but should be stimulating (e.g., helping a character in a story). #### 4.2.4 (Inter)actief ((Inter)active) Language acquisition is a process involving several steps: 1. **Language input:** Children need exposure to spoken language from their environment. 2. **Hypothesis formation:** From this input, children form assumptions about how language works. 3. **Child speaks:** Children need opportunities to practice speaking and try out their hypotheses. 4. **Feedback:** The environment provides feedback on the child's attempts. 5. **Hypothesis confirmation or adjustment:** Based on feedback, children confirm or adjust their understanding and continue the cycle. Quality interactions are paramount, including: * **Teacher-child interactions:** Providing personalized language input, ample speaking opportunities, and sufficient feedback through mirroring and modeling. * **Child-child interactions:** These provide numerous learning opportunities, especially during play. Non-linguistic interaction is also a crucial foundation for verbal interaction. * **Interactive classroom practice:** Creating situations for collaboration and play. * **Interactive work formats:** Organizing activities that promote interaction. > **Tip:** Active engagement through exploration and experimentation, both physical and verbal, significantly aids language learning and retention. #### 4.2.5 Ondersteuning (Support) Support is crucial for implicit and explicit language learning. * **Implicit learning:** Language is picked up incidentally during everyday caregiving, play, and learning moments without direct focus from the educator. * **Explicit learning:** Children are intentionally and consciously engaged with specific language aspects (e.g., vocabulary acquisition, listening strategies, language games). Children learn language in stages, starting with foundational elements and progressing to more complex structures. Theories of language acquisition include: * **Behaviorism:** Language is learned through imitation, reinforcement (positive feedback), and conditioning. * **Nativism:** Language learning ability is innate and located in the brain. * **Interactional approach:** Innate language potential is activated and stimulated by the environment, combining both innate and learned aspects. The four phases of early language acquisition are: 1. **Pre-linguistic phase (0-12 months):** Characterized by crying, vocalizing (cooing, laughing), and babbling. Consistent verbal interaction is important during this phase. 2. **Early linguistic phase (12 months onwards):** Children begin to link language to objects, people, and actions, understanding that everything has a name. This phase progresses from single words to two-word utterances and then to more complex sentences and dialogues. 3. **Differentiation phase (from 5 years):** Significant progress in speaking and listening skills, encompassing phonological, lexical, syntactic, and morphological development. 4. **Completion phase:** Language development continues, with mastery of complex grammatical structures, improved pragmatic skills (effective language use in social contexts), and the ability to adapt language use to different situations. Key developments during the differentiation phase include: * **Phonological development:** Improvement in articulating sounds. * **Lexical development:** Growth in vocabulary and word meanings, including understanding nuances like meaning restriction and expansion, dealing with neologisms (invented words), analogies, synonyms, homonyms, and figurative language. * **Syntactic development:** The ability to form longer and more complex sentences. * **Morfological development:** Correctly using plurals, verb conjugations, and pronouns, with gradual understanding of gender and number agreement. > **Tip:** The amount and quality of language input significantly impact word acquisition. Ensure a sufficient, regular, meaningful, and context-rich language offering. #### 4.2.6 Explicitering (Explicitation) This involves consciously working on language, both implicitly and explicitly. * **Implicit learning:** Language acquisition happens naturally during daily activities. * **Explicit learning:** Specific language elements are targeted through planned activities. This is essential for words and concepts that may not be spontaneously acquired. > **Example:** When teaching about "curls," the educator can explicitly present a word card, show different examples of curls, and explain its various meanings within different contexts. #### 4.2.7 Reflectie (Reflection) Reflection involves thinking about language itself and one's own language use. * **Metalinguistic awareness:** The ability to think about language and its properties. * **Developing language observation skills:** Encouraging children to notice language patterns, word meanings, and sentence structures. > **Tip:** Hard-op-denken (thinking aloud) is a powerful strategy where the educator models their thought process when encountering new words or language challenges. ### 4.3 Stimulating oral skills: Listening, speaking, and conversation Oral skills encompass listening, speaking, and engaging in conversations. * **Listening:** Processing and understanding what is heard, forming the basis for comprehension. * **Speaking:** Conveying information (knowledge, thoughts, feelings, stories) to others. * **Conversations:** Combining listening and speaking, requiring adaptation to the communicative situation, respect for conversational rules (turn-taking, initiating), and being a good conversational partner (asking open questions, observing non-verbal cues). Working on these skills is vital for classroom participation, school success, and the learning of subject matter itself. #### 4.3.1 How oral skills develop in early childhood From birth, babies are exposed to sounds and spoken language, which encourages them to produce their own oral language (babbling, imitating sounds). The quality of interactions in the home context significantly influences the development of these skills. #### 4.3.2 Stimulating oral skills via the seven principles * **Focus on "zin" and "durf":** Provide safe listening and speaking opportunities, offer interesting content, and maintain high expectations with safe practice environments. * **Use context-rich and functional activities:** Engage children in meaningful and interesting conversations with a concrete outcome. * **Provide support, explicitation, and reflection:** Support language learning throughout the day (implicit) and focus on specific language elements during meaningful activities (explicit). * **Utilize interactive skills:** Create a safe learning environment, offer engaging activities, maintain high expectations, and be aware of your own language repertoire. > **Tips for engaging in conversation:** > * Get down to eye level. > * Take your time and show genuine attention. > * React spontaneously and positively. > * Allow for pauses. > * Ask questions to encourage speaking, but limit to one question at a time. > * Use natural and varied question types. #### 4.3.3 Language observation through questions Questions can stimulate thinking and language use, categorized as: * **Language observation (taalbeschouwing):** Reflecting on the form and content of language. This can involve identifying correct/incorrect sentences, spotting illogical elements in stories, or focusing on specific words. * **Inquiry-based questions:** Questions that encourage children to explain, predict, recall, empathize, and imagine. ### 4.4 Stimulating vocabulary development Vocabulary acquisition is fundamental for language, education, and knowledge transfer, directly impacting school success and societal functioning. Differences in vocabulary among children can stem from cognitive development, genetic predisposition, home language input, and socioeconomic status. Children with different home languages may need to catch up on Dutch vocabulary. #### 4.4.1 How word acquisition occurs Word acquisition involves learning new words and new meanings, progressing from passive to active knowledge. * **Labeling:** Attaching a word to a concept. * **Categorizing:** Identifying similarities in meaning. * **Referential meaning:** Explaining specific characteristics of an object or concept. * **Conceptual meaning:** Understanding the broader category and function. * **Network building:** Connecting new words to existing vocabulary and concepts. Children differentiate between everyday language (DAT - Dagelijkse algemeen taalgebruik), which is simpler and context-bound, and cognitive academic language (CAT - Cognitieve academische taalvaardigheid), which includes general school language and specific subject-specific terminology. #### 4.4.2 Stimulating vocabulary development via the seven didactic principles * **Positive language attitude:** Create a safe and stimulating environment, offer rich language input, provide challenging activities, and have high expectations. Show interest in linguistic diversity and provide space for experimenting with new words. * **Context-rich:** Develop word understanding within meaningful contexts by activating prior knowledge, clustering words, and presenting meanings in various ways and at different times. Utilize the home language when necessary. * **Functional and interactive:** Practice new vocabulary in functional and interactive ways. Meaningful practice enhances motivation. Interaction, both child-teacher and child-child, is central for concept clarification and support. * **Explicitation:** Intentionally teach specific words (focus words) and plan for their introduction. This is crucial for words that are less likely to be acquired spontaneously. > **Tip:** Educators should model word learning strategies aloud, such as looking at images, listening to context, and asking for clarification. #### 4.4.3 Focus words Six to ten focus words per week are recommended, chosen based on their relevance to the theme, novelty, challenge, and potential contribution to school success. Avoid overly theme-specific or overly common words. #### 4.4.4 Teaching focus words: The Four-Step Model This model guides the learning of new words: 1. **Voorbewerken (Pre-teaching):** Engage children and activate prior knowledge. 2. **Semantiseren (Semanticizing):** Explain the meaning of the words, using various methods like acting out, explaining, expanding, and using visual aids. 3. **Consolideren (Consolidating):** Reinforce the words through repetition and practice in different contexts, such as songs, games, and books. 4. **Controleren (Checking):** Assess whether the words have been acquired passively and/or actively through playful activities. #### 4.4.5 Word learning strategies Educators should teach children conscious strategies for understanding, remembering, and using new words. These include looking at images, listening to context, asking for help, and thinking aloud. #### 4.4.6 Supporting the word learning process * **Interaction:** Combine words with visuals and sounds. * **Definitions:** Provide child-friendly definitions relevant to the context. * **Visual aids:** Use gestures, objects, or pictures. * **Sound exploration:** Play with word sounds, beginnings, endings, and rhymes. * **Graphic organizers:** Tools like mind maps, word parachutes, word chests, and word ladders can help visualize word connections and relationships. ### 4.5 Working with stories Picture books serve multiple functions: relaxation, creativity stimulation, emotional insight, information sharing, moral education, and aesthetic appreciation. #### 4.5.1 Types of children's books Books can be classified by theme, content (realistic, fantasy, fairy tales, animal stories), or format (announcement books, touch-and-feel books, information books, storybooks). Storybooks can be: * **Announcement books:** Illustrations stand alone. * **Storytelling books:** Illustrations form a cohesive narrative. #### 4.5.2 Evaluating and selecting stories When selecting books, consider: * **Content criteria:** * **Story theme:** Should resonate with children's lives and offer developmental opportunities. * **Worldview and values/norms:** Be mindful of the messages conveyed, whether they are role-confirming/breaking or society-affirming/critical. * **Humor:** Age-appropriate humor (situational, linguistic, visual). * **Suspense:** Creating intrigue through pacing, information withholding, and adventure. * **Formal criteria:** * **Story structure:** Clear beginning, middle, and end. * **Suspense building:** Techniques to maintain engagement. * **Space and time:** Relatable settings and chronological order. * **Language:** Vivid action language, lively dialogues, and age-appropriate vocabulary. * **Narrative perspective:** Al-knowing narrator or personal narrator. * **Visual design:** Line work, detail, color, techniques, and style should be appropriate for the age group. * **Material design:** Handleable format, sturdy paper, and appealing cover. > **Tip:** The interaction between text and illustration is crucial. Ensure they complement each other effectively. #### 4.5.3 Telling and reading stories Effective story presentation involves: * **Preparation:** Understanding the story thoroughly, analyzing the text for difficult words, and preparing a vocabulary list. * **Enthusiastic delivery:** Using voice modulation, facial expressions, gestures, and appropriate pacing. * **Engaging the audience:** Maintaining eye contact and observing children's reactions. * **Practical organization:** Considering group size and seating arrangement. > **Tip:** Reading aloud is not a fill-in activity but an important opportunity for language development, listening skills, and fostering a love for books. #### 4.5.4 Storytelling and reading aloud phases 1. **Orientation phase (preparation):** Activate prior knowledge, introduce the theme, clarify difficult words, and build anticipation. 2. **Storytelling phase (core):** Expressively tell or read the story. 3. **Discussion phase (core):** Discuss the story, encourage children to share their experiences and feelings, and ask open-ended questions to deepen understanding. 4. **Extension and processing phase (optional):** Engage in related activities like dramatization, art, or play to further explore the story's themes. #### 4.5.5 Discussing stories Discussions should focus on the meaning of the story for the children rather than simply reproducing plot points. Encourage spontaneous reactions, provide opportunities for children to share their feelings and experiences, and foster an environment where diverse perspectives are valued. The teacher's role involves guiding the discussion from text-based questions to those that encourage reasoning and personal opinions. #### 4.5.6 The book corner A well-organized book corner should be quiet, cozy, well-lit, and have accessible shelves with a rotating selection of books. Clear rules and routines are essential. #### 4.5.7 Enriching play areas based on stories Play areas can be enriched with props and materials that allow children to reenact scenes or explore themes from stories, such as creating a specific setting from a book or providing dolls and costumes for role-playing. ### 4.6 Picture viewing Picture viewing activities help children develop focused observation, thinking, and speaking skills. These activities can be used to introduce and practice new vocabulary and sentence structures. #### 4.6.1 Domains involved * **Observation exercises:** Focusing on individual elements within the picture. * **Thinking exercises:** Encouraging children to infer purpose and relationships. * **Language development:** Prompting children to talk about what they see. #### 4.6.2 Goals of picture viewing * Listening readiness * Speaking confidence * Language organization #### 4.6.3 Preparation and execution * **Group size:** Best done in small groups. * **Visibility:** The picture must be clearly visible. * **Picture quality:** Clear content and design, matching the developmental level of the children, aesthetically pleasing, contemporary, and dynamic. * **Preparation:** Assess the material, understand the content and vocabulary, prepare guiding questions, and plan for interactive "doing" moments. * **Execution:** A four-step process: global introduction, picture analysis (using categories of questions like "What would this be used for?", "What could happen next?", "What happened before?", "How would this character feel?", "What could be behind that door?"), synthesis moment, and control phase. > **Tip:** Use open-ended questions to encourage richer language use and avoid simply asking children to point. Encourage them to verbalize their observations. #### 4.6.4 Questioning styles * **Directive style:** Giving commands (e.g., "Count the animals"). * **Instructive style:** Demonstrating an action (e.g., "Imitate the rabbit"). * **Didactic style:** Facilitating discussion and allowing children to lead the conversation, prioritizing their responses. --- # The role of stories and picture books in early learning Stories and picture books play a multifaceted and essential role in early childhood development, serving as powerful tools for entertainment, cognitive stimulation, emotional exploration, and information dissemination. ### 5.1 Functions of picture books in early learning Picture books are more than just entertainment; they are integral to a child's holistic development. #### 5.1.1 Entertainment and enjoyment At their most basic level, picture books offer children opportunities for pure enjoyment and relaxation. This engagement fosters a positive association with books and reading from an early age. #### 5.1.2 Stimulating creativity and imagination The rich visual and narrative elements within picture books serve as springboards for children's imaginations. They can inspire imaginative play, encourage creative storytelling, and broaden a child's understanding of possibilities beyond their immediate experience. #### 5.1.3 Providing emotional insight and support Picture books often explore a wide range of emotions and social situations. By encountering characters who experience joy, sadness, anger, fear, or frustration, children can develop empathy, learn to identify and understand their own feelings, and gain insights into managing and expressing emotions constructively. This is particularly important for children navigating complex feelings or challenging social interactions. #### 5.1.4 Delivering information and fostering knowledge Picture books are a valuable source of information about the world. They can introduce children to new concepts, vocabulary, places, and phenomena, thereby expanding their knowledge base. This informational aspect also encourages curiosity and a desire to learn more. #### 5.1.5 Promoting values and social norms Many stories implicitly or explicitly convey values, morals, and social norms. Through characters' actions and the consequences they face, children learn about appropriate behavior, the importance of concepts like friendship, kindness, honesty, and the differences between right and wrong. #### 5.1.6 Aesthetic appreciation The illustrations in picture books can also be a source of aesthetic appreciation. Children can learn to notice and value artistic elements such as line, color, composition, and style, developing an early sense of visual literacy and appreciation for art. ### 5.2 Selecting and using stories effectively The pedagogical impact of stories and picture books is maximized when educators are intentional in their selection and use. This involves considering narrative structure, language, and visual elements. #### 5.2.1 Criteria for selecting picture books Selecting appropriate picture books requires a thoughtful approach, considering both content and form. **5.2.1.1 Contentual criteria** * **Story theme:** The themes should be relevant to children's lives, interests, and developmental stages. Themes that resonate with their experiences, such as friendship, fear, or adventure, tend to be more engaging. * **Worldview and values/norms:** Books should be evaluated for the messages they convey about society, relationships, and personal conduct. Educators may opt for books that challenge traditional stereotypes (role-breaking) or those that reflect contemporary societal values (society-critical) rather than reinforcing potentially limiting traditional roles (role-confirming) or established norms without question (society-confirming). * **Humor:** Age-appropriate humor, whether situational, linguistic, or visual, enhances engagement and enjoyment. * **Suspense:** The way a story builds suspense can captivate children. This can be achieved through adventurous plots, staged revelations of information, or elements of mystery. **5.2.1.2 Formal criteria** * **Story structure:** A clear narrative structure, typically including an introduction, a coherent core (conflict or series of events), and a satisfying conclusion (happy or open-ended), is essential for young children's comprehension. * **Suspense building:** The pacing and delivery of information should be managed to maintain interest without overwhelming the child. Techniques like foreshadowing, repetition, and varying the tempo can be effective. * **Space and time:** The settings and timelines within a story should be relatable and understandable for young children. Stories set within familiar spaces and relatively short, chronological periods are generally more accessible. * **Language:** The language used should be vivid, descriptive, and engaging. This includes using "action language" that brings the story to life, employing lively dialogues, and ensuring the vocabulary is appropriate for the target age group, with the educator prepared to clarify any difficult words. The narrative perspective (e.g., omniscient narrator, first-person) also influences how the story is perceived. * **Illustrative design:** * **Line work:** The thickness and style of lines can influence how easily young children can identify elements in the illustrations. Thicker lines are often easier for younger children to discern. * **Detailing:** The level of detail can direct a child's attention. Less detail can focus attention on the essential elements, while more detail can encourage deeper observation. * **Layout and framing:** How illustrations are divided on a page and whether they are framed can affect visual organization. Younger children often benefit from clearly divided or framed sections. * **Color use:** The choice and application of colors contribute to the mood and clarity of illustrations. Primary colors and simpler palettes may be more appealing to younger children, while older children can appreciate more nuanced color schemes. * **Techniques and styles:** Various artistic techniques (e.g., drawing, painting, collage) and styles (e.g., schematic, realistic) create distinct atmospheres and visual experiences. * **Material design:** * **Format:** The size of the book should be manageable for young children. * **Paper and cover:** Sturdy materials ensure durability. * **Cover illustration:** An attractive and relevant cover is crucial for capturing children's interest. #### 5.2.2 The role of storytelling and reading aloud **5.2.2.1 Preparation for storytelling and reading aloud** * **Building a story archive:** Maintaining a database of books with details like title, author, theme, and a brief synopsis helps in selecting appropriate stories. * **Internalizing the story:** Thoroughly reading and understanding the story is crucial for expressive delivery, including pacing, voice modulation, and the use of pauses. * **Content analysis:** Analyzing the story's characters, relationships, plot, and potential for suspense ensures the educator can effectively convey the narrative. * **Vocabulary analysis:** Identifying and preparing to explain key vocabulary words is essential for comprehension. * **Developing a narrative plan:** For each story, educators should plan the introduction, key moments, and how to handle challenging words or concepts. **5.2.2.2 The technique of storytelling and reading aloud** * **Expressive delivery:** This involves using voice (volume, pitch, tempo, intonation, accents, pauses) and body language (facial expressions, gestures, posture, movement) to bring the story to life. * **Eye contact:** Maintaining eye contact with the children ensures engagement and allows the educator to gauge their reactions. * **Practice:** Regular practice is key to developing confident and engaging storytelling skills. While memorization of every word is not necessary, a strong grasp of the narrative flow is. * **Using a book:** Reading from a physical book is generally preferred over digital screens, as it encourages interaction with the physical object and its illustrations. * **Dedicated time:** Storytelling and reading aloud should not be seen as filler activities but as important pedagogical moments. **5.2.2.3 Practical organization** * **Group size:** Larger groups can foster a sense of community, while smaller groups allow for more interactive reading and individual attention. * **Seating arrangement:** A semi-circle or horseshoe shape allows children to see the storyteller and the book's illustrations. Rows might be used if the focus is on viewing specific materials. * **Environment:** Considerations include lighting (to ensure illustrations are visible), the storyteller's position (at eye level with children, with space to move), and minimizing distractions. * **The reading corner:** This space should be quiet, cozy, well-lit, and accessible, with books displayed attractively and regularly refreshed. Establishing clear routines and rules for using the space is important. #### 5.2.3 Post-story activities **5.2.3.1 Discussion and reflection** * **Purpose:** To process the story, connect it to children's experiences and feelings, and reinforce understanding. * **Techniques:** * **Decompression:** Allowing children to relax and express initial reactions. * **Sharing thoughts and feelings:** Encouraging children to articulate their personal connections and emotional responses. * **Motor activities:** Engaging in physical actions like drawing or playing with clay to process the story. * **Dialogue:** Fostering discussion where children can share different perspectives and opinions, fostering reasoning skills. * **Teacher's role:** The educator guides the discussion progressively, starting with text-based questions and moving towards personal connections, reasoning, and the formation of opinions. **5.2.3.2 Extension and processing activities** * These optional activities help bring the story's content to life and allow children to re-experience and explore it further. Examples include: * **Drama:** Acting out scenes, role-playing. * **Construction:** Building related structures or objects. * **Visual arts:** Drawing, painting, or creating collages inspired by the story. * **Exploration:** Investigating related themes or materials. * **Play:** Integrating story elements into imaginative play. #### 5.2.4 Picture exploration (Prentkijken) Picture exploration is a valuable activity that trains children to look closely, think critically, and discuss what they see in an image. * **Objectives:** * Develop listening skills. * Encourage speaking confidence. * Foster organizational thinking. * Introduce and practice new vocabulary and sentence structures. * **Key Principles:** * **Small groups:** Allows for focused interaction and visibility of the picture. * **Visibility:** The picture must be clearly visible to all children. * **Picture quality:** Images should be clear, well-designed, and relevant to the children's lives and developmental levels. They should be aesthetically pleasing and avoid reinforcing stereotypes. Dynamic and engaging images that spark curiosity are ideal. * **Preparation:** * Selecting and assessing the picture. * Understanding the content and vocabulary thoroughly. * Formulating open-ended questions to stimulate thinking and language. * Planning brief, related "doing" moments (e.g., singing a song, acting out). * Documenting the activity in a lesson plan. * **Process:** The activity typically involves a global introduction, analysis of different parts of the picture using targeted questions, a synthesis moment to bring it all together, and a control phase involving interactive elements like rhymes or riddles. ### 5.3 Language development through stories and picture books Stories and picture books are rich environments for fostering various aspects of language development. #### 5.3.1 Vocabulary acquisition * **Importance:** A strong vocabulary is foundational for all learning, academic success, and effective communication. Differences in vocabulary can arise from cognitive abilities, genetic predispositions, and crucially, the richness of language input at home. * **Process:** Word acquisition involves learning new words and their meanings. This progresses from passive knowledge (understanding words) to active knowledge (using words). * **Labeling:** Attaching a word to a concept. * **Categorizing:** Grouping words with similar meanings. * **Referential meaning:** Understanding the specific meaning in a given context. * **Conceptual meaning:** Grasping the broader definition. * **Network building:** Connecting new words to existing knowledge. * **Types of language:** Children encounter both everyday language (DAT) used at home and school instruction language (CAT), including general academic language and specific subject-specific vocabulary. * **Stimulating vocabulary through didactic principles:** * **Positive language attitude:** Creating a safe and rich environment. * **Context-rich:** Linking new words to existing knowledge and experiences. * **Functional and interactive:** Practicing new words in meaningful situations. * **Explicit instruction:** Intentionally teaching specific words. * **Focus words:** Identifying 6-10 key words per theme for explicit teaching, chosen for their relevance, challenge, and potential contribution to school success. * **The Four-Stage Model (Viertaktmodel):** 1. **Pre-processing (Voorbewerken):** Engaging children and activating prior knowledge. 2. **Semantizing (Semantiseren):** Explaining the meaning of words through various situations (e.g., demonstrating, explaining, expanding). 3. **Consolidating (Consolideren):** Reinforcing learning through repetition in songs, games, and other contexts. 4. **Checking (Controleren):** Assessing passive and active acquisition of the words. * **Word learning strategies:** Teaching children explicit strategies to understand, remember, and use new words (e.g., looking at images, listening to context, asking for help). * **Graphic organizers:** Tools like mind maps, word parachutes, and word ladders can help visualize word relationships and meanings. #### 5.3.2 Oral language skills * **Components:** Listening, speaking, and conversation. * **Importance:** Strong oral language skills are fundamental for classroom participation, school success, and overall learning. * **Development:** From birth, children are exposed to language, which shapes their ability to produce it. The quality of early interactions significantly influences this development. * **Stimulating oral skills through didactic principles:** * **Meaning and confidence:** Providing safe opportunities to listen and speak. * **Context-rich and functional activities:** Engaging in meaningful conversations. * **Explicit teaching:** Focusing on language elements during relevant activities. * **Interaction:** Encouraging teacher-child and child-child interactions. * **Conversational techniques:** * **Open-ended questions:** To elicit richer language responses. * **Active listening and positive feedback:** Creating a supportive environment. * **Patience:** Allowing for silence and thinking time. * **Modeling:** Using clear and appropriate language. * **Types of questions:** * **Language analysis:** Encouraging reflection on the form and content of language. * **Reasoning:** Asking "why" and "how" to develop logical thinking. * **Empathy and prediction:** Exploring characters' feelings and potential future events. #### 5.3.3 Understanding narrative structure Children's understanding of stories develops from concrete to abstract, simple to complex, and from the immediate "here and now" to "there and then." They learn to recognize elements like characters, settings, and plot progression. #### 5.3.4 Language acquisition theories * **Behaviorism:** Language is learned through imitation, reinforcement, and conditioning. * **Nativism:** The capacity for language acquisition is innate. * **Interactionist approach:** Language acquisition is a combination of innate ability and environmental stimulation, where interaction plays a crucial role. #### 5.3.5 Stages of early language acquisition * **Pre-linguistic stage (0-12 months):** Involves crying, vocalizing, and babbling. Early interaction and talking to infants are vital for skill development. * **Early linguistic stage (12-30 months):** Children begin linking words to concepts, forming first words, two-word phrases, and increasingly complex sentences. * **Differentiation stage (24-60 months):** Significant strides in speaking and listening, with development in phonology, lexicon, syntax, and morphology. * **Completion stage (from 5 years):** Mastery of complex grammatical structures, pragmatics, and the ability to adapt language use to different social contexts. This comprehensive understanding of the role of stories and picture books highlights their indispensable contribution to early learning and development, emphasizing the educator's crucial role in facilitating meaningful language experiences. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Educare | This term signifies the integration of learning (education) and care (care), highlighting their equal importance in the development of young children. | | Language Competence | This refers to a child's knowledge of language, their linguistic skills, and their attitudes towards language, enabling them to understand and use spoken and written texts effectively. | | Language Knowledge | This encompasses what an individual consciously or unconsciously knows about all aspects of language, its usage, and its system. | | Linguistic Skills | These are the practical language-related actions that an individual can perform, such as reading, writing, speaking, and engaging in conversations. | | Attitudes (towards language) | These describe an individual's disposition, emotions, and motivation regarding language and their own language proficiency. | | Positive Linguistic Stance | This involves creating an environment where language is not only presented but also where children's motivation and confidence to develop language are actively fostered. | | Motivation (Zin) | This is the desire to explore language stemming from personal interests and intrinsic drive, leading to the development of self-confidence. | | Courage (Durf) | This is the willingness to experiment with language and to express oneself verbally and non-verbally. | | Context-Rich Learning | This approach involves connecting new information to what children already know or are familiar with, allowing them to give meaning to new language by linking it to the world around them. | | Functional Learning | This occurs when activities have an interesting or tangible goal and are used to achieve a specific objective, thereby enhancing motivation and stimulating language acquisition. | | (Inter)active Learning | This principle emphasizes the importance of interaction in language learning, involving both teacher-child and child-child communication. | | Explicit Learning | This refers to consciously and intentionally engaging with language, which is essential for acquiring specific linguistic elements such as vocabulary, listening strategies, and language games. | | Implicit Learning | This is the process of picking up language incidentally without direct instruction or focus from the educator. | | Behaviorism (in language acquisition) | This theory posits that language acquisition occurs through imitation, reinforcement (positive feedback), and conditioning (rewarding desirable behavior). | | Nativism (in language acquisition) | This perspective suggests that the ability to learn language is innate and biologically determined, residing within the brain. | | Interactional Approach (to language acquisition) | This theory combines innate predispositions with environmental stimulation, asserting that the capacity for language acquisition is present from birth but requires activation and encouragement from the surroundings. | | Pre-linguistic Stage | This is the earliest phase of language development (0-12 months) characterized by crying, vocalizing, and babbling, laying the foundation for communication. | | Early Linguistic Stage | This stage (approximately 12-30 months) involves the child linking language to objects, people, actions, or situations, recognizing that everything has a name, and progressing from single words to two-word phrases and more complex sentences. | | Differentiation Stage | This phase involves significant advancements in speaking and listening skills, encompassing phonological, lexical, syntactic, and morphological development. | | Completion Stage | This is the stage of language development (from age 5 onwards) where children master complex grammatical structures, refine their language use, and can employ language more effectively in social contexts. | | Phonological Development | This refers to the growth in a child's ability to pronounce sounds, encompassing articulation and the development of speech sounds. | | Lexical Development | This involves the growth of vocabulary and the understanding of word meanings, including processes like meaning narrowing and meaning broadening. | | Neologisms | These are newly coined words created by children, often when they encounter something for which they do not know the existing word. | | Analogy (in word formation) | This occurs when a child uses a known word as a basis to create a new word, often by applying a familiar linguistic rule to a new context. | | Syntactic Development | This is the progression in a child's ability to form sentences, moving from single-word utterances to longer and more complex sentence structures. | | Morphological Development | This refers to a child's ability to inflect and conjugate words so they fit correctly within a sentence, including the use of plurals, verb conjugations, and pronouns. | | Passive Knowledge | This is the understanding of words or concepts that a child possesses, even if they cannot yet produce them actively. | | Active Use | This refers to the words or language structures that a child can independently produce, say, or use. | | Input | This is the linguistic material that the brain receives from the environment, encompassing all language exposure. | | Output | This refers to the opportunities a child has to produce language themselves, contributing to their active language use. | | Oral Skills | These encompass the abilities of listening, speaking, and engaging in conversations. | | Listening Comprehension | This is the foundation for reading comprehension and involves processing auditory information and understanding what is heard. | | Speaking | This is the act of conveying information to others, potentially leading to a conversation. | | Conversation | This involves a combination of listening and speaking, where participants take turns and adapt their language to the communicative situation. | | Language Reflection | This involves thinking about and discussing the content and form of language. | | Word Acquisition | This is the process of learning new words and their meanings, progressing from passive to active vocabulary knowledge. | | Labeling | This is the act of assigning a word or "label" to a concept. | | Categorization | This involves identifying similarities in meaning between words or concepts. | | Referential Meaning | This is the specific meaning of a word that relates to a particular object or instance. | | Conceptual Meaning | This refers to the broader, generalized meaning of a word that applies to a category of objects or instances. | | Network Building | This is the process of making connections between words that are semantically related. | | Everyday Language (DAT) | This refers to the informal language used at home, which is typically simple, concrete, and context-bound. | | Cognitive Academic Language Proficiency (CAT) | This encompasses the general school and instructional language used in educational settings, as well as specific subject-related vocabulary. | | Four-Step Model (for word learning) | This pedagogical model comprises four phases: Pre-processing (engagement and activating prior knowledge), Semantizing (explaining meaning), Consolidating (reinforcing understanding), and Controlling (assessing acquisition). | | Pre-processing | This phase of the four-step model focuses on creating engagement and activating children's prior knowledge to prepare them for learning new words. | | Semantizing | This phase involves explaining the meaning of new words to children, adapting the approach based on whether they already know the concept and/or the word. | | Consolidating | This phase aims to firmly embed new words in a child's memory through repeated practice and exposure in various contexts. | | Controlling | This phase involves assessing whether new words have been acquired passively and/or actively. | | Word Learning Strategies | These are conscious steps that children can employ to understand, remember, and use challenging words, acting as tools for independent word learning. | | Graphic Organizers | These visual tools help organize and clarify semantic connections and relationships between words, providing structure and routine. | | Mind Map/Word Spider | This graphic organizer illustrates semantic connections between words without specifying them, useful for brainstorming and activating prior knowledge. | | Word Parachute | This visual tool depicts the relationship between a hypernym (a general term) and its hyponyms (more specific terms), illustrating hierarchical meaning relationships. | | Word Drawer | This graphic organizer is used to display opposite word pairs or contrasts. | | Word Ladder | This graphic organizer represents a gradation or sequence of words, showing a progression or development. | | Picture Books | These books tell a story through illustrations, often accompanied by text, serving various functions such as entertainment, creativity stimulation, and information delivery. | | Realism (in stories) | Stories focused on everyday problems, aiming to entertain and inform, which can become mundane if not presented with originality, tension, or emotional engagement. | | Fantasy Stories | Stories set in imaginary worlds where fantasy and reality intertwine, allowing for imaginative narratives. | | Fairy Tales | Traditional stories, often beginning with "Once upon a time," featuring magical elements and characters like kings, princesses, and witches, typically with happy endings. | | Animal Stories | These can be realistic, with animals behaving as they do in nature, or fantastical, where animals are anthropomorphized. | | Interactive Picture Books | These books are designed for children to interact with, such as touch-and-feel books or lift-the-flap books. | | Read Aloud | The act of reading a story to children, emphasizing the importance of preparation, expressive delivery, and creating a shared enjoyable experience. | | Storytelling | The act of narrating a story, where the teller has more freedom to adapt the language and interact spontaneously with the audience. | | Orientation Phase (of storytelling) | The initial stage of a storytelling activity, involving preparing the children for the story by exploring their feelings and experiences, activating prior knowledge, clarifying difficult words, and motivating them to listen. | | Narration Phase (of storytelling) | The core phase where the story is expressively told or read aloud. | | Discussion Phase (of storytelling) | The phase following the story where children discuss the narrative, their experiences, and feelings, and new concepts are explored. | | Extension and Processing Phase (of storytelling) | An optional phase where related activities are undertaken to further explore and reinforce the story's content. | | Picture Analysis | The process of examining a picture in detail to stimulate observation, critical thinking, and language development through targeted questions and discussions. | | Observation Exercises (in picture analysis) | Activities focused on noticing and identifying specific details within a picture. | | Thinking Exercises (in picture analysis) | Activities that encourage children to infer, predict, and make logical connections based on the visual information in a picture. | | Language Development (in picture analysis) | The use of picture analysis to practice and introduce new vocabulary and sentence structures. | | Conversational Style | A teaching style for picture analysis where the educator engages in a dialogue with children, encouraging them to talk and share their thoughts. | | Didactic Style | A teaching style for picture analysis that focuses on explaining and instructing, primarily allowing children to speak. | | Synthesis Moment | The concluding part of picture analysis where attention is redirected to the overall meaning of the picture, reinforcing the larger contextual whole. | | Control Phase (of picture analysis) | The final stage of picture analysis, often involving interactive activities like riddles or true/false statements to reinforce learning. | | Linguistic Knowledge | What one consciously or unconsciously knows about all aspects of language, its usage, and its system. | | Language Attitudes | One's disposition, emotions, and motivation concerning language and their own language competence. | | Positive Linguistic Attitude | Creating an environment that not only introduces language but also focuses on children's motivation and courage to develop their language abilities. | | Functionality | Activities are considered functional when they have an interesting (end) goal or are used to achieve a specific purpose, thereby motivating the learner and stimulating new language acquisition. | | Interactivity | The process of engaging with language, involving input from others, opportunities for the child to speak, and receiving feedback, which can then be used to adjust hypotheses about language. | | Support | Providing the necessary care and guidance, both emotional and educational, to facilitate a child's development and learning. | | Explication | The process of working with language consciously and intentionally, which is indispensable for explicit language learning, such as vocabulary acquisition or developing listening strategies. | | Reflection | The act of thinking about and discussing the content and form of language, allowing for deeper understanding and conscious engagement with linguistic elements. | | Linguistic Repertoire | The other languages that children speak, which can be a significant asset and a stepping stone for language learning. | | Comprehending Listening | The foundational skill for understanding spoken language, enabling children to process what they hear and build their language and word comprehension. | | Everyday Language and School Language | The distinction between informal, context-dependent language used at home (Everyday General Language - DAT) and the more formal, academic language used in educational settings (Cognitive Academic Language Proficiency - CAT). | | Viertaktmodel (Four-Step Model) | A didactic model for word acquisition consisting of four phases: Pre-processing (Voorbewerken), Semanticizing (Semantiseren), Consolidating (Consolideren), and Checking (Controleren). | | Picture Book Functions | The various purposes served by picture books, including relaxation, stimulating creativity, offering insight into emotions, informing, educating, and providing aesthetic enjoyment. | | Story Assessment and Selection | The process of evaluating and choosing storybooks based on objective criteria, considering the story's theme, worldview, humor, tension, structure, language, and visual elements, to match the target audience and learning objectives. | | Storytelling and Reading Aloud | The art of conveying a story either by speaking spontaneously or by reading from a written text, requiring preparation, engagement, and effective use of vocal and non-verbal expressiveness. | | Book Corner | A designated, well-organized, and inviting space in a classroom designed to encourage children's engagement with books and foster a love for reading. | | Behaviorism | A theory of language acquisition suggesting that language is learned through imitation, reinforcement (positive feedback), and conditioning (rewarding desired behaviors). | | Nativism | A theory positing that the ability to learn language is innate and hardwired in the brain, suggesting an inherent capacity for language acquisition from birth. | | Interactional Approach | A theory proposing that language acquisition is a result of both innate predispositions and environmental stimulation, where the inherent capacity for language is activated and fostered by social interaction. | | Pre-linguistic Phase | The initial stage of language acquisition (approximately 0-12 months) characterized by crying, vocalizing, and babbling, preceding the use of recognizable words. | | Babbling | The production of repetitive consonant-vowel sounds (e.g., "bababa," "dadada") by infants, typically occurring between 6 and 12 months of age as a precursor to speech. | | Early Linguistic Phase | The developmental stage (approximately 12-24 months) where children begin to link words to objects, people, actions, or situations, understanding that everything has a name. | | One-Word Stage | A period within the early linguistic phase (around 12-18 months) where children typically use single words to convey meaning (e.g., "mama," "ball"). | | Two-Word Stage | A phase within the early linguistic phase (around 18-24 months) where children combine two words to form simple phrases, often expressing basic relationships (e.g., "mama eat," "daddy car"). | | Differentiation Phase | A stage of language development marked by significant advancements in speaking and listening skills, encompassing phonological, lexical, syntactic, and morphological development. | | Completion Phase | The stage of language acquisition, typically starting around age 5 and continuing throughout life, where children master complex grammatical structures, refine language use, and develop pragmatic skills. | | Pragmatics | The aspect of language development concerned with the effective use of language in social contexts, including understanding and adhering to conversational rules and social cues. | | Oral Language Skills | The abilities to listen, speak, and engage in conversations, crucial for effective communication and social interaction. | | Vocabulary Development | The process of acquiring and expanding a child's knowledge of words and their meanings, essential for comprehension and expression. | | Rich Language Input | Providing children with a diverse and abundant exposure to language through listening, reading, and engaging conversations, which forms the foundation for language acquisition. | | Speaking Opportunities | Creating environments where children are encouraged and given ample chances to express themselves verbally, allowing them to practice and refine their speaking abilities. | | Constructive Feedback | Providing guidance and corrections in a supportive manner that helps children understand and improve their language use, fostering a positive learning experience. | | Engaging Activities | Designing and implementing interactive and stimulating tasks that capture children's interest and motivate them to use and learn language. | | Language Acquisition | The natural process by which children learn to understand and speak a language, driven by exposure, interaction, and cognitive development. | | Taalkennis (Language Knowledge) | The awareness, both conscious and unconscious, of various aspects of language, its usage, and its systematic structure. | | Talige Vaardigheden (Linguistic Skills) | The practical abilities to perform language-related actions, such as reading, writing, speaking, and participating in conversations. | | Attitudes (Attitudes Towards Language) | Reflects a child's disposition, emotional state, and motivation concerning language and their personal language proficiency. | | Didactic Principles | Guiding concepts and strategies employed in teaching and learning to effectively stimulate language competence. | | Positive Language Attitude | Cultivating an environment that not only provides language input but also fosters children's motivation and confidence to develop their language skills. | | Zin (Motivation/Desire) | The internal drive stemming from personal interests and motivation to explore language and build self-confidence. | | Durf (Courage/Willingness) | The readiness to experiment with language and express oneself verbally and non-verbally. | | High Expectations | Educators maintaining a belief in children's potential to learn and grow, which encourages children to strive and achieve in their language development. | | Multilingual Repertoire | The collection of languages that a child speaks, representing a valuable asset for learning and communication. | | Functional Language Use | Employing language for a specific, practical purpose or to achieve a non-linguistic goal, enhancing motivation and real-world application. | | Interactive Learning | Engaging in reciprocal communication and collaboration with others, which provides numerous opportunities for language practice and development. | | Feedback | Information provided to a learner about their performance, used to reinforce correct usage or guide improvements in language production. | | Listening Skills | The ability to process auditory information and understand spoken language, forming the basis for comprehension and communication. | | Speaking Skills | The ability to articulate thoughts, ideas, and information clearly and effectively. | | Conversation Skills | The proficiency in engaging in reciprocal dialogue, including turn-taking, active listening, and appropriate verbal responses. | | Comprehension | The ability to understand the meaning of spoken or written language. | | Expressive Language | The ability to use language to convey thoughts, feelings, and information. | | Behaviorism (Language Acquisition Theory) | A theory suggesting that language acquisition occurs through imitation, reinforcement, and conditioning. | | Nativism (Language Acquisition Theory) | A theory positing that the capacity for language learning is innate and hardwired in the brain. | | Interactionist Approach (Language Acquisition Theory) | A theory that combines innate abilities with environmental influences, emphasizing the role of social interaction in language development. | | Figurative Language | Language that uses figures of speech, such as metaphors and similes, to create vivid imagery and convey meaning beyond the literal. | | Denotation (Referential Meaning) | The literal or primary meaning of a word, referring to the concept it directly represents. | | Connotation (Conceptual Meaning) | The associated or secondary meaning of a word, including the emotions, ideas, or cultural values it evokes. | | Network Building (Word Association) | Creating connections and relationships between words based on their meanings and associations. | | Metalinguistic Awareness | The ability to think about and reflect on language itself, including its structure, meaning, and use. | | Four-Stage Model (Word Learning) | A structured approach to teaching new words, involving pre-processing, semantizing, consolidating, and controlling. | | Mind Map (Word Spin) | A visual representation of connections and associations between words, often used for brainstorming and activating prior knowledge. | | Reading Aloud | The practice of reading a text aloud to an audience, fostering language development and a love for books. | | Open Questions | Questions that require more than a simple yes or no answer, encouraging detailed responses and broader thinking. | | Closed Questions | Questions that can be answered with a simple "yes" or "no" or a single word, often used for quick checks or specific information. | | Direct Instruction | Explicit teaching of specific concepts or skills, where the teacher leads the learning process. | | Indirect Instruction | Learning that occurs through exploration, discovery, and interaction, with the teacher facilitating rather than directly teaching. | | Role-Confirming | Depicting traditional gender roles and societal norms in stories or media. | | Role-Breaking | Challenging and subverting traditional gender roles and societal norms. | | Society-Confirming | Reinforcing existing societal structures and expectations. | | Society-Critical | Questioning and critiquing societal norms and structures. | | Story Structure | The organization of a narrative, typically including an introduction, rising action, climax, falling action, and resolution. | | Suspense Building | Techniques used in storytelling to create anticipation and maintain the reader's or listener's interest. | | Figurative Language in Text | The use of metaphors, similes, personification, and other literary devices to create vivid imagery and convey deeper meaning. | | Visual Design (Illustration) | The artistic elements and techniques used in creating illustrations for books and other visual media. | | Material Design (Book Binding) | The physical construction and materials used in creating a book, including its size, paper quality, and cover. | | Teacher's Role in Storytelling | The facilitator and guide who prepares, presents, and discusses stories with children, fostering their engagement and learning. | | Post-Story Discussion | Engaging children in conversation after a story to explore its themes, characters, and their personal responses. | | Language Acquisition Motor | This term describes everything that aids children in learning language. It suggests that with specific tools or approaches, care, play, and learning moments can be intentionally utilized to create genuine language learning opportunities. | | Positive Language Stance | This involves creating an environment where language is not just presented, but also where children's interest and confidence in developing language are fostered. It means encouraging them to explore language, express themselves verbally and non-verbally, and feel safe to experiment, with an understanding that making mistakes is permissible. | | Contextual Learning | This principle involves connecting new information to what children already know or are familiar with. It allows children to link language to new aspects of the world, thereby giving meaning to new language. Educators use children's prior knowledge and interests as a starting point to build upon. | | Functional Activities | Activities are considered functional when they have an interesting or relevant end goal, serving as a means to achieve a specific objective. These activities are highly motivational and encourage the acquisition of new language as children use it to accomplish tasks. | | Functions of Picture Books | Picture books serve multiple purposes in early learning, including entertainment, stimulating creativity, offering emotional insight, providing information, conveying values and norms, and fostering an appreciation for beauty through illustrations and language. | | Narrative Structure | This refers to the organizational framework of a story, typically including a clear introduction, a developing core with events leading to a climax, and a conclusion. A well-defined structure helps children follow the story and understand its progression. | | Illustrative Design | This aspect of picture books pertains to the visual presentation of the illustrations, encompassing elements like line quality, level of detail, color usage, composition, and the techniques and styles employed by the artist to create the imagery. | | Picture Walk | This is an activity where children are encouraged to observe and discuss a picture, stimulating their looking, thinking, and speaking abilities. It serves as a tool to introduce new vocabulary and sentence structures within a meaningful context. | | Post-Reading Discussion | This phase involves reflecting on and talking about a story or book after it has been read. It aims to explore children's understanding, experiences, and feelings related to the narrative, fostering critical thinking and a deeper connection with the text. | | Thematic Work | This pedagogical approach involves organizing learning experiences around a central theme. It provides a rich context for language acquisition, vocabulary development, and the exploration of various concepts by linking new information to familiar experiences and interests. |

# Onderzoekende houding bij jonge kinderen stimuleren Dit onderwerp gaat over hoe een onderzoeksgerichte houding bij jonge kinderen kan worden ontwikkeld en gestimuleerd door middel van de kenmerken van de leraar en praktische aanpakken. ## 1 Onderzoekende houding: de zeven kenmerken van de regenboog De leraar speelt een cruciale rol in het stimuleren van een onderzoekende houding bij jonge kinderen. Dit wordt ondersteund door zeven kenmerken [1](#page=1): ### 1.1 Echt kijken naar kinderen Dit houdt in dat de leraar de onderzoekende ingesteldheid van kinderen helpt ontwikkelen om de wereld te ontdekken. Interesse en verwondering vormen het vertrekpunt om onderwerpen verder uit te diepen en te verbreden, zonder te sturend te zijn. Dit verhoogt de betrokkenheid (BT) en voorkomt snelle interpretaties [1](#page=1). ### 1.2 Echt luisteren naar kinderen Het is belangrijk om de eigen theorieën of verklaringen niet op te dringen en niet alleen te luisteren naar de 'juiste' antwoorden. Dit voorkomt 'guess-what-i-am-thinking-of-dialogen', waarbij kinderen raden naar het antwoord dat de leraar in gedachten heeft. Ingaan op wat kinderen vertellen, verhoogt de motivatie en betrokkenheid [1](#page=1). ### 1.3 Kinderen de tijd en ruimte geven om te ervaren, onderzoeken en denken Kinderen moeten de kans krijgen om te ervaren, communiceren en uiten. Als kinderen onvoldoende ervaring hebben, moeten verschillende hechtingsmiddelen worden aangeboden en mogen ze kiezen en uitproberen. Dit biedt kansen om te proberen, te mislukken en opnieuw te proberen, wat bekend staat als 'trial and error' [1](#page=1). ### 1.4 Inspelen op situaties en vragen: verbreden en verdiepen De leraar heeft hierbij informatie nodig. Het stellen van open vragen, het inrichten van een informatiehoek, het kritisch raadplegen van bronnen en het tonen van voorbeeldgedrag zijn hierbij belangrijk. Ook het bevragen van ouders naar de interesses van kinderen is waardevol [1](#page=1). ### 1.5 Een uitdagende omgeving of context kiezen of creëren Dit omvat de omgeving en het materiaal. De keuze van de omgeving en het materiaal dient af te stemmen op de interesse van de kinderen [1](#page=1). ### 1.6 Kinderen stimuleren om ervaringen, ideeën, theorieën vast te zetten Adhv gerichte vragen of extra onderzoeken kunnen andere inzichten en ervaringen worden gestimuleerd, waardoor ervaringen met elkaar gedeeld kunnen worden [1](#page=1). ### 1.7 Een onderzoekende houding hebben De houding van de leraar is essentieel. Verwondering en nieuwsgierigheid zijn het startpunt. De leraar stimuleert de interne onderzoeker in het kind. Het doel is niet om kinderen tot wetenschappers of wiskundigen te vormen, maar om hun natuurlijke nieuwsgierigheid te voeden. De leraar heeft brede kennis van wereldoriëntatie en weet hoe kinderen te begeleiden zodat ze hun onderzoekende houding niet verliezen [1](#page=1). ## 2 Verkennen van materialen en het stimuleren van een onderzoekende houding Kinderen oriënteren zich in de wereld door materialen te verkennen. Hierbij zijn verschillende vormen van doelgerichtheid te onderscheiden [2](#page=2). ### 2.1 Open-ended play 'Loose parts' zijn losse, veelzijdige materialen die kinderen kunnen verplaatsen, manipuleren en veranderen tijdens het spel. Ze kunnen met elkaar gecombineerd worden of een heel andere betekenis krijgen. Materialen met een specifieke functie kunnen ook creatief en fantasierijk worden ingezet. Dit stimuleert kinderen om zelf ideeën te bedenken, plannen te maken en iets te creëren vanuit hun eigen fantasie en creativiteit. Het bevordert de verbeelding, creativiteit, nieuwsgierigheid en probleemoplossend denken. Door manipulatie wordt ook de motoriek geoefend, wat een basis is voor STEM- en andere onderzoeksactiviteiten. Nutteloze materialen die een nieuwe functie krijgen, bevorderen een houding van respect en duurzaamheid. Er worden geen genderverschillen waargenomen in hoe kinderen doelen stellen, plannen, ontwerpen, construeren en communiceren over hun speldoel en resultaat [2](#page=2). ### 2.2 Verkennen met als doel kenmerkende eigenschappen te leren kennen In dit geval worden materialen niet als 'loose parts' aangeboden, maar worden kinderen expliciet gevraagd specifieke eigenschappen van het materiaal te verkennen. Dit draagt bij aan de oriëntatie op techniek of natuur. Door in te spelen op de nieuwsgierige houding van kinderen en ontdekkingen verder te verdiepen in de klas, wordt de betrokkenheid behouden en aangesloten bij de leefwereld, wat zorgt voor brede basiszorg. Systematische uitbreiding vindt plaats doordat de leraar, binnen een thema, specifiek gekozen materialen en voorwerpen aanbiedt. Door veelvuldig actief te handelen, ervaren kinderen dat er verschillende materialen bestaan en dat voorwerpen uit meerdere of allerlei materiaalsoorten zijn opgebouwd. Actief handelen omvat exploreren, manipuleren en experimenteren op alle mogelijke wijzen waarop kinderen ontdekkingen en ervaringen opdoen. Pas door veelvuldig en gevarieerd 'informatie' op te doen rond materialen en voorwerpen, worden kenmerken en eigenschappen diepgaander en verfijnder ervaren. Kennis wordt al ervarend opgebouwd en kinderen komen tot juiste inzichten [3](#page=3). ## 3 Zelfstandig verkennen in verschillende settings Verschillende settings faciliteren zelfstandig exploreren [3](#page=3). ### 3.1 De ontdekbak Een ontdekbak is een bak met een variatie aan zorgvuldig gekozen voorwerpen uit de leefwereld van kinderen, die veel experimenteer- en ontdekkingskansen bieden [3](#page=3). **Criteria voor een ontdekbak:** * Stevig [3](#page=3). * Afmetingen: 100 cm x 15 cm x 70 cm [3](#page=3). * Opstaande randen [3](#page=3). * Geschikt voor maximaal 4 tot 6 kinderen [3](#page=3). **Doel van de ontdekbak:** * Materiaal exploreren, manipuleren en ermee experimenteren [3](#page=3). * Inzicht krijgen in eigenschappen, mogelijkheden en beperkingen van materiaal [3](#page=3). * Eigen tempo en wensen ontdekken [3](#page=3). **Leeftijd:** * Onmisbaar voor peuters en 3-jarigen die meerdere keren en herhaald kunnen spelen, met een duidelijke structuur door een afgebakende plaats [3](#page=3). * Voor oudere kinderen is de ontdekbak enkel gepast voor nieuwe materialen met veel ontdekkingskansen op hun niveau. Spontaan spel is ook toegestaan. Als materiaal bekender wordt, kan aanvullend materiaal worden gezocht of de bak worden verrijkt [3](#page=3). **Inhoud van de ontdekbak:** * Veel materialen komen in aanmerking. Bij de start van een nieuw thema kan de bak thematisch materiaal bevatten [3](#page=3). **Criteria voor inhoud:** * Aansluiting bij de leefwereld en interesses van kinderen [4](#page=4). * Kinderen moeten er zelfstandig mee aan de slag kunnen [4](#page=4). * Voldoende ontdekkingskansen [4](#page=4). * Combineerbaar [4](#page=4). * De bak wordt geleidelijk aangevuld, met voorwerpen die ook weer worden weggenomen [4](#page=4). * Veiligheidsaspecten [4](#page=4). * Meestal themagebonden [4](#page=4). **Organisatie van de ontdekbak:** * De eerste keer wordt de inhoud globaal met de kinderen bekeken en worden er afspraken gemaakt [4](#page=4). ### 3.2 De ontdektas Een ontdektas is bedoeld voor 1 tot maximaal 2 kinderen. Deze sluit aan bij de leefwereld en bevat uitdagend materiaal dat een enthousiaste, nieuwsgierige en onderzoekende kind prikkelt. De eigenschappen van het materiaal worden op een speelse wijze ontdekt [4](#page=4). ### 3.3 De ontdektafel Hier zet de leraar materialen klaar. Kinderen gaan er zelfstandig, in hun eigen tempo, actief mee om, exploreren, experimenteren en ontdekken. Het verkennen van materialen gebeurt in een klein groepje. Dit is een variant van de ontdekbak, vooral voor oudere kinderen. Om de ontdektafel rijk aan ontdekkingskansen te maken, kunnen opdrachtkaarten worden aangeboden [4](#page=4). ### 3.4 De ontdekhoek In de ontdekhoek wordt materiaal op een overzichtelijke manier ondergebracht, soms aangevuld met boeken en prenten over het onderwerp. Het doel is dat kinderen zelfstandig, in hun eigen tempo, zonder ondersteuning van de leraar, experimenteren en onderzoekjes doen. Er is meer ruimte, groter materiaal en sneller sprake van samenspel of rollenspel. Bij de inrichting van een nieuwe hoek wordt deze klassikaal verkend met de kinderen, eventueel met behulp van begeleide zelfstandige leersituaties (BSLK) en worden afspraken gemaakt. Een geplande BSLK-hoek kan verder worden uitgebouwd met de kinderen [4](#page=4). ## 4 Begeleiding bij het ontdekken van materialen De leraar begeleidt het ontdekken van materialen op verschillende manieren [5](#page=5): * Kinderen observeren [5](#page=5). * Kinderen tot nieuw spel zetten door nieuwsgierigheid te prikkelen en zelf een onderzoekende houding aan te nemen [5](#page=5). * Vragen stellen [5](#page=5). * Suggesties geven [5](#page=5). * Meespelen [5](#page=5). * Impulsen geven om zelfstandig materiaal te verkennen [5](#page=5). * Opdrachtkaarten gebruiken [5](#page=5). ### 4.1 Zelfstandige leersituaties (ZSLK) versus Begeleide zelfstandige leersituaties (BSLK) Bij de ontdekbak, tafel, tas en hoek is er meestal sprake van ZSLK, waarbij de leraar een coachende rol heeft. Soms is het beter om voor de eerste keer een hoek als BSLK op te zetten, om de hoek samen met de kinderen op te bouwen en actiever te begeleiden [5](#page=5). ## 5 Begeleid verkennen in de waarneming Waarnemen kan als BSLK plaatsvinden, waarbij de leraar verdiept en ondersteunt, waardoor waarnemen een speelleerkans wordt. Dit is een volwaardige leersituatie waarin alle kenmerken uitgebreid aan bod komen, met als doel het waarnemen zelf [5](#page=5). ### 5.1 Functionele waarneming Het is nodig om materiaal eerst te verkennen voordat verder wordt gegaan, dit heet functionele waarneming. Dit gebeurt in functie van wat verder volgt: waarnemen wat nodig is als onderdeel van een andere leersituatie, met als doel de vervolgleersituatie te kunnen uitvoeren [5](#page=5). ### 5.2 Didactische principes van de waarneming * **Het materiaal:** Werken met concrete, levende en niet-levende materialen [5](#page=5). * **Voorwaarden voor materiaal:** * Sluit aan bij de leefwereld van kinderen [5](#page=5). * Concreet, voldoende en gevarieerd materiaal [5](#page=5). * Veel te ontdekken aan het materiaal, zodat kinderen kunnen experimenteren en er veel ontdekkingskansen zijn [5](#page=5). * Verzorgd [5](#page=5). * Veilig en aangepast aan de leeftijd [5](#page=5). * Echt materiaal [5](#page=5). * **Dier als materiaal:** Een levendig en rustig dier dat zich graag laat vertroetelen, met alles wat bij het dier hoort [5](#page=5). ## 6 STEM-didactiek: de onderzoeksactiviteit en ontwerpactiviteit STEM staat voor Wetenschap, Techniek, Engineering en Wiskunde. De focus kan op één of meerdere disciplines liggen, afhankelijk van de vooropgestelde doelen. Vaardigheden zoals nieuwsgierig zijn, onderzoekend ingesteld zijn, kritisch kijken, ondernemend zijn en het eigen beeld kunnen bijstellen zijn essentieel binnen STEM. Om deze vaardigheden in te oefenen, zijn leersituaties nodig die inzoomen op de onderzoeksactiviteit en ontwerpactiviteit [51](#page=51). ### 6.1 De onderzoeksactiviteit Hierbij onderzoeken kinderen bepaalde eigenschappen van bepaalde materialen [51](#page=51). **Verloop van een onderzoeksactiviteit:** * **Duur:** Variabel, soms zijn meerdere dagdelen nodig voor diepgaand onderzoek. Soms is één BSLK voldoende [51](#page=51). **Stappen van het verloop:** 1. **Verwonderen:** Vertrek van verwondering, een vraag of een ontdekking [52](#page=52). 2. **Verkennen:** Gespreksonderwerp verkennen en verdiepen. Indien nieuw materiaal, eerst functioneel waarnemen [52](#page=52). 3. **Onderzoek opzetten:** Vertrek van ideeën van kinderen: waar zijn ze nieuwsgierig naar? [52](#page=52). 4. **Onderzoek uitvoeren:** Kinderen stimuleren om conclusies te trekken, zowel op het einde als tussendoor, om het denkproces vast te zetten [52](#page=52). 5. **Concluderen:** Zie stap 4. 6. **Presenteren:** Kinderen laten presenteren in de kring wat ze wilden onderzoeken, hoe ze dit hebben aangepakt en wat de resultaten zijn [52](#page=52). ### 6.2 De ontwerpactiviteit Deze activiteit vertrekt vanuit een behoefte en doorloopt een proces [52](#page=52). **Ontwerpcyclus:** 1. **Probleem verkennen en formuleren:** Vertrek vanuit een behoefte. Omschrijf het probleem duidelijk en stel eisen op. Bespreek dit klassikaal [52](#page=52). 2. **Ideeën verzinnen en selecteren:** Brainstormen in een wilde weg, zonder sturing in de richting van ideeën van de leraar; kinderen gebruiken hun creativiteit [52](#page=52). 3. **Concepten uitwerken en selecteren:** Losse ideeën samenbrengen tot één idee [52](#page=52). 4. **Prototype maken:** Kinderen realiseren het ontwerp aan de hand van een zelf opgestelde planning of tekening [52](#page=52). 5. **Testen en optimaliseren:** Uitproberen en de voor- en nadelen oplijsten [52](#page=52). 6. **Presenteren:** Wat hebben ze ontworpen, vanuit welke behoefte en met welke criteria [52](#page=52). ## 7 Begeleiding van onderzoeks- en ontwerpactiviteiten De begeleiding door de leraar is cruciaal [53](#page=53). * Vertrek vanuit een behoefte of een concreet probleem, aangrijpen wanneer de betrokkenheid van kinderen hoog is [53](#page=53). * Er is een open aanpak nodig met veel initiatief van de kinderen [53](#page=53). * Stimuleer onderzoekend leren; het gaat niet om het uitvoeren van een 'proefje', maar om diepere onderzoeken en ontdekken [53](#page=53). * Bied een grote variatie aan materialen aan of laat kinderen zelf materiaal kiezen. Dit leert hen variatie te gebruiken, te onderzoeken en te leren kennen, en creatieve oplossingen te bedenken [53](#page=53). * Het weglaten van bepaalde materialen kan ook creativiteit stimuleren [53](#page=53). * Bied gerichte ondersteuning bij het correct hanteren van bepaalde technische systemen of gereedschappen [53](#page=53). * Betrek partners wanneer zinvol, zoals ouders en grootouders, door te kijken naar hun diversiteit aan beroepen en hobby's [53](#page=53). * De leraar heeft brede achtergrondkennis van natuur, wetenschap, etc. Zo niet, ga dan samen met de kinderen op zoek en geef aan dat je het niet weet, terwijl je zelf ook nieuwsgierig opstelt [53](#page=53). * Wanneer kinderen waarnemen en vaststellingen doen, moeten deze worden vastgezet [53](#page=53). ### 7.1 ZSLK: Ontdekdoos met opdrachtkaarten Door met opdrachtkaarten te werken, stuurt de leraar het onderzoek in een vooraf bepaalde richting, terwijl kinderen zelfstandig kunnen onderzoeken [53](#page=53). --- # Verkennen van materialen en de natuurlijke wereld Dit thema verkent methoden om kinderen materialen te laten ontdekken, met een focus op natuurlijke elementen zoals planten en sporenorganismen, inclusief hun eigenschappen en levenscycli. ### 2.1 Materialen verkennen Er zijn verschillende manieren om kinderen materialen te laten verkennen, variërend in doelgerichtheid. #### 2.1.1 Open-ended spel met 'loose parts' 'Loose parts' zijn losse, veelzijdige materialen die kinderen kunnen verplaatsen, manipuleren en veranderen tijdens het spel. Ze kunnen deze combineren of er een andere betekenis aan geven. Zelfs materialen met een specifieke functie kunnen creatief en fantasierijk gebruikt worden. Dit stimuleert ideeën bedenken, plannen, creëren vanuit eigen fantasie, verbeelding, nieuwsgierigheid en probleemoplossend denken. Het manipuleren van materialen oefent ook de motoriek en legt een basis voor STEM-activiteiten. Het hergebruiken van materialen stimuleert respect en duurzaamheid [2](#page=2). #### 2.1.2 Verkennen met doel: kenmerkende eigenschappen leren kennen Hierbij worden materialen niet als 'loose parts' aangeboden, maar verkennen kinderen expliciet specifieke eigenschappen, wat bijdraagt aan hun oriëntatie op techniek of natuur. Door dit systematisch aan te bieden binnen een thema, leren kinderen over de variëteit aan materialen en hoe voorwerpen zijn opgebouwd. Actief handelen, zoals exploreren, manipuleren en experimenteren, is cruciaal voor het opdoen van ontdekkingen en ervaringen, wat leidt tot diepgaandere inzichten [3](#page=3). #### 2.1.3 Zelfstandig verkennen: ontdekbak, ontdekhoek, ontdekdoos * **Ontdekbak:** Een bak met een variatie aan zorgvuldig gekozen voorwerpen uit de leefwereld van het kind, die veel experimenteer- en ontdekkingskansen bieden [3](#page=3). * **Criteria:** Stevig, specifieke afmetingen (100cm x 15cm x 70cm), opstaande randen, geschikt voor 4 tot maximaal 6 kinderen [3](#page=3). * **Doel:** Materiaal exploreren, manipuleren en experimenteren om inzicht te krijgen in eigenschappen, mogelijkheden en beperkingen [3](#page=3). * **Leeftijd:** Vooral onmisbaar voor peuters en 3-jarigen; voor oudere kinderen vooral geschikt voor nieuwe materialen met veel ontdekkingskansen [3](#page=3). * **Inhoud:** Thematisch materiaal, afgestemd op de leefwereld en interesses van de kinderen, combineerbaar en veilig. De bak wordt geleidelijk aangevuld en voorwerpen worden weggenomen [3](#page=3) [4](#page=4). * **Organisatie:** Eerste kennismaking met de inhoud en afspraken maken met de kinderen [4](#page=4). * **Ontdekdoos:** Voor 1 tot maximaal 2 kinderen, met uitdagend materiaal dat de nieuwsgierigheid prikkelt en helpt om eigenschappen speels te ontdekken [4](#page=4). * **Ontdektafel:** De leerkracht zet materialen klaar, kinderen gaan hier zelfstandig, in eigen tempo mee aan de slag. Geschikt voor oudere kinderen, kan verrijkt worden met opdrachtkaarten [4](#page=4). * **Ontdekhoek:** Een overzichtelijke plaats waar materiaal is ondergebracht, soms met aanvullende boeken en prenten. Kinderen experimenteren hier zelfstandig, zonder directe ondersteuning van de leerkracht [4](#page=4). #### 2.1.4 Begeleiding bij het ontdekken van materialen Begeleiding kan bestaan uit observeren, nieuwsgierigheid prikkelen, vragen stellen, suggesties geven, meespelen, impulsen geven en het aanbieden van opdrachtkaarten. De rol van de leerkracht is vaak coachend, maar soms is een meer actieve rol (Begeleide Vrij Kleuter Educatie - BSLK) nodig, bijvoorbeeld bij het opbouwen van een nieuwe hoek [5](#page=5). #### 2.1.5 Begeleid verkennen in de waarneming Waarneming als BSLK waarbij de leerkracht verdiept en ondersteunt, biedt een speelleerkans. Dit is functionele waarneming, waarbij het materiaal wordt verkend in functie van wat volgt [5](#page=5). * **Didactische principes:** 1. **Het materiaal:** Concreet, levend en niet-levend materiaal, aansluitend bij de leefwereld, verzorgd, veilig en aangepast aan de leeftijd [5](#page=5) [6](#page=6). 2. **Aanpak: actieve beleving:** Gebruik van gevarieerde werkvormen en interactie om de betrokkenheid hoog te houden. Dit omvat goede vraagstelling (waaromvragen, waarderingsvragen), het geven van impulsen, opdrachten, het vertellen van informatie, en het opwekken van verwondering [6](#page=6). 3. **Organisatie:** Voorkeur voor kleine groepen vanwege hogere betrokkenheid. Het onderwerp kan klassikaal worden aangepakt, maar achteraf moet er ook ruimte zijn voor zelfstandige exploratie [6](#page=6). 4. **Inhouden:** Zintuiglijke ervaringen die door expliciteren, verwoorden en herhaling tot kennis leiden. Flexibel omgaan met de inhoud, rekening houdend met de interesse van de kinderen [6](#page=6) [7](#page=7). * **Aandachtspunten waarnemen 3-jarigen:** Spelend ontdekken en exploreren, gebruik maken van zintuigen, eigenschappen laten ervaren, relaties laten ontdekken. Ontwikkeling van zintuigen, motoriek, taal en denken [7](#page=7) [8](#page=8). * **Aandachtspunten waarnemen 5-jarigen:** Diepgaand verkennen, diepere gesprekken, waardenbeleving, denkontwikkeling, gevoelens bespreken, taalontwikkeling stimuleren [8](#page=8). * **Voorbereiding waarneming:** Achtergrondinformatie opzoeken, materiaal verzamelen en verkennen, lesdoelen vooropzetten, ervaringskansen zoeken, kern uitschrijven in lesfasen [8](#page=8). #### 2.1.6 Zintuigspel of -speelleerkans Zintuigspel wordt geïntegreerd aangeboden, waarbij één zintuig wordt belicht [9](#page=9). * **Algemene richtlijnen:** Meerdere ontwikkelingsdomeinen worden aangesproken, materiaalkeuze is afgestemd op de ervaringswereld van het kind. Groeperingsvormen zijn best kleine, begeleide groepen [9](#page=9). * **Globaal verloop:** 1. **Functioneel waarnemen:** Kenmerken waarnemen van materiaal dat nodig is voor het vervolg [9](#page=9). 2. **Proefspel:** Elk kind benoemt om de beurt een eigenschap bij het proeven van materiaal [10](#page=10). 3. **Spelen van verschillende spellen:** Met variatie en gradatie, waarbij elk kind aan de beurt komt [10](#page=10). * **Tastspelletjes:** Ontdekken van vorm- en materiaaleigenschappen door middel van tast. Mogelijke materialen komen uit de directe omgeving. Basis materialen zijn onder andere een tastdoos en blinddoek [10](#page=10). * **Geurspelletjes:** Aandacht voor het herkennen van geuren uit de omgeving. Geuren zijn belangrijk voor gevaarsdetectie, het herkennen van plaatsen en als signaal [11](#page=11). * **Smaakspelletjes:** Erkennen van de 5 basissmaken: zoet, zuur, bitter, zout en umami. Hygiëne is hierbij cruciaal. Het combineren van geur en smaak is mogelijk in een volwaardige BSLK [11](#page=11). ### 2.2 Natuurlijke wereld verkennen: planten Planten zijn levende wezens met specifieke structuren en levenscycli [12](#page=12). #### 2.2.1 Classificatie van planten * **Bomen:** Houtige planten boven de 3 meter, met een duidelijke stam en kruin [11](#page=11). * **Struiken:** Houtige planten tussen 0,5 en 3 meter, met vertakkingen vanaf de grond en geen stam. Synoniem: heester [11](#page=11). * **Kruid- en moslaag:** Onder de 0,5 meter, meestal geen houtige stengels [11](#page=11). * **Onkruid:** Een kruid dat op een ongewenste plaats voorkomt [11](#page=11). #### 2.2.2 Basisbegrippen van de zaadplant Zaadplanten vermenigvuldigen zich via zaden, die zichtbaar zijn met het blote oog en reservevoedsel bevatten [12](#page=12). * **Belangrijke onderdelen:** * **De wortel:** Draagt geen bladeren, is niet geleed, en is niet altijd ondergronds. Functies zijn: opnemen van water en zouten, verankeren van de plant, en soms opslag van reservevoedsel [12](#page=12). * **De stengel:** Draagt bladeren of heeft deze gedragen. Functies zijn: dragen van bladeren, bloemen en vruchten, transport van sappen, en soms opslag van reservevoedsel. Een **wortelstok** is een gewijzigde stengel voor ongeslachtelijke vermeerdering [13](#page=13). * **Het blad:** Vlak, dun, groen, met een beperkte levensduur. Bladstand kan verspreid, tegenoverstaand of kransgewijs zijn. Bladrandinsnijdingen kunnen ondiep (gezaagd, getand, gekarteld, gaaf, gegolfd) of diep zijn (gelobd, gespleten, gedeeld). Een **samengesteld blad** bestaat uit deelblaadjes. Bladvorm, bladtop en bladvoet zijn kenmerkend. Nervatuur kan veernervig, handnervig of parallelnervig zijn [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16). * **Delen voor geslachtelijke voortplanting:** * **De bloem:** Een stengel met gewijzigde bladeren die voortplanting als gezamenlijke functie hebben [16](#page=16). * **Volkomen bloem:** Bevat kelkbladeren, kroonbladeren, meeldraden (mannelijk) en een stamper (vrouwelijk) [16](#page=16). * **Bijzondere structuren voor opslag van reservevoedsel:** Bollen, knollen en wortelstokken slaan reservevoedsel op en maken ongeslachtelijke vermeerdering mogelijk [17](#page=17). * **Bol:** Kenmerkt zich door een bolschijf met vlezige en vliezige rokken [17](#page=17). * **Knol:** Bevat reservevoedsel in stengel- of wortelachtige delen [18](#page=18). * **Functies van bladeren:** Fotosynthese, bescherming en eventueel opslag van reservevoedsel [18](#page=18). #### 2.2.3 Bestuiving en bevruchting * **Bloemen:** Eenslachtig (mannelijk of vrouwelijk) of tweeslachtig (beide delen aanwezig). Eenhuizige planten hebben beide bloemdelen op dezelfde plant; tweehuizige planten hebben enkel mannelijke of vrouwelijke bloemen [18](#page=18). * **Bestuiving:** Stuifmeel komt terecht op de stempel. Dit kan zelfbestuiving, buurbestuiving of kruisbestuiving zijn. Overbrengen van stuifmeel gebeurt door insecten, wind, water, vogels, vleermuizen, slakken en mensen [18](#page=18) [19](#page=19). * **Bevruchting:** Versmelten van de inhoud van de stuifmeelbuis met de eicel in het zaadbeginsel. Na bevruchting groeit het vruchtbeginsel uit tot vrucht en het zaadbeginsel tot zaad [18](#page=18). #### 2.2.4 Zaden en vruchten Zaden en vruchten zijn zo gebouwd dat ze zich kunnen verspreiden om concurrentie te vermijden [19](#page=19). * **Verplaatsing:** * **Door wind:** Zaden met pluis, vleugels, of in zaaddozen die door de wind worden verspreid [19](#page=19). * **Door dieren:** Uitwendig transport (weerhaakjes, kleefmiddel), inwendig transport (vruchtvlees eten, zaden via uitwerpselen), of gericht transport (wintervoorraad) [19](#page=19) [20](#page=20). * **Door water:** Zaden met kurklaag om te drijven [20](#page=20). * **Door de plant zelf:** Wegschieten van zaden door openspringende vruchtjes [20](#page=20). * **Door de mens:** Opzettelijk of ongewild [20](#page=20). * **Kansen met zaden en vruchten bij kinderen:** Waarneming, leeruitstap, koken, ontdekbak, zintuigspelletjes [20](#page=20). #### 2.2.5 Kieming en ontwikkeling van planten De bouw van een zaad/vrucht omvat de zaadhuid en de zaadinhoud met de kiem. De kiem groeit uit tot een kiemplantje [21](#page=21). * **Zaaien:** Dit proces omvat het verzamelen van zaden, spelend verkennen, planten, wachten op groei, vergelijken, verzorgen en ervaren wat planten nodig hebben [21](#page=21). * **Mogelijke variabelen om te onderzoeken:** Zaden (vlug ontkiemende soorten, gemakkelijke hanteerbaarheid), aarde (potgrond, bosgrond, watten/filterpapier, tuinaarde), potten en schalen (plastic, klei, met drainage), en water (leidingwater, regenwater) [22](#page=22). #### 2.2.6 Levenscyclus * **Geslachtelijke voortplanting:** Ontstaat door versmelting van zaad- en eicellen [22](#page=22). * **Ongeslachtelijke vermeerdering:** Ontstaan van genetisch identieke nakomelingen (klonen) uit een deel van de plant zonder bevruchting [23](#page=23). #### 2.2.7 Levensverrichtingen bij groene planten Groene planten hebben voedingsstoffen en energie nodig voor hun levensverrichtingen [23](#page=23). 1. **Opname van water en mineralen:** Planten nemen water en mineralen op uit de bodem via de wortels. Wortelhaartjes vergroten het contactoppervlak met de bodem. Wateropname is afhankelijk van zuurstof en temperaturen boven 4°C [23](#page=23). 2. **Transport:** * **Houtvaten (stijgend transport):** Vervoeren water en mineralen van de wortel naar de bladeren. Gevormd door rijen gestegen cellen, verstevigd met houtstof; groeiringen geven de leeftijd van een boom aan [24](#page=24). * **Zeefvaten (dalend transport):** Vervoeren fotosyntheseproducten van de bladeren naar andere delen van de plant. Dun en weinig verhout, met verbindingen door gaatjes [24](#page=24). 3. **Waterverdamping (transpiratie):** Verdamping van overtollig water via de bladeren, geregeld door huidmondjes. Dit proces, gestimuleerd door droge lucht, zorgt voor een continue opname van vocht en mineralen uit de bodem, wat de plantengroei bevordert. Huidmondjes kunnen openen en sluiten om de verdamping te reguleren [24](#page=24) [25](#page=25). 4. **Fotosynthese (bladgroenverrichting):** In de groene delen van de plant wordt onder invloed van licht glucose gevormd uit water en koolstofdioxide. Hierbij komt zuurstofgas vrij. De gevormde glucose is essentieel voor de aanmaak van suikers, zetmeel, cellulose, eiwitten, vetten en vitaminen. Het vervoer van syntheseproducten gebeurt via zeefvaten [25](#page=25) [26](#page=26). #### 2.2.8 Ademhaling Alle plantencellen hebben energie nodig, die vrijkomt door de verbranding (oxidatie) van suikers of vetten met zuurstof. Planten ademen langs hun oppervlak, met name via huidmondjes [26](#page=26) [27](#page=27). #### 2.2.9 De plant doorheen de seizoenen Daglengte, temperatuur en vochtigheid beïnvloeden de timing van de levenscyclus [27](#page=27). * **Winter:** Lage temperaturen en weinig zonlicht beperken fotosynthese; planten gaan in ‘winterrust’. Houtige gewassen verliezen bladeren, terwijl wintergroene planten hun bladerdek behouden [27](#page=27). * **Kruidachtige planten:** * **Vaste planten:** Leven langer dan twee jaar en kunnen meerdere malen bloeien [27](#page=27). * **Eenjarige planten:** Voltooien hun levenscyclus binnen één jaar en sterven af in de winter [27](#page=27). * **Tweejarige planten:** Groeien het eerste jaar en bloeien en produceren zaad in het tweede jaar [27](#page=27). * **Lente:** Hogere temperaturen activeren levensprocessen; zaden ontkiemen, plantendelen groeien, en knoppen van bomen en struiken openen zich [27](#page=27). #### 2.2.10 Sporenorganismen Sporen zijn eencellige voortplantingsorgaantjes, gedehydrateerde cellen die na geschikte omstandigheden kunnen uitgroeien tot nieuwe organismen [28](#page=28). * **Soorten sporenorganismen:** * **Zwammen:** Hebben geen bladgroen en zijn heterotroof [28](#page=28). * **Korstmossen:** Een samenleving van wier en zwam [28](#page=28). * **Mossen:** Hebben een stengel en bladeren maar geen wortel; nemen water en mineralen op via het bladoppervlak [28](#page=28). * **Varens:** Hebben wortel, stengel en bladeren, met vaatbundels; kunnen groot worden [28](#page=28). * **Wieren:** Komen voor in vochtige milieus, zowel in zout als zoet water [28](#page=28). * **Belangrijke terminologie:** * **Bloem:** Onderdeel van een plant, niet de plant zelf [28](#page=28). * **Ontluiken:** Het openbreken van knoppen (blad of bloem) [28](#page=28). * **Zaad:** Wordt gezaaid; onderdeel van een vrucht [28](#page=28). * **Vrucht:** Ontstaat uit het vruchtbeginsel na bevruchting; bevat zaden [28](#page=28). * **Bestuiving:** Stuifmeel komt op de stempel [28](#page=28). * **Bevruchting:** Versmelting van celkernen na bestuiving [28](#page=28). #### 2.2.11 Zwammen * **Wat zijn zwammen:** Paddenstoelen zijn de sporendragers van zwammen. Het grootste deel leeft verborgen als een vlechtwerk van microscopische draden (hyfen), de zwamvlok. Ze bezitten geen chlorofyl en doen niet aan fotosynthese; ze zijn heterotroof [29](#page=29). * **Bouw:** Zichtbaar is de paddenstoel (sporendrager); verborgen is de zwamvlok [29](#page=29). * **Levenswijze (3 manieren):** 1. **Saprofyt:** Leeft op afgestorven materiaal, werkt samen met bodembacteriën en insecten aan recyclage [30](#page=30). 2. **Parasiet:** Leeft op levende organismen en kan deze aantasten [30](#page=30). 3. **Mutualist (mycorrhiza):** Vormt een verbond met bomen en struiken, waarbij beide voordeel ondervinden; de zwam helpt met water- en mineralenopname, de boom levert suikers [30](#page=30). * **Voortplanting:** Via sporen die kiemen en een nieuwe zwamvlok vormen. Geslachtelijke voortplanting vindt plaats na ontmoeting van twee zwamdraden, gevolgd door knopvorming. Ongeslachtelijke voortplanting gebeurt via losgeraakte kluwens zwamdraden. Jonge paddenstoelen zijn omgeven door vliezen (algemeen omhulsel, sluiervlies) [30](#page=30). * **Soorten paddenstoelen:** Verschillen in de vorm van het vlies (kiemvlies) waarop de sporen ontstaan (plaatjeszwammen, buisjeszwammen, stekelzammen, bekerzwammen, buikzwammen). Bij buikzwammen zitten sporen in een gesloten sporendrager [31](#page=31). #### 2.2.12 Korstmossen Korstmossen zijn een samenwerking tussen wier en zwam die samen een nieuw organisme vormen. Wieren maken voedingsstoffen via fotosynthese, zwammen nemen water en zouten op. Korstmossen zijn gevoelig voor luchtverontreiniging en dienen als bio-indicator [32](#page=32). #### 2.2.13 Varens Varens komen voor in bossen en vochtige, beschaduwde plaatsen. Ze hebben een bovengronds deel met groene bladeren en een ondergrondse wortelstok. Ze planten zich voort via sporen die onderaan de bladeren in sporenhoopjes zitten [32](#page=32) [33](#page=33). #### 2.2.14 Mossen Mossen vormen groene tapijten in bossen en vochtige heiden. Ze hebben een stengeltje met kleine blaadjes, een waslaagje tegen uitdroging, en hechtdraden (rhizoïden). Voortplanting gebeurt door sporen in een gesteeld sporenkapsel. Bladmossen zijn pioniersplanten [33](#page=33). ### 2.3 Natuurlijke wereld verkennen: dieren (focus op sporenorganismen en andere ongewervelden) #### 2.3.1 Sporenorganismen (herhaling en uitbreiding) Sporenorganismen zijn een breed begrip dat, naast zwammen, ook mossen en varens omvat die zich via sporen voortplanten. De documentatie is hier vooral gericht op de eerder besproken mossen, varens en zwammen [28](#page=28). #### 2.3.2 Ongewervelde dieren Ongewervelde dieren hebben geen wervelkolom, zijn kleiner dan gewervelden en talrijker in soorten [33](#page=33). * **Insecten:** Kenmerken zijn een lichaam verdeeld in kop, borststuk en achterlijf, 3 paar poten, 0, 2 of 4 vleugels, een uitwendig skelet, gesegmenteerd lichaam en poten (geleedpotigen), metamorfose, tracheeën, facetogen en 2 voelsprieten [33](#page=33) [34](#page=34). * **Vlinders:** Geschubde vleugels, roltong, knotsvormige antennes (dagvlinders) of diverse antennes (nachtvlinders). Helpen mee aan bestuiving. Volledige metamorfose: ei, rups, pop, imago [34](#page=34). * **Rupsen:** Eten van waardplanten, ondergaan verpopping [34](#page=34). * **Sprinkhanen:** Onopvallende kleuren, maken geluid, sterk achterpoten, bijtende monddelen. Onvolledige metamorfose: ei, nimfen, volwassen dier [35](#page=35). * **Kevers:** Harde dekschilden, achterste vleugels gebruikt bij vliegen, bijtende monddelen. Volledige gedaantewisseling: ei, larve, pop, imago [35](#page=35) [36](#page=36). * **Vliegen:** 2 vleugels, achterste vleugels vervangen door 'klofjes' voor evenwicht. Volledige gedaantewisseling: ei, maden, pop, imago [36](#page=36). * **Bijen, hommels en wespen:** Vier vliezige vleugels die kunnen inhaken. Belangrijk voor bestuiving [36](#page=36) [37](#page=37). * **Hommels:** Groter en dikker dan bijen, dicht behaard, helpen bij bestuiving [37](#page=37). * **Wespen:** Mooie kleuren, minder behaard, helpen minder bij bestuiving. Sommige hebben een angel. Kolonies bouwen nesten uit houtpulp [37](#page=37). * **Bijen:** Bruin gekleurd, behaard, bloembestuivende insecten. Honingbijen leven sociaal in kolonies met een koningin, darren en werksters. Stuifmeelkorfjes op de achterpoten. Solitaire bijen leven alleen [38](#page=38). * **Spinachtigen:** * **Spinnen:** 8 poten, lichaam in kopborststuk en achterlijf. Hebben gifklieren en produceren zijde [38](#page=38) [39](#page=39). * **Kruisspin:** Witte vlekken op rug, verticaal gespannen web, overdag verstopt [39](#page=39). * **Bouw:** Chitinepantser, geleedpotigen [39](#page=39). * **Kopborststuk:** 8 puntogen, 6 paar aanhangsels (kaakpoten met gifklier, kaaktasters, 4 paar looppoten) [39](#page=39). * **Achterlijf:** Peervormig, met spintepels die spindraad produceren [40](#page=40). * **Spinsel:** Gebruikt voor web, eicoconnen en inpakken van voedsel [40](#page=40). * **Webbouw:** Complexe constructie met zijlijnen, stralen, spiraal en signaaldraad [40](#page=40). * **Voeding:** Gevangen via web, prooi gedood met gif, verzwolgen na vertering [40](#page=40). * **Zintuigen:** Puntogen, gevoelsontwikkeling in poten en kaaktasters, reuk [41](#page=41). * **Voortplanting:** Mannetje kleiner, specifieke kaaktasters voor spermatransfer; vrouwtje legt eieren in cocons [41](#page=41). * **Hooiwagens:** Geen gifklieren, produceren geen zijde, lichaam uit 1 deel [38](#page=38). * **Regenwormen:** Langgerekt lichaam met segmenten. Hermafrodiet, hebben een zadel voor voortplanting. Eten humus en aarde [41](#page=41). * **Duizendpoten:** Lang, smal, afgeplat lichaam, 1 paar poten per segment, roofdieren die gif gebruiken [41](#page=41). * **Miljoenpoten:** Lang, smal, rond lichaam, 2 paar poten per segment, eten dood organisch materiaal, onmisbaar voor afbraak strooisellaag [42](#page=42). * **Pissebedden:** Kreeftachtigen, gevoelig voor uitdroging, leven van organisch afval [42](#page=42). * **Weekdieren: Slakken:** Week, slijmerig lichaam, met of zonder uitwendig kalkskelet. Leven in vochtige milieus. Rasptong met fijne tandjes om voedsel af te schrapen. Hebben 4 voelhorens (tast en ogen). Voortplanting kan via gescheiden geslacht of tweeslachtig zijn [42](#page=42) [43](#page=43). --- # STEM-didactiek en ontwerpactiviteiten Dit onderwerp verkent de principes van STEM-didactiek, met specifieke aandacht voor onderzoeks- en ontwerpactiviteiten en de rol van de leerkracht hierin. ### 3.1 STEM-didactiek STEM staat voor Wetenschap, Techniek, Engineering en Wiskunde. De focus binnen STEM kan liggen op één of meerdere van deze disciplines, afhankelijk van de gestelde doelen. Essentiële vaardigheden binnen STEM omvatten nieuwsgierigheid, een onderzoekende en ondernemende instelling, kritisch kijken en het vermogen om het eigen beeld bij te stellen. Om deze vaardigheden in te oefenen, worden onderzoeksactiviteiten en ontwerpactiviteiten centraal gesteld [51](#page=51). ### 3.2 De onderzoeksactiviteit Een onderzoeksactiviteit houdt in dat leerlingen bepaalde eigenschappen van materialen onderzoeken [51](#page=51). #### 3.2.1 Verloop van een onderzoeksactiviteit Het verloop van een onderzoeksactiviteit is variabel in duur; soms zijn meerdere dagdelen nodig voor diepgaand onderzoek, terwijl een enkele les soms volstaat. De stappen van een onderzoeksactiviteit zijn [51](#page=51): 1. **Verwonderen**: Starten vanuit verwondering, een vraag of een ontdekking [51](#page=51) [52](#page=52). 2. **Verkennen**: Het gespreksonderwerp verkennen en verdiepen [52](#page=52). 3. **Onderzoek opzetten**: Samen het onderzoek opzetten, vertrekkende vanuit de ideeën en nieuwsgierigheid van de leerlingen. Indien nieuw materiaal wordt gebruikt, is functioneel waarnemen een eerste stap [52](#page=52). 4. **Onderzoek uitvoeren**: Het daadwerkelijk uitvoeren van het onderzoek [51](#page=51) [52](#page=52). 5. **Concluderen**: Leerlingen stimuleren om conclusies te trekken, zowel tussentijds als op het einde van het onderzoek, om hun denkproces vast te zetten [52](#page=52). 6. **Presenteren**: De leerlingen laten presenteren in de kring wat ze wilden onderzoeken, hoe ze dit hebben aangepakt en wat de resultaten zijn [51](#page=51) [52](#page=52). ### 3.3 De ontwerpactiviteit Een ontwerpactiviteit vertrekt vanuit een behoefte en doorloopt een specifiek proces, de ontwerpcyclus [52](#page=52). #### 3.3.1 De ontwerpcyclus De ontwerpcyclus bestaat uit de volgende stappen: 1. **Probleem verkennen en formuleren**: Dit begint vanuit een behoefte. Het probleem wordt duidelijk omschreven, inclusief de eisen, en klassikaal besproken [52](#page=52). 2. **Ideeën verzinnen en selecteren**: Hierbij wordt wild gebrainstormd zonder de creativiteit van de leerlingen te sturen in een specifieke richting [52](#page=52). 3. **Concepten uitwerken en selecteren**: Losse ideeën worden samengebracht tot één concept [52](#page=52). 4. **Prototype maken**: Leerlingen realiseren het ontwerp aan de hand van een zelf opgestelde planning of tekening [52](#page=52). 5. **Testen en optimaliseren**: Het ontwerp wordt uitgeprobeerd, en de voor- en nadelen worden opgelijst [52](#page=52). 6. **Presenteren**: De leerlingen presenteren wat ze hebben ontworpen, vanuit welke behoefte en met welke criteria [52](#page=52). ### 3.4 Het begeleiden van onderzoeks- en ontwerpactiviteiten #### 3.4.1 Begeleiding door de leerkracht De begeleiding van onderzoeks- en ontwerpactiviteiten door de leerkracht (LK) is cruciaal [53](#page=53). * **Vertrekken vanuit behoefte of probleem**: De leerkracht dient te vertrekken vanuit een behoefte of een concreet probleem, en kan een toevallige gebeurtenis aangrijpen wanneer de betrokkenheid van de leerlingen hoog is [53](#page=53). * **Open aanpak en initiatief**: Een open aanpak is nodig, waarbij veel initiatief van de leerlingen wordt verwacht [53](#page=53). * **Stimuleren van onderzoekend leren**: De focus ligt op diepgaand onderzoeken en ontdekken, niet louter op het uitvoeren van een 'proefje' [53](#page=53). * **Aanbieden van materialen**: Een grote variatie aan materialen kan worden aangeboden, of leerlingen kunnen zelf materiaal laten kiezen. Dit bevordert het leren gebruiken, onderzoeken en kennen van materialen, en stimuleert creatieve oplossingen. Het weglaten van bepaalde materialen kan ook de creativiteit verhogen [53](#page=53). * **Gerichte ondersteuning**: Gerichte ondersteuning is nodig bij het correct hanteren van bepaalde technische systemen of gereedschappen [53](#page=53). * **Betrekken van partners**: Partners, zoals ouders of grootouders, kunnen betrokken worden wanneer dit zinvol is, met oog voor de diversiteit aan beroepen en hobby's [53](#page=53). * **Brede achtergrondkennis**: De leerkracht dient te beschikken over brede achtergrondkennis op het gebied van natuur en wetenschap. Indien deze kennis ontbreekt, kan de leerkracht samen met de leerlingen op zoek gaan, aangeven dat de kennis niet aanwezig is, en zelf nieuwsgierigheid tonen [53](#page=53). * **Vastzetten van waarnemingen**: Waarnemingen en vaststellingen van leerlingen dienen te worden vastgezet [53](#page=53). #### 3.4.2 Zelfstandig leren: Ontdekdoos met opdrachtkaarten Een zelfstandige leer- en oefenomgeving (ZSLK) kan vormgegeven worden als een ontdekdoos met opdrachtkaarten. Door met opdrachtkaarten te werken, kan het onderzoeken in een vooraf bepaalde richting worden gestuurd, wat zelfstandig onderzoeken bevordert [53](#page=53). > **Tip:** De rol van de leerkracht verschuift van expert naar facilitator, die de leerlingen begeleidt in hun ontdekkingsproces. > **Voorbeeld:** Een ontwerpopdracht kan zijn: 'Ontwerp een manier om water te verzamelen in droge gebieden.' Dit vertrekt vanuit een concrete behoefte en laat leerlingen brainstormen over mogelijke oplossingen. --- # Gezondheid, eerste hulp en voeding Dit thema behandelt de basisprincipes van eerste hulp, de te volgen stappen in noodsituaties, en praktische aspecten van gezonde voeding en koken in de klas. ### 4.1 Eerste hulp Eerste hulp omvat een reeks principes en stappen die gevolgd moeten worden in noodsituaties om het welzijn van een slachtoffer te waarborgen en verdere schade te voorkomen [53](#page=53). #### 4.1.1 Principes van eerste hulp De kernprincipes bij het verlenen van eerste hulp zijn: * Blijf rustig in een noodsituatie [53](#page=53). * Vermijd besmetting [53](#page=53). * Handel als een eerstehulpverlener [53](#page=53). * Zorg voor het comfort van het slachtoffer [53](#page=53). * Verleen psychosociale eerste hulp [53](#page=53). * Houd rekening met emotionele reacties nadien [53](#page=53). #### 4.1.2 Stappen in eerste hulp Er zijn vier essentiële stappen die gevolgd moeten worden bij het verlenen van eerste hulp: 1. **Zorg voor veiligheid** [53](#page=53). * Waarborg je eigen veiligheid [53](#page=53). * Zorg voor de veiligheid van het slachtoffer [53](#page=53). * Zorg voor de veiligheid van de omstaanders [54](#page=54). 2. **Beoordeel de toestand van het slachtoffer** [54](#page=54). * **Controleer bewustzijn**: Reageren op prikkels duidt op bewustzijn; niet reageren betekent buiten bewustzijn zijn [54](#page=54). * **Open de luchtweg** [54](#page=54). * **Ga na of het slachtoffer normaal ademt**: Dit kan gecontroleerd worden door te kijken of de borstkas op en neer gaat, te luisteren naar de ademhaling aan mond en neus, en te voelen of er lucht uit mond en neus komt [54](#page=54). * Indien het slachtoffer normaal ademt, plaats deze dan in stabiele zijligging [54](#page=54). * Indien het slachtoffer niet normaal ademt, start dan met reanimeren [54](#page=54). 3. **Raadpleeg gespecialiseerde eerste hulp** [54](#page=54). * Bel het noodnummer 112 [54](#page=54). 4. **Verleen verdere eerste hulp** [54](#page=54). * Beoordeel de toestand van verwondingen en verzorg dringende verwondingen eerst [54](#page=54). > **Tip:** Het herkennen van specifieke casussen, het uitleggen ervan en het bepalen van de beste aanpak is cruciaal [55](#page=55). ### 4.2 Gezonde voeding en koken in de kleuterklas Koken in de kleuterklas is een praktische activiteit waarbij kinderen, onder begeleiding van de leerkracht, warme en koude gerechten leren bereiden. Deze activiteit roept vaak een huiselijke sfeer op en bevordert de ontwikkeling van diverse vaardigheden [49](#page=49). #### 4.2.1 De keuze van het recept Bij het selecteren van recepten voor kookactiviteiten in de kleuterklas, zijn de volgende punten belangrijk: * **Werk met basisproducten**: Dit zijn producten die door de natuur geleverd worden en aangevuld worden met producten die eruit bereid zijn. Het helpt kinderen de schakel in het arbeids- en productieproces van voeding te begrijpen en te zien welke basisproducten in een bereiding zijn gebruikt [49](#page=49). * **Volg het ritme van de natuur**: Houd rekening met de verschillende seizoenen en de eigen streek [49](#page=49). * **Gezonde voeding**: Focus op recepten die bijdragen aan een gezonde voeding [49](#page=49). * **Kostprijs**: Zorg dat de kosten zo laag mogelijk blijven en overdrijf niet met porties [49](#page=49). * **Betrokkenheid van elk kind**: Zorg ervoor dat elk kind actief betrokken is [49](#page=49). * **Voorkeur van de kinderen**: Houd rekening met wat de kinderen lusten [49](#page=49). * **Jongste kinderen**: Zacht fruit is vaak dankbaar materiaal voor de jongste kleuters [49](#page=49). * **Rekening houden met andere origines**: Dit kan slaan op dieetwensen of culturele achtergronden [49](#page=49). #### 4.2.2 Praktische overwegingen bij koken Voor een geslaagde kookactiviteit in de kleuterklas zijn de volgende praktische punten van belang: * Probeer het recept vooraf uit [50](#page=50). * Denk aan hygiëne: handen wassen vooraf [50](#page=50). * Werk met degelijk materiaal [50](#page=50). * Werk veilig met energie en warmte [50](#page=50). * Let op allergenen en voedingsproblemen [50](#page=50). * Maak er een feestelijk eetmoment van [50](#page=50). #### 4.2.3 Wat kan een kind zelfstandig? De mate van zelfstandigheid van de kinderen hangt af van hun leeftijd: * **Jongste kleuters**: Kunnen kijken, aangeven, nadoen en proeven; dit laatste is essentieel [50](#page=50). * **Oudste kleuters**: Kunnen de meeste materialen zelf hanteren [50](#page=50). #### 4.2.4 Verloop van de kookactiviteit De kookactiviteit verloopt, net als andere beroepsspecifieke leertaken (BSLK), volgens een structuur met een aanzet, kern en afsluiting [48](#page=48) [50](#page=50): * **Aanzet**: * Leg een link met de leef- en belevingswereld van de kinderen [50](#page=50). * Functioneel waarnemen van ingrediënten en werkmateriaal [50](#page=50). * Uitleggen van de werkwijze: dit kan door voordoen of middels een werkfiche [50](#page=50). * **Kern**: * Verdelen en uitvoeren van taken [50](#page=50). * Werken met een doorschuifsysteem is voordelig [48](#page=48) [50](#page=50). * Deelhandelingen inoefenen en meerdere keren herhalen [49](#page=49). * **Afsluiten**: * Opruimen: geef concrete opdrachten [50](#page=50). #### 4.2.5 Enkele voorbeelden van deelhandelingen en schriftelijk werk Het uiteenrafelen van handelingen in deelhandelingen en het systematisch aanbrengen ervan bij de kinderen is cruciaal [48](#page=48). * **Schriftelijk werk**: Dit verloopt zoals bij elke BSLK met een aanzet, kern en slot [49](#page=49). * **Aanzet**: * Functioneel waarnemen van het materiaal waarmee gewerkt wordt en het materiaal dat verwerkt wordt [49](#page=49). * Werkwijze uitleggen: voor oudste kleuters kan dit een stappenplan of werkfiche zijn; voor jongste kleuters wordt de werkwijze stapsgewijs voorgedaan, waarna de kinderen dit naspreken en nadoen [49](#page=49). * **Kern**: Deelhandelingen inoefenen en meerdere keren herhalen [49](#page=49). > **Tip:** Zorg voor voldoende tijd voor deelhandelingen en laat kinderen werken met echte materialen. Groepswerk met een doorschuifsysteem is vaak effectiever dan klassikaal werken [48](#page=48). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Onderzoekende houding | Een actieve, nieuwsgierige en kritische instelling waarbij men gericht op zoek gaat naar informatie en inzichten, en bereid is om te experimenteren en te leren van ervaringen. | | Open-ended play | Spelvormen met veelzijdige materialen (loose parts) die kinderen de vrijheid geven om te manipuleren, combineren en zelf ideeën te bedenken, wat verbeelding, creativiteit en probleemoplossend denken stimuleert. | | Loose parts | Losse, veelzijdige materialen die kinderen kunnen verplaatsen, manipuleren en veranderen tijdens spel, waardoor ze nieuwe betekenissen kunnen toekennen en hun creativiteit kunnen uiten. | | STEM | Een acroniem dat staat voor Wetenschap (Science), Techniek (Technology), Engineering en Wiskunde (Mathematics), een interdisciplinaire benadering van leren die gericht is op probleemoplossing en innovatie. | | Ontdekbak | Een bak gevuld met een variatie aan zorgvuldig gekozen voorwerpen uit de leefwereld van kinderen, die veel experimenteer- en ontdekkingskansen biedt. | | Ontdekhoek | Een overzichtelijke ruimte waar materiaal is ondergebracht, soms aangevuld met boeken en prenten, met als doel dat kinderen zelfstandig kunnen experimenteren en onderzoekjes doen. | | Functionele waarneming | Het verkennen van materialen of objecten met een specifiek doel, waarbij de kenmerken die relevant zijn voor een vervolgactiviteit worden geïdentificeerd en begrepen. | | Waardevragen | Vragen die kinderen aanzetten tot reflectie over de waarde die zij toekennen aan iets, waarbij subjectieve meningen en perspectieven naar voren komen. | | Fotosynthese | Het proces waarbij groene planten met behulp van zonlicht, koolstofdioxide en water glucose (suiker) produceren, waarbij zuurstof als bijproduct vrijkomt. De formule is: Koolstofdioxide + Water + Lichtenergie → Glucose + Zuurstof. | | Ademhaling (bij planten) | Het proces waarbij planten energie vrijmaken door de verbranding van suikers met zuurstof, waarbij koolstofdioxide en water worden geproduceerd. De reactie is: Glucose + Zuurstof → Koolstofdioxide + Water + Energie. | | Zwamvlok (mycelium) | Het netwerk van microscopische draden (hyfen) dat het grootste deel van een zwam vormt, meestal verborgen in de bodem of ander materiaal, waaruit de zichtbare sporendrager (paddenstoel) groeit. | | Saprofyt | Een organisme dat zich voedt met afgestorven organisch materiaal, zoals dode planten en dieren, en zo een belangrijke rol speelt in de recycling van voedingsstoffen in ecosystemen. | | Parasiet | Een organisme dat leeft ten koste van een ander levend organisme (de gastheer), waarbij het voordeel trekt uit de gastheer en deze potentieel kan schaden of doden. | | Mutualist (symbiose) | Een samenlevingsvorm tussen twee verschillende soorten organismen waarbij beide organismen voordeel ondervinden, zoals de relatie tussen een zwam en boomwortels voor de opname van water en mineralen. | | Evolutie | Het geleidelijke veranderingsproces in populaties van levende organismen over generaties heen, gedreven door variatie, erfelijkheid en natuurlijke selectie, wat leidt tot aanpassing aan de omgeving. | | Technisch systeem | Een samenstel van onderling verbonden elementen en onderdelen die gericht zijn op het bereiken van specifieke doelen, zoals de werking van een machine of apparaat. | | Technisch proces | De reeks stappen die gevolgd worden om een technische realisatie tot stand te brengen, beginnend met een behoefte of probleemstelling, gevolgd door ontwerp, maakfase, ingebruikname en evaluatie. | | Eerste hulp | De onmiddellijke hulp die wordt verleend aan iemand die gewond of ziek is, met als doel de situatie te stabiliseren, verdere schade te voorkomen en zo snel mogelijk professionele medische hulp in te schakelen. | | Bio-indicator | Een organisme of een groep organismen waarvan de aanwezigheid, afwezigheid, overvloed of toestand informatie geeft over de kwaliteit van het milieu, zoals korstmossen die gevoelig zijn voor luchtvervuiling. |

# Internationale en Vlaamse onderwijskaders Dit document behandelt de internationale en Vlaamse onderwijskaders, inclusief het recht op onderwijs, de rol van internationale organisaties, het Vlaamse onderwijsbeleid, de leerplicht, onderwijsvrijheid, onderwijsstromingen en de structuur van het Vlaamse onderwijs. ## 1. Internationale onderwijskaders en het recht op onderwijs Het recht op onderwijs is internationaal erkend, onder meer in artikel 26 van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (1948). VN-lidstaten verbinden zich aan deze verklaring, die voortkwam uit de oprichting van de Verenigde Naties in 1945 met als doel wereldvrede en internationale samenwerking te bevorderen na de Tweede Wereldoorlog. ### 1.1 Internationale instrumenten en hun impact * **VN-Standaardregels (1993):** Deze regels stellen dat leerlingen met een handicap ondersteuning moeten krijgen binnen het reguliere onderwijs. Speciaal onderwijs is enkel een optie als het reguliere systeem onvoldoende kan tegemoetkomen. Staten moeten streven naar de geleidelijke integratie van speciaal onderwijs in het reguliere systeem. * **UNESCO Salamanca-verklaring (1994):** Deze verklaring benadrukt dat scholen aangepast moeten zijn aan de noden van alle leerlingen, ongeacht hun beperking, achtergrond of omstandigheden. Het onderwijssysteem en beleid moeten diversiteit erkennen en ondersteunen, waarbij de focus verschuift van integratie naar inclusie. * **Duurzame Ontwikkelingsdoelen (SDG’s, 2015):** Onderwijs wordt als cruciaal beschouwd voor het behalen van alle 17 doelstellingen. Specifiek SDG 4 streeft ernaar om tegen 2030 inclusief, rechtvaardig en kwalitatief onderwijs voor iedereen te garanderen, inclusief wereldwijde, gelijke toegang tot kwalitatief onderwijs en kansen voor levenslang leren. ## 2. De Vlaamse onderwijskaders en de leerkracht In Vlaanderen bestaat er naast de visie op goed onderwijs (minimumdoelen) ook een visie op de ideale leerkracht, vastgelegd in het **beroepsprofiel**. Dit profiel beschrijft wat een ervaren leerkracht moet kennen, kunnen en zijn, en richt zich op inhoudelijke expertise, pedagogische en didactische vaardigheden, samenwerking, communicatie, professionaliteit en begeleidingsvaardigheden. ### 2.1 Basiscompetenties van de leerkracht De **basiscompetenties** vormen de minimumvoorwaarden voor beginnende leerkrachten en garanderen een minimale kwaliteit van elke afgestudeerde. Ze bestaan uit kennis, vaardigheden en attitudes. Sinds 1998 verplicht en in 2018 geüpdatet, worden deze competenties gebruikt door lerarenopleidingen voor curriculumopbouw, door stages als evaluatiekader voor studenten, en door scholen voor verwachtingen naar starters. De basiscompetenties zijn opgebouwd rond drie kernverantwoordelijkheden: * Verantwoordelijkheid tegenover de lerende (BC 1-5) * Verantwoordelijkheid tegenover de school of onderwijsgemeenschap (BC 6-9) * Verantwoordelijkheid tegenover de maatschappij (BC 10) #### 2.1.1 De tien basiscompetenties De tien basiscompetenties vormen een geïntegreerd geheel en zijn evenwaardig: 1. **De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen:** Onderzoekt de beginsituatie, stemt methoden en doelen af, creëert een krachtige leeromgeving, observeert, evalueert en draagt bij aan inclusief onderwijs. 2. **De leraar als opvoeder:** Bouwt een positief en veilig klimaat, ondersteunt zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, sociaal-emotionele groei en waardeontwikkeling. 3. **De leraar als inhoudelijk expert:** Beheerst de vakinhoud en didactiek, blijft zich vernieuwen en verdiepen, en gebruikt correcte onderwijstaal. 4. **De leraar als organisator:** Zorgt voor een gestructureerde, veilige en stimulerende leeromgeving, plant efficiënt en houdt overzicht. 5. **De leraar als innovator en onderzoeker:** Verbetert voortdurend zijn eigen onderwijs door reflectie en toepassing van nieuwe kennis, staat open voor vernieuwing. 6. **De leraar als partner van ouders of verzorgers:** Onderhoudt goede, respectvolle communicatie met ouders en betrekt hen bij het onderwijs. 7. **De leraar als lid van een onderwijsteam:** Werkt actief samen met collega’s, reflecteert op zijn eigen rol en staat open voor feedback. 8. **De leraar als partner van externen:** Werkt samen met externe partners (bv. kinderopvang) om de leeromgeving te verrijken. 9. **De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap:** Is zich bewust van zijn maatschappelijke rol, kan zijn mening onderbouwen en kent zijn rechten. 10. **De leraar als cultuurparticipant:** Volgt maatschappelijke thema’s kritisch op en helpt de wereld beter te begrijpen. ### 2.2 Digitale competenties: digCompEdu Het **digCompEdu** is het Europees raamwerk voor digitale competenties van leerkrachten. Het beschrijft 24 competenties in 6 domeinen, gericht op het verbeteren en innoveren van onderwijs met digitale technologieën: * Professionele betrokkenheid * Gebruiken, vinden, creëren en delen van digitaal lesmateriaal * Gebruik van digitale tools voor lesgeven en leren * Digitaal toetsen en evalueren * Gebruik van digitale technologieën voor de ondersteuning van leerlingen * Aanleren van digitale competenties aan leerlingen ### 2.3 Attituden van de leerkracht Naast kennis en vaardigheden zijn er 8 cruciale attitudes voor een leerkracht: * **Beslissingsvermogen:** Moedige keuzes maken, actie ondernemen en verantwoordelijkheid dragen. * **Relationele gerichtheid:** Oprecht zijn, respect tonen en iedereen onvoorwaardelijk accepteren. * **Kritische gerichtheid:** Zaken grondig onderzoeken vooraleer een mening te vormen of beslissing te nemen. * **Leergierigheid:** Nieuwsgierig zijn en actief zoeken naar kansen voor zelfverbetering en vakverbetering. * **Organisatievermogen:** Werk efficiënt plannen en organiseren om doelen te bereiken. * **Zin voor samenwerking:** Graag samenwerken, overleggen en bijdragen aan een sterker team. * **Verantwoordelijkheidszin:** Zich betrokken voelen bij de school en de ontwikkeling van alle kinderen. * **Flexibiliteit:** Zich soepel aanpassen aan veranderingen in materiaal, doelen of regels. ### 2.4 Domeinspecifieke leerresultaten (DLR) De DLR's zijn gebaseerd op de basiscompetenties, de Dublindiscriptoren (niveau van de opleiding) en de specifieke onderwijscontext. Ze zijn richtinggevend voor het opleidingsprogramma. In VIVES zijn de DLR's vertaald naar een eigen doelenkader met 4 kernrollen voor de leraar: leraar zijn/worden, zorgend, inspirerend en samenwerkend. ## 3. Ouderbetrokkenheid en partnerschap Ouderbetrokkenheid bevordert schoolse prestaties, sociaal functioneren en welbevinden van kinderen. Het is een krachtig middel om de onderwijskloof te dichten, vooral voor kwetsbare leerlingen. Betrokkenheid thuis (bv. voorlezen, interesse tonen) heeft een grotere impact dan betrokkenheid op school. Toch is goed contact tussen school en ouders essentieel om ouders in hun thuisbetrokkenheid te ondersteunen. ### 3.1 Een warm partnerschap met ouders Een warm partnerschap vereist een houding van respect, aandacht, een waardevrije benadering, openheid en empathie van de leerkracht. Scholen moeten proactief de interactie en dialoog aangaan en ouders als partners beschouwen. Het uitgangspunt is dat alle ouders het beste willen voor en betrokken zijn bij de opvoeding en schoolloopbaan van hun kind. ### 3.2 Wederkerigheid De relatie tussen school en ouders is wederkerig. De kernvraag is niet hoe ouders betrokken krijgen, maar hoe hun rol erkend en gewaardeerd wordt voor een gelijkwaardig partnerschap. Beide perspectieven – de professionaliteit van de leerkracht (kennis over het kind als leerling) en de expertise van de ouder (kennis over het kind thuis) – zijn even waardevol. Het gemeenschappelijk doel is altijd de maximale ontwikkelingskansen voor het kind. Wederkerigheid betekent afstappen van een eenrichtingsverkeer en openstaan voor wat de school van de ouders kan leren. ### 3.3 Ouderbetrokkenheid als middel, niet als doel Het uiteindelijke doel van ouderbetrokkenheid is de leerling steeds zelfverantwoordelijker te maken in zijn ontwikkeling tot een kennisrijke en sociale burger. Ouderbetrokkenheid is nooit een doel op zich, maar staat altijd in dienst van het kind. De kwaliteit van het contact is essentieel, niet de hoeveelheid. Een goede partnerschap begint bij de professionele houding en kennis van de leerkracht, inclusief kennis van psychologische processen bij ouderen en zelfreflectie op het eigen handelen. ### 3.4 Loyaliteit in de ouder-kind-schoolrelatie De relatie tussen ouder, kind en school wordt weergegeven als een dynamische driehoek waarin loyaliteit centraal staat. * **Verticale loyaliteit:** Onvoorwaardelijke, existentiële band tussen ouder en kind, ontstaan door geboorte. * **Horizontale loyaliteit:** Vrijwillige, opgebouwde verbintenis tussen gelijken (school en ouders), opgebouwd via wederzijds vertrouwen en respect. Het is cruciaal dat ouders loyaal zijn aan de school en omgekeerd, wat het kind geruststelt en een vertrouwensrelatie mogelijk maakt. De school moet een bondgenoot zijn en samen naar oplossingen zoeken in het belang van het kind, met een meerzijdig partijdige houding. ### 3.5 Twaalf sleutels voor een goede school-ouder-samenwerking De Koning Boudewijnstichting formuleerde 12 voorwaarden voor goede school-ouder-samenwerking, waaronder: Sart met een glimlach, goeiedag en respect; Vertrek vanuit het schoolteam; Neem de families zoals ze zijn; De school zet de eerste stap; Zet in op verbindingen; Geef voorrang aan mondelinge communicatie en visuele ondersteuning; Overstijg taaldrempels; Expliceer het impliciete; Aandacht voor de vaders; Vermeerder het aantal ingangen; Smeed banden met organisaties in de buurt; Maak van de tijd een bondgenoot. ### 3.6 Het participatiehuis Het participatiehuis is een visueel model dat ouderbetrokkenheid en -participatie op school in kaart brengt. Het dient als kijkwijzer en zelfreflectietool voor scholen en kent twee assen: de horizontale as (van meeleven tot meebepalen) en de verticale as (van betrokkenheid op het eigen kind tot betrokkenheid op de schoolcontext). Er zijn 5 niveaus van participatie: * **Meeleven:** Ouders leven mee met wat het kind beleeft en omgekeerd. * **Meeweten:** Ouders zijn op de hoogte van wat er op school gebeurt. * **Meehelpen:** Ouders helpen op school of ondersteunen thuis. * **Meedenken:** Ouders hebben een adviserende rol. * **Meebepalen:** Ouders hebben inspraak in beslissingen. Elk engagement is evenwaardig. De onderste bouwlaag (thuisbetrokkenheid) blijkt het meest effectief voor schoolsucces. ### 3.7 Een warme schoolvisie Een warm klimaat is de basis voor succesvolle ouderparticipatie. Dit fundament is verankerd in de visie en missie van de school. Kenmerken zijn: ouders voelen zich welkom, de school heeft aandacht voor drempels, een niet-veroordelende houding, duidelijke wederzijdse verwachtingen, en een positieve benadering van het groeiproces van de leerling. ### 3.8 Een oprechte vertrouwensrelatie Dit is het fundament van het participatiehuis en vereist een oprechte vertrouwensrelatie tussen school, ouders en leerling. Kernwoorden zijn: samen, open, constructief, respectvol. Wederzijds vertrouwen is essentieel voor groeiende ouderbetrokkenheid, met erkenning van elkaars expertise (leraar: pedagogie; ouders: kennis van het kind) en een gedeeld doel: optimale ontwikkeling van het kind. ### 3.9 Ouderbetrokkenheid versus ouderparticipatie * **Ouderbetrokkenheid:** De basisvorm van betrokkenheid, die zich situeert in de individuele, privésfeer, met focus op het eigen kind. Dit omvat alle handelingen die getuigen van bezorgdheid, interesse en ondersteuning (bv. thuis voorlezen, helpen met schooltaken). Deze vorm, ook wel **thuisbetrokkenheid** genoemd, is vaak niet direct zichtbaar voor de school en is de meest effectieve vorm met grote impact op schoolsucces. * **Ouderparticipatie:** Een formelere vorm van betrokkenheid met focus op de school als geheel, met als doel het schoolklimaat te verbeteren. Dit uit zich in actieve deelname aan schoolse activiteiten, lidmaatschap van ouderraden of schoolraden. Dit is direct zichtbaar voor de school. ### 3.10 De betrokkenheidsboom Dit denkkader geeft inzicht in ouderbetrokkenheid en ouder-schoolpartnerschap. De drie centrale elementen zijn: 1. **De partnerschapsdriehoek:** Wederzijdse beïnvloeding tussen kind, ouder en onderwijsprofessional. 2. **De metafoor van de boom, het klimaat en de bodem:** Boom = kind; Vruchtbare bodem = thuiscontext; Gunstig klimaat = schoolcontext. 3. **De beïnvloedingscirkel:** Interne en externe factoren die ouderbetrokkenheid beïnvloeden. Er worden vier vormen van betrokkenheid onderscheiden: thuisbetrokkenheid, schoolbetrokkenheid, ouderparticipatie en ouder-schoolpartnerschap. #### 3.10.1 Thuisbetrokkenheid De betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en de ontwikkeling van hun kind in de thuiscontext. Deze vorm is niet zichtbaar voor de school, maar is de meest effectieve vorm met de grootste impact op schoolsucces. #### 3.10.2 Schoolbetrokkenheid Zichtbare betrokkenheid van ouders in de schoolcontext, specifiek gericht op hun eigen kind. Dit omvat actieve betrokkenheid bij het schoolleven van het eigen kind en communicatie/samenwerking met de school over het welzijn en de leerontwikkeling van dat kind. #### 3.10.3 Ouderparticipatie Gaat verder dan het belang van het eigen kind en richt zich op de school als geheel, ten gunste van de hele schoolgemeenschap. Dit versterkt de samenwerking tussen ouders, leerkrachten en het schoolbestuur en biedt ouders een stem in het schoolbeleid. #### 3.10.4 Ouder-schoolpartnerschap Geen aparte vorm, maar een manier van samenwerken gebaseerd op wederzijds respect, gelijkwaardigheid en gedeelde verantwoordelijkheid, met als doel de optimale ontwikkeling van het kind. Het omvat samen-leven, samen-doen en samen-denken als gelijkwaardige partners. ## 4. Onderwijsstromingen Onderwijs kent verschillende stromingen door uiteenlopende visies op ‘het beste onderwijs’. De overheid stelt minimumdoelen, scholen kiezen zelf hun aanpak en ouders kiezen scholen gebaseerd op locatie en onderwijsvisie. Redenen voor alternatieve scholen zijn onder meer te prestatiegerichte aanpak, onvoldoende maatwerk, weinig ouderbetrokkenheid, een andere schoolcultuur, of de zoektocht naar meer ruimte voor eigen initiatief van leerkrachten. ### 4.1 Nieuwe schoolbeweging (reformpedagogiek) Ontstaan rond de 19e en 20e eeuw, als reactie op het strenge, autoritaire 19e-eeuwse schoolsysteem. De focus ligt op de noden van het kind, welbevinden, betrokkenheid en inspraak. #### 4.1.1 Montessori * **Grondlegger:** Maria Montessori. * **Visie:** Benadrukt de eigen activiteit van het kind, leren op eigen tempo, zintuiglijk materiaal, vrije keuze en respect voor het ontwikkelingsniveau. Centraal staat het principe "help mij het zelf doen". Belangrijke concepten zijn ontwikkelingsfasen (gevoelige periodes), een voorbereidende omgeving, een nieuwe verhouding volwassene-kind (meegaande houding), vrijheid door zelfdiscipline en zelfopvoeding. * **Klaspraktijk:** Gemengde leeftijdsgroepen, geen klassiek lesrooster, individueel werk, vrije keuze van materiaal, en focus op zelfstandigheid. #### 4.1.2 Steiner (antroposofische pedagogiek) * **Grondlegger:** Rudolf Steiner. * **Visie:** Geloof in een geestelijke werkelijkheid naast de fysieke. Doel is de vorming van vrije, zelfbewuste mensen. Benadrukt de evenwichtige ontwikkeling van denken, voelen en willen, verdeeld in zevenjaars cycli (0-7 jaar: wilskracht/fantasie; 7-14 jaar: gevoelskracht/kunstzinnigheid; vanaf 14 jaar: intellectuele ontwikkeling). * **Klaspraktijk:** Warme, huiselijke sfeer met natuurlijke materialen. Gebruik van een eigen, afwijkend leerplan met nadruk op kunstzinnige vorming, verhalen en periodelessen. Speciale aandacht voor euritmie. Evaluatie gebeurt via intensief contact met ouders en observaties. #### 4.1.3 Dalton * **Grondlegger:** Helen Parkhurst. * **Visie:** Vertrekt vanuit het principe van "minimum lesgeven en maximum zelfstudie". De drie basisprincipes zijn: 1. **Vrijheid in gebondenheid:** Keuzevrijheid binnen het kader van taken en verantwoordelijkheden. 2. **Zelfwerkzaamheid:** Individueel en in eigen tempo werken aan taken met duidelijke doelen en criteria. 3. **Samenwerking:** School als oefenplaats voor sociale gemeenschap, leren in wisselwerking met elkaar. * **Klaspraktijk:** Onderwijs georganiseerd rond taken en contracten. Leerlingen kiezen waar en aan welke taak ze werken. De leerkracht is een begeleider. #### 4.1.4 Freinet * **Grondlegger:** Célestin Freinet. * **Visie:** Kinderen leren effectiever door ervaringen in hun eigen leefwereld. Kerninzichten zijn het belang van de klassepers, het brengen van de school naar buiten, en het stimuleren van vrije expressie en zelfbestuur. * **Klaspraktijk:** Vrije tekening en vrije tekst als basis voor onderwijs. Gebruik van de drukpers. Kringgesprekken als basis voor werkstukken. #### 4.1.5 Jenaplan * **Grondlegger:** Peter Petersen. * **Visie:** De school is een vrije algemene volksschool, een gemeenschapsschool, een voortzetting van de opvoeding en een afbouw van het jaarklassensysteem. Nadruk ligt op Gesammtunterricht (geïntegreerd onderwijs) en arbeidsschool. * **Klaspraktijk:** Stamgroepen met heterogene samenstelling. Lokalen ingericht als een woonkamer. Er wordt gewerkt met een weekplanning en vier soorten cursussen. Vier middelen tot zelfvorming: gesprek, spel, arbeid en feesten. ### 4.2 Andere onderwijsvisies #### 4.2.1 Leefscholen * **Grondlegger:** Carl Medaer. * **Visie:** Gebaseerd op de ontwikkelingspsychologische benadering van Freud en Vossen. De omgeving wordt vormgegeven op basis van 5 ontwikkelingsfasen (veiligheid, wij-gevoel, kiezen/grijpen, ordenen/begrijpen, ingrijpen/initiatief nemen). Nadruk ligt op 'al doende leren' en mede bepalen van leefregels. * **Klaspraktijk:** Huiselijke klaslokalen, veel speelruimte, leren samenwerken in leefgroepen, wekelijks forum voor kinderen en ouders. #### 4.2.2 Ervaringsgericht onderwijs (EGO) * **Grondlegger:** Ferre Laevers. * **Visie:** Welbevinden staat centraal, met de leerkracht die een ervaringsgerichte basishouding aanneemt. Doel is de vorming van de geëmancipeerde mens. Betrokkenheid en welbevinden zijn de centrale graadmeters. * **Klaspraktijk:** Geen vast programma, maar richtlijnen via 10 actiepunten die de drie pijlers (vrij initiatief, milieuverrijking, ervaringsgerichte dialoog) uitwerken. Focus op een rijke leeromgeving. #### 4.2.3 Basisontwikkeling of ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) * **Definitie:** Onderwijsvorm voor kinderen van 3 tot 8 jaar, gebaseerd op de socioculturele theorie van Vygotsky. Centraal staat de 'zone van de naaste ontwikkeling'. * **Visie:** Leren en ontwikkelen gebeurt optimaal in betekenisvolle contexten, met spel als belangrijkste aanpak. Doel is een brede ontwikkeling (hoofd, hart, handen). De bemiddelende rol van de volwassene/leerkracht is cruciaal. * **Klaspraktijk:** Werken met levensechte thema's en speelverhalen. Kernactiviteiten omvatten manipuleren, rollenspel, lezen, schrijven, rekenen en onderzoeken. De leerkracht stuurt via impulsen en stappen. #### 4.2.4 Groene pedagogiek * **Visie:** Een onderwijsvisie die uitgaat van de integratie van natuur in het leren en ontwikkelen van kinderen. Sluit aan bij de trend van buitenonderwijs. Een groene, natuurlijke omgeving draagt bij aan gezond opgroeien en persoonlijke ontwikkeling. Kern is 'leren leven met de natuur'. * **Klaspraktijk:** Activiteiten zoals spelen, ontdekken en onderzoekend leren worden ondersteund door de natuurlijke omgeving. ## 5. Curricula in het kleuteronderwijs Een curriculum voor kleuteronderwijs is een gemeenschappelijke basis die vertrekt vanuit bepaalde overtuigingen over kinderen, leerkrachten, ouders en de samenleving. Het onderliggende kindbeeld bepaalt de aanpak. ### 5.1 Typologie van curricula John Bennet maakte een typologie van twee ideaaltypen curricula: * **Sociaal-pedagogisch perspectief:** Richt zich op holistische ontwikkeling, ervaringsleren, spel en democratische waarden. * **Preschool-aanpak:** Richt zich vooral op voorbereiding op de lagere school en het verwerven van cognitieve en schoolse vaardigheden. Curricula kunnen ook geanalyseerd worden met het model van ‘being, belonging, becoming’. In Vlaanderen/België is er een gesplitst systeem tussen kinderopvang en kleuteronderwijs, wat leidt tot verschillende visies. Er is een pleidooi voor geïntegreerde pedagogiek waarbij welbevinden, zorg en leren voor jonge kinderen onlosmakelijk verbonden zijn. De kernvraag is het stimuleren van maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen, waarbij de functies van onderwijs (kwalificatie, socialisatie, subjectificatie/emancipatie) in evenwicht moeten zijn. * **Kwalificatie:** Leerlingen toerusten van kennis, vaardigheden en attitudes. * **Socialisatie:** Leerlingen in staat stellen om deel te nemen aan de samenleving en te beroepen op heersende waarden en normen. * **Subjectificatie/emancipatie:** Leerlingen uitdagen om zich met eigen ideeën, meningen en standpunten te gedragen. Onderwijs heeft een compenserende en emancipatorische opdracht. ## 6. Het onderwijs in Vlaanderen België is een federale staat. Vlaanderen is zowel een gewest als een gemeenschap. De Vlaamse gemeenschap is bevoegd voor onderwijs, cultuur, welzijn en sport, maar leerplicht, pensioenregeling en diplomavereisten blijven federale bevoegdheden. ### 6.1 Het beleidsdomein Onderwijs en Vorming Dit domein omvat het Departement Onderwijs en Vorming, vier agentschappen die beleid uitvoeren, en de onderwijsinspectie. De Vlaamse minister van Onderwijs geeft politieke sturing. De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) fungeert als strategische adviesraad. ### 6.2 De leerplicht * **Grondwettelijk recht:** Artikel 24 van de Belgische grondwet garandeert het recht op onderwijs. * **Leeftijd:** De leerplicht geldt voor alle kinderen van 5 tot 18 jaar. * **Start:** Op 1 september van het kalenderjaar waarin het kind 5 wordt. * **Einde:** Op de 18e verjaardag, of op 30 juni van het jaar waarin men 18 wordt, of na het behalen van een diploma secundair onderwijs. * **Huisonderwijs:** Ouders kunnen kiezen voor huisonderwijs, met deelname aan examens van de Examencommissie. * **Voorstel verlaging:** Er is een voorstel om de leerplicht te verlagen naar 3 jaar om taalachterstanden vroeger aan te pakken. * **Participatie vs. kwaliteit:** Hoewel de participatiegraad hoog is, blijft de kansengelijkheid een aandachtspunt. Enkel aanwezigheid is onvoldoende; de kwaliteit van interacties is cruciaal. ### 6.3 Vrijheid van onderwijs * **Grondwettelijk recht:** Artikel 14 van de Belgische Grondwet garandeert de vrijheid van onderwijs. * **Kernvrijheden:** Organisatievrijheid (recht om onderwijs te organiseren) en keuzevrijheid (recht van ouders en leerlingen om een school te kiezen). * **Gevolg:** Diverse onderwijsnetten (officieel en vrij onderwijs). * **Inrichtende macht (schoolbestuur):** Organisatie die een school opricht en beheert, geniet autonomie in methoden, visies, leerplannen en personeel. * **Garantie voor ouders:** De overheid waarborgt keuzevrijheid; er moet voor elk kind een school naar keuze beschikbaar zijn op redelijke afstand. Weigeringen op basis van afkomst of religie zijn verboden. ### 6.4 Structuur in het onderwijs Er is een onderscheid tussen **officieel onderwijs** (georganiseerd door overheden, neutraal) en **vrij onderwijs** (georganiseerd door private organisaties). Het Vlaamse onderwijs is georganiseerd in drie onderwijsnetten: 1. **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Officieel, neutraal net. 2. **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Van steden, gemeenten en provincies. Officieel, neutraal net. 3. **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Vooral katholieke scholen. Vrij net. De **inrichtende macht (schoolbestuur)** is verantwoordelijk voor de school en is de werkgever van het personeel. Een **scholengemeenschap** is een samenwerkingsverband van scholen van hetzelfde niveau, mogelijk met verschillende besturen. Een **scholengroep** is een bestuursniveau specifiek voor het GO!-netwerk. ### 6.5 Onderwijsnetten en onderwijskoepels * **Officieel onderwijs (2 netten):** * GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (koepel: Raad GO!). * Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO) (koepels: OVSG voor steden & gemeenten, POV voor provincies). * **Vrij onderwijs (1 net):** * Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO) (grootste koepel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen; kleinere koepels verenigen zich in Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers). ### 6.6 Inrichtende macht of schoolbestuur Eindverantwoordelijk voor de goede werking van één of meerdere scholen. Is de werkgever van het onderwijspersoneel. De vorm verschilt per net (bv. gemeentebestuur, vzw, scholengroep). ### 6.7 Scholengemeenschap en Scholengroep * **Scholengemeenschap:** Samenwerkingsverband tussen verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau, kan logistiek, studieaanbod, personeelsbeleid, etc. omvatten. Scholen kunnen tot verschillende netten behoren. * **Scholengroep:** Specifiek voor GO!-onderwijs; bestuursniveau dat de bestuursbevoegdheid heeft over alle GO!-scholen in een bepaald gebied. ### 6.8 Basisonderwijs: Gewoon basisonderwijs * **Kleuteronderwijs:** Voor kinderen van 2,5 tot 6 jaar. Instapmomenten zijn flexibel vanaf 3 jaar. Kinderen die op 6 jaar nog niet klaar zijn, kunnen een jaar langer in de kleuterklas blijven. Toelating tot lager onderwijs vereist minstens 290 halve dagen effectieve aanwezigheid. * **Lager onderwijs:** Voor kinderen van 6 tot 12 jaar, verdeeld over zes leerjaren. Vervroegde instap en beëindiging zijn mogelijk. ### 6.9 Zorgcontinuüm Elke school voert een beleid op leerlingenbegeleiding volgens de fasen van het zorgcontinuüm, gericht op optimale ontwikkeling en leerwinst voor alle leerlingen. * **Fase 0: Brede basiszorg:** Krachtige leeromgeving, opvolging, werken aan risico- en beschermende factoren. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Extra maatregelen (remediëren, differentiëren) om gemeenschappelijk curriculum te volgen. * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** CLB wordt betrokken, onderzoek van noden. * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum (IAC):** Toegang tot buitengewoon onderwijs of IAC in gewoon onderwijs. **Handelingsgericht werken (HGW)** is essentieel, met als uitgangspunten het centraal stellen van onderwijsbehoeften, samenwerking, een positieve focus en systematisch werken. ### 6.10 Leersteun Vanaf schooljaar 2023-2024 treedt het nieuwe leersteunmodel in werking. Het versterkt de brede basiszorg en verhoogde zorg, bouwt een duurzaam leersteunmodel uit, en bevordert kwaliteit en afstemming met het buitengewoon onderwijs. Leersteun is extra ondersteuning wanneer brede basiszorg en verhoogde zorg niet volstaan of bij een IAC. Scholen kiezen een leersteuncentrum en werken samen met leerling, ouders en leerkrachten. Doelen zijn maximale ontwikkeling van leerlingen met een GC- of IAC-verslag en versterken van competenties van leerkrachten en schoolteams voor een inclusieve schoolcultuur. ### 6.11 Buitengewoon onderwijs Biedt aangepast onderwijs en begeleiding op maat voor kinderen met een beperking die specifieke zorg nodig hebben. Toelating vereist een verslag van het CLB. Het is onderverdeeld in verschillende types (bv. type basisaanbod, type 2: verstandelijke beperking, type 9: autisme spectrumstoornis). ### 6.12 Onderwijsdoelen en leerplannen #### 6.12.1 Onderwijsdoelen De overheid stelt minimumdoelen vast die alle leerlingen moeten bereiken. Vanaf 1 september 2025 komen er nieuwe minimumdoelen op drie momenten: einde kleuteronderwijs, 4e leerjaar lager onderwijs, en einde lager onderwijs. De focus ligt op Nederlands en wiskunde binnen een kennisrijk curriculum met aandacht voor STEM. De doelen gelden voor zowel gewoon als buitengewoon onderwijs en vereenvoudigen de verplaatsing tussen beide. De onderwijsinspectie ziet toe op de toepassing. #### 6.12.2 Leerplannen Een document waarin een school of onderwijskoepel beschrijft hoe ze de minimumdoelen probeert te bereiken. Alle erkende scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te volgen. Leerplannen worden ontwikkeld door de onderwijskoepels en definitief goedgekeurd door de Vlaamse Regering. Ze nemen de overheidseindtermen en ontwikkelingsdoelen op en kunnen extra doelen toevoegen vanuit het eigen opvoedingsproject. * **Leerplan van het GO!:** "Leerplan gewoon Basisonderwijs (1998)" met deelleerplannen voor kleuter- en lager onderwijs. Geordend in leergebieden met een verticale samenhang tussen kleuter- en lager onderwijs. Kent een hiërarchie in doelstellingen (algemeen, basis, differentiëel, attitudinaal). * **Leerplannen van het OVSG:** Leerplannen voor alle leergebieden in het basisonderwijs, gebundeld in verzamelingen. Bijbehorende didactische suggesties en aparte ontwikkelingsplannen voor leergebiedoverschrijdende doelen. * **Leerplan van het Katholiek Onderwijs:** "Zin in leren! Zin in leven!" (Zill), van kracht sinds 2020. Geordend in persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wordt geactualiseerd om aan te sluiten bij nieuwe overheidsdoelen. ## 7. Ouders op school: formele participatie Ouderbetrokkenheid kan vele vormen aannemen, van informeel contact tot formelere participatie via specifieke organen. ### 7.1 Schoolraad Een formeel participatieorgaan, samengesteld voor 4 jaar, met vertegenwoordigers van ouders, personeel en de lokale gemeenschap. Overlegt met het schoolbestuur en geeft advies over het schoolreglement, welzijn en het schoolwerkplan. ### 7.2 Ouderraad Moet worden opgericht als minstens 10% van de ouders dit vraagt. Vertegenwoordigt uitsluitend de ouders en kan adviseren over dezelfde thema's als de schoolraad. Houdt alle ouders op de hoogte. ### 7.3 Oudervereniging/Oudercomité Een informelere vorm van ouderwerking, te onderscheiden van de officiële ouderraad. ### 7.4 Schoolreglement Een document dat afspraken, rechten en plichten vastlegt voor leerlingen, ouders en de school. Bestaat uit het pedagogisch project, de engagementsverklaring en de leefregels. Het is een bindend contract. --- # De rol en competenties van de leerkracht Dit deel focust op wat een goede kleuterleerkracht inhoudt, inclusief het beroepsprofiel, basiscompetenties, digitale competenties, en de essentiële attitudes die nodig zijn voor professioneel handelen. ## 2. De leerkracht in het onderwijs ### 2.1 Visie op de leerkracht: beroepsprofiel en basiscompetenties #### 2.1.1 Het beroepsprofiel Het beroepsprofiel beschrijft wat een ervaren leerkracht moet kennen, kunnen en zijn. Het richt zich op inhoudelijke expertise, pedagogische en didactische vaardigheden, samenwerking, communicatie, professionaliteit en begeleidingsvaardigheden. #### 2.1.2 Basiscompetenties Basiscompetenties vormen de minimumvoorwaarden voor beginnende leerkrachten en omvatten kennis (ontwikkeling, didactiek, leerprocessen, diversiteit), vaardigheden (begeleiden, plannen, evalueren, samenwerken) en attitudes (professioneel handelen, respect, betrokkenheid). Deze zijn sinds 1998 verplicht en werden in 2018 geactualiseerd met meer aandacht voor digitalisering, diversiteit en samenwerking. Basiscompetenties dienen als leidraad voor lerarenopleidingen (curriculumopbouw), stages (evaluatiekader) en scholen (verwachtingen naar starters). Ze garanderen een minimale kwaliteit, zorgen voor transparantie en bieden een kader voor professionele groei. #### 2.1.3 Verantwoordelijkheden van de leerkracht De basiscompetenties zijn opgebouwd rond drie kernverantwoordelijkheden: * **Verantwoordelijkheid tegenover de lerende (BC 1-5):** Dit omvat het begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen, het functioneren als opvoeder, het beheersen van vakinhoud en didactiek, het organiseren van de leeromgeving en het fungeren als innovator en onderzoeker. * **Verantwoordelijkheid tegenover de school of onderwijsgemeenschap (BC 6-9):** Dit betreft het partnerschap met ouders, het functioneren als lid van een onderwijsteam, het samenwerken met externe partners en het zijn van een lid van de onderwijsgemeenschap. * **Verantwoordelijkheid tegenover de maatschappij (BC 10):** Dit houdt in dat de leerkracht een cultuurparticipant is, maatschappelijke thema's kritisch opvolgt en bijdraagt aan het begrip van de wereld. #### 2.1.4 De tien basiscompetenties uitgewerkt De tien basiscompetenties worden als evenwaardig beschouwd en vormen een geïntegreerd geheel: * **BC 1: De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen:** Onderzoekt beginsituatie, stemt methoden en doelen af, creëert een krachtige leeromgeving, observeert, evalueert en draagt bij aan inclusief onderwijs. * **BC 2: De leraar als opvoeder:** Bouwt een positief en veilig klimaat, ondersteunt zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, sociaal-emotionele groei en waardeontwikkeling. * **BC 3: De leraar als inhoudelijk expert:** Beheerst de vakinhoud en didactiek, blijft zich vernieuwen en verdiepen, en gebruikt een correcte onderwijstaal. * **BC 4: De leraar als organisator:** Zorgt voor een gestructureerde, veilige en stimulerende leeromgeving, plant efficiënt en houdt overzicht. * **BC 5: De leraar als innovator en onderzoeker:** Verbetert voortdurend zijn eigen onderwijs door reflectie en toepassing van nieuwe kennis, staat open voor vernieuwing. * **BC 6: De leraar als partner van ouders of verzorgers:** Onderhoudt goede, respectvolle communicatie met ouders en betrekt hen bij het onderwijs. * **BC 7: De leraar als lid van een onderwijsteam:** Werkt actief samen met collega's, reflecteert op zijn eigen rol en staat open voor feedback. * **BC 8: De leraar als partner van externen:** Werkt samen met externe partners (bv. kinderopvang) om de leeromgeving te verrijken. * **BC 9: De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap:** Is zich bewust van zijn maatschappelijke rol, kan zijn mening onderbouwen en kent zijn rechten. * **BC 10: De leraar als cultuurparticipant:** Volgt maatschappelijke thema's kritisch op en helpt de wereld beter te begrijpen. ### 2.2 Digitale competenties: digCOMPEDU digCOMPEDU is het Europees raamwerk voor de digitale competenties van leerkrachten. Het beschrijft 24 competenties in 6 domeinen, gericht op het verbeteren en innoveren van onderwijs met digitale technologieën. De zes domeinen zijn: * Professionele betrokkenheid * Gebruiken, vinden, creëren en delen van digitaal lesmateriaal * Gebruik van digitale tools voor lesgeven en leren * Digitaal toetsen en evalueren * Gebruik van digitale technologieën voor de ondersteuning van leerlingen * Aanleren van digitale competenties aan leerlingen ### 2.3 Essentiële attitudes van de leerkracht Naast kennis en vaardigheden zijn er 8 cruciale attitudes voor een leerkracht: * **Beslissingsvermogen:** Moedige keuzes maken, actie ondernemen en verantwoordelijkheid dragen voor beslissingen. * **Relationele gerichtheid:** Oprecht zijn, respect tonen en iedereen onvoorwaardelijk accepteren. * **Kritische gerichtheid:** Zaken grondig onderzoeken alvorens een mening te vormen of een beslissing te nemen. * **Leergierigheid:** Nieuwsgierig zijn en actief zoeken naar kansen voor zelfverbetering en vakontwikkeling. * **Organisatievermogen:** Efficiënt plannen en organiseren van werk om doelen te bereiken. * **Zin voor samenwerking:** Graag samenwerken, overleggen en bijdragen aan een sterker team. * **Verantwoordelijkheidszin:** Betrokkenheid voelen bij de school en de ontwikkeling van alle kinderen. * **Flexibiliteit:** Soepel aanpassen aan veranderingen in materiaal, doelen of regels. ### 2.4 Domeinspecifieke leerresultaten (DLR) De DLR zijn gebaseerd op de basiscompetenties, de Dublindiscriptoren (niveau van de opleiding) en de specifieke onderwijscontext. Bij VIVES zijn de DLR's vertaald naar een eigen doelenkader met 4 kernrollen voor de leerkracht: leraar zijn/worden (faciliteren van leren vanuit een doordachte visie), zorgend (zorgen voor een bemoedigend en veilig klimaat), inspirerend (deugdzaam en integer handelen, evenwichtige keuzes maken) en samenwerkend (verantwoordelijkheid delen en kansen vergroten via samenwerking). ### 2.5 Ouders in het onderwijs: een warm partnerschap Ouderbetrokkenheid bevordert schoolse prestaties, sociaal functioneren en het welbevinden van kinderen. Het is een krachtig middel om de onderwijskloof te dichten, met name voor kwetsbare leerlingen. Betrokkenheid thuis heeft een grotere impact dan betrokkenheid op school. Een warm partnerschap vereist respect, aandacht, een waardevrije houding, openheid en empathie van de leerkracht. Scholen moeten proactief de interactie en dialoog aangaan met ouders, die als partners beschouwd moeten worden. #### 2.5.1 Wederkerigheid in de ouder-schoolrelatie De relatie tussen school en ouders is wederkerig en gaat in twee richtingen. Erkenning van elkaars kennis (professionaliteit leerkracht, ervaringsdeskundigheid ouder) is cruciaal voor een gelijkwaardig partnerschap. Het gemeenschappelijk doel is de maximale ontwikkelingskansen voor het kind. De school moet flexibel en open zijn, en ouders moeten het gevoel hebben dat de school voor hen openstaat om vertrouwen op te bouwen. Wederkerigheid betekent afstappen van een eenrichtingsverkeer en openstaan voor wat de school van ouders kan leren. #### 2.5.2 Ouderbetrokkenheid: een doel in dienst van het kind Het uiteindelijke doel van ouderbetrokkenheid is het kind zelfverantwoordelijker maken in zijn ontwikkeling. Ouderbetrokkenheid is nooit een doel op zich, maar staat altijd in dienst van het kind. De kwaliteit van het contact is essentieel, niet de hoeveelheid. Een goede partnerschap begint bij de professionele houding en kennis van de leerkracht, inclusief kennis van psychologische processen bij ouderen en zelfreflectie. #### 2.5.3 Loyaliteit in de ouder-kind-school driehoek Loyaliteit speelt een centrale rol in de dynamische driehoek tussen ouder, kind en school. * **Verticale loyaliteit:** Een onvoorwaardelijke, existentiële band tussen ouder en kind, ontstaan door geboorte. * **Horizontale loyaliteit:** Een vrijwillige, opgebouwde verbintenis tussen gelijken (school en ouders). Deze moet worden opgebouwd via wederzijds vertrouwen en respect. Cruciaal is dat ouders loyaal zijn aan de school en omgekeerd, wat het kind geruststelt en een vertrouwensrelatie mogelijk maakt. De school moet een bondgenoot zijn en samen met ouders naar oplossingen zoeken in het belang van het kind, met een meerzijdig partijdige houding. #### 2.5.4 Twaalf sleutels voor goede school-ouder-samenwerking De Koning Boudewijnstichting ontwikkelde 12 voorwaarden voor een goede school-ouder-samenwerking: 1. Start met een glimlach, goedendag en respect. 2. Vertrek vanuit het schoolteam. 3. Neem de families zoals ze zijn. 4. De school zet de eerste stap. 5. Zet in op verbindingen (voordat er moeilijkheden opduiken). 6. Geef voorrang aan mondelinge communicatie en visuele ondersteuning. 7. Overstijg taaldrempels. 8. Expliceer het impliciete. 9. Aandacht voor de vaders. 10. Vermeerder het aantal ingangen. 11. Smeed banden met organisaties in de buurt. 12. Maak van de tijd een bondgenoot. #### 2.5.5 Het participatiehuis als kijkwijzer Het participatiehuis is een visueel model om ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op school in kaart te brengen. Het dient als kijkwijzer en zelfreflectietool voor scholen. Het huis kent een horizontale as van meeleven tot meebepalen, en een verticale as van betrokkenheid op het eigen kind tot betrokkenheid op de schoolcontext. Er zijn 5 niveaus van participatie: * **Meeleven:** Ouders leven mee met wat het kind op school beleeft en omgekeerd. * **Meeweten:** Ouders zijn op de hoogte van wat er op school gebeurt. * **Meehelpen:** Ouders helpen op school of ondersteunen thuis. * **Meedenken:** Ouders hebben een adviserende rol. * **Meebepalen:** Ouders hebben inspraak in beslissingen. Elk engagement is evenwaardig. De onderste bouwlaag (thuisbetrokkenheid) is het meest effectief voor schoolsucces. #### 2.5.6 Een warme schoolvisie als fundament Een warm klimaat, verankerd in de visie en missie van de school, is de basis voor succesvolle ouderparticipatie. Kenmerken zijn: ouders voelen zich welkom, de school heeft aandacht voor drempels, een niet-veroordelende houding, duidelijke wederzijdse verwachtingen, en aandacht voor het groeiproces van leerlingen en de omgeving van ouders. #### 2.5.7 Een oprechte vertrouwensrelatie Een oprechte vertrouwensrelatie tussen school, ouders en leerling is het fundament van het participatiehuis. Kernwoorden zijn samen, open, constructief en respectvol. Wederzijds vertrouwen is essentieel voor groeiende ouderbetrokkenheid, met erkenning van elkaars expertise. #### 2.5.8 Ouderbetrokkenheid versus ouderparticipatie * **Ouderbetrokkenheid:** De basisvorm van betrokkenheid, gericht op het eigen kind en de privésfeer. Het omvat alle handelingen die getuigen van bezorgdheid, interesse en ondersteuning (thuis voorlezen, helpen met taken). Deze **thuisbetrokkenheid** is vaak niet direct zichtbaar voor de school en is de meest effectieve vorm. * **Ouderparticipatie:** Een formelere vorm van betrokkenheid met een concreet, zichtbaar engagement, gericht op de school als geheel om het schoolklimaat te verbeteren (bv. deelname aan schoolfeesten, ouderraad). Dit is wel direct zichtbaar voor de school. #### 2.5.9 De betrokkenheidsboom als denkkader De betrokkenheidsboom is een denkkader dat inzicht geeft in ouderbetrokkenheid en ouder-schoolpartnerschap. Het focust op drie centrale elementen: de partnerschapsdriehoek (wederzijdse beïnvloeding tussen kind, ouder en onderwijsprofessional), de metafoor van de boom (kind), de vruchtbare bodem (thuiscontext) en het gunstig klimaat (schoolcontext), en de beïnvloedingscirkel (interne en externe factoren). Het model onderscheidt vier vormen van betrokkenheid: * **Thuisbetrokkenheid:** Betrokkenheid bij het onderwijs en de ontwikkeling van het kind in de thuiscontext. Dit is de meest effectieve vorm. * **Schoolbetrokkenheid:** Zichtbare betrokkenheid in de schoolcontext, gericht op het eigen kind en communicatie met de school. * **Ouderparticipatie:** Betrokkenheid die verder reikt dan het eigen kind en de hele schoolgemeenschap ten goede komt. * **Ouder-schoolpartnerschap:** Een manier van samenwerken gebaseerd op respect, gelijkwaardigheid en gedeelde verantwoordelijkheid, gericht op de optimale ontwikkeling van het kind. ### 2.6 Onderwijsstromingen Verschillende onderwijsstromingen bestaan door uiteenlopende visies op 'het beste onderwijs'. De overheid stelt minimumdoelen, scholen kiezen zelf hun aanpak, en ouders kiezen scholen op basis van locatie en onderwijsvisie. #### 2.6.1 Nieuwe schoolbeweging (Reformpedagogiek) Ontstaan rond 1900 als reactie op het strenge 19e-eeuwse schoolsysteem. De nieuwe schoolbeweging legt de nadruk op de noden van het kind, welbevinden, betrokkenheid en inspraak. ##### 2.6.1.1 Montessori De Montessori-methode, ontwikkeld door Maria Montessori, focust op de eigen activiteit van het kind, leren op eigen tempo, zintuiglijk materiaal, vrije keuze en respect voor het ontwikkelingsniveau. Belangrijke principes zijn ontwikkelingsfasen, een voorbereidende omgeving en een nieuwe verhouding tussen volwassene en kind, gebaseerd op zelfopvoeding. ##### 2.6.1.2 Steiner (Antroposofie) Rudolf Steiner, grondlegger van de antroposofie, geloofde in een geestelijke werkelijkheid en zag opvoeders als begeleiders van het kind op diens levensweg. Het doel is de vorming van vrije, zelfbewuste mensen met een evenwichtige ontwikkeling van denken, voelen en willen, ontwikkeld in zevenjaarcycli. De klaspraktijk kenmerkt zich door structuur, continuïteit, een warme, huiselijke sfeer met natuurlijke materialen, een eigen leerplan met nadruk op kunstzinnige vorming en verhalen, en periodelessen. ##### 2.6.1.3 Dalton Helen Parkhurst, grondlegster van het Daltonplan, vertrekt vanuit het principe van 'minimum lesgeven en maximum zelfstudie'. Kernprincipes zijn vrijheid in gebondenheid (keuzevrijheid binnen een kader), zelfwerkzaamheid (individueel en in eigen tempo werken aan taken) en samenwerking (school als oefenplaats voor sociale gemeenschap). De organisatie is vaak rond taken en contracten, met leerkrachten als begeleiders. ##### 2.6.1.4 Freinet Célestin Freinet ontwikkelde zijn methode vanuit de praktijk, met het inzicht dat kinderen leren door ervaringen in hun eigen leefwereld. De kern is de klassepers, die de basis vormt voor taalonderwijs en wereldoriëntatie. De klas evolueert naar een coöperatieve leef- en werkgemeenschap. De visie omvat het kind centraal, pedagogie van de arbeid, een zinvolle context, vrije expressie en zelfbestuur. ##### 2.6.1.5 Jenaplan Peter Petersen ontwikkelde het Jenaplanmodel als een vrije algemene volksschool, gemeenschapsschool en voortzetting van de opvoeding. Kenmerken zijn een afbouw van het jaarklassensysteem, stamgroepen met heterogene samenstelling, lokale ingericht als woonkamer, en een schoolgroepsleven met een groepswet. Er wordt gewerkt met een weekplanning en verschillende soorten cursussen. Vier middelen voor zelfvorming zijn het gesprek, het spel, de arbeid en feesten. #### 2.6.2 Andere onderwijsvisies ##### 2.6.2.1 Leefscholen Gebaseerd op de ontwikkelingspsychologische benadering van Freud en Vossen, vormen leefscholen hun leef- en leeromgeving op basis van 5 ontwikkelingsfasen. Het doel is het vormen van zelfsturing door creatie. De klaspraktijk kenmerkt zich door huiselijke lokalen, veel speelruimte, leren samenwerken in leefgroepen, en kinderen die mede de leefregels bepalen en zichzelf evalueren. ##### 2.6.2.2 Ervaringsgericht onderwijs (EGO) Ontwikkeld door Ferre Laevers, staat bij EGO welbevinden (zich goed en veilig voelen) centraal. De leerkracht heeft een ervaringsgerichte basishouding. Doel is de vorming van de geëmancipeerde mens. Praktisch zijn er 10 actiepunten gericht op een rijke leeromgeving, vrij initiatief en observeren, om welbevinden en betrokkenheid te verhogen. ##### 2.6.2.3 Basisontwikkeling of ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) Deze onderwijsvorm voor kinderen van 3 tot 8 jaar is gebaseerd op de socioculturele theorie van Vygotsky, met het begrip 'zone van de naaste ontwikkeling'. Leren gebeurt optimaal in betekenisvolle contexten, met spel als belangrijkste aanpak. Het doel is een brede ontwikkeling (hoofd, hart, handen). Kernbouwstenen zijn betekenisvolle activiteiten, de bemiddelende rol van de volwassene, en brede ontwikkeling. De praktijk is gestructureerd rond thematisering en kernactiviteiten, met een sturende rol voor de leerkracht. ##### 2.6.2.4 Groene pedagogiek Deze onderwijsvisie integreert natuur in het leren en ontwikkelen van kinderen, aansluitend bij de trend van buitenonderwijs. Een groene, natuurlijke omgeving draagt bij aan gezond opgroeien en persoonlijke ontwikkeling, waarbij kinderen leren onafhankelijk denken en handelen. De kern is 'leren leven met de natuur'. ### 2.7 Curricula in het kleuteronderwijs Een curriculum voor kleuteronderwijs is een gemeenschappelijke basis die uitdrukt wat een land of regio belangrijk vindt. Het vertrekt vanuit bepaalde overtuigingen over kinderen (kindbeelden). John Bennet maakte een typologie van twee ideaaltypen curricula: sociaal-pedagogisch (holistische ontwikkeling, ervaringsleren, spel, democratische waarden) en preschool-aanpak (voorbereiding op lagere school, verwerven van cognitieve en schoolse vaardigheden). Het model van 'being, belonging, becoming' analyseert curricula verder: * **Being:** Focus op het kind hier en nu, als krachtig en intrinsiek gemotiveerd. * **Belonging:** Focus op het kind als deel van een cultuur en context, als burger met rechten. * **Becoming:** Focus op het kind als toekomstige volwassene. In Vlaanderen is er een gesplitst systeem tussen kinderopvang en kleuteronderwijs, met verschillende visies en regelgeving. Er is een pleidooi voor geïntegreerde pedagogiek waarbij welbevinden, zorg en leren onlosmakelijk verbonden zijn. De kernvraag van goed kleuteronderwijs is het stimuleren van maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen, met een evenwicht tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie/emancipatie. * **Kwalificatie:** Leerlingen toerusten van kennis, vaardigheden en attitudes. * **Socialisatie:** Leerlingen de mogelijkheid geven om mee te doen in de samenleving en gebruik te maken van heersende waarden en normen. * **Emancipatie/Subjectificatie:** Leerlingen uitdagen zich met eigen ideeën, meningen en standpunten te gedragen en te verhouden tot bestaande zaken. Onderwijs heeft een compenserende en emancipatorische opdracht. --- # Ouderbetrokkenheid en partnerschap Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over ouderbetrokkenheid en partnerschap, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Ouderbetrokkenheid en partnerschap Ouderbetrokkenheid en een sterk partnerschap tussen school en ouders zijn cruciaal voor de optimale ontwikkeling en het welzijn van kinderen, en vormen een essentieel onderdeel van een succesvol onderwijssysteem. ### 3.1 Het belang van ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid heeft een aantoonbaar positieve invloed op de schoolse prestaties, het sociaal functioneren en het algemeen welbevinden van kinderen. Het wordt gezien als een krachtig middel om de onderwijskloof te dichten, met name voor kwetsbare leerlingen zoals die met een lage sociaaleconomische status of een migratieachtergrond. Hoewel betrokkenheid thuis, zoals voorlezen en interesse tonen, vaak een grotere impact heeft dan betrokkenheid op school, is een goede communicatie tussen school en ouders essentieel om deze thuisbetrokkenheid te ondersteunen en ouders te betrekken bij de ontwikkeling van hun kind. ### 3.2 Een warm partnerschap met ouders Een warm partnerschap met ouders vereist een houding van respect, aandacht, waardevrije benadering, openheid en empathie vanuit de leerkracht en de school. Scholen dienen proactief te zijn in het opzetten van interactie en dialoog, en ouders te beschouwen als gelijkwaardige partners. > **Tip:** De uitgangspunt is dat alle ouders het beste voor hun kind willen en betrokken zijn bij de opvoeding en schoolloopbaan. ### 3.3 Wederkerigheid in de school-ouderrelatie De relatie tussen school en ouders is wederkerig; het gaat om een interactie in twee richtingen. De focus ligt niet op "hoe krijg ik ouders betrokken?", maar op hoe hun rol erkend en gewaardeerd kan worden voor een gelijkwaardig partnerschap. * **Erkenning van kennis:** De leerkracht is de professional met kennis over het kind als leerling, terwijl de ouder de ervaringsdeskundige is met kennis over het kind thuis. Beide perspectieven zijn even waardevol. * **Gemeenschappelijk doel:** Het primaire doel is altijd de maximale ontwikkelingskansen voor het kind. * **Actieve rol van de school:** De school moet flexibel en open zijn naar ouders en een omgeving creëren waarin ouders zich welkom voelen. * **Leren van elkaar:** Wederkerigheid betekent openstaan voor wat de school van ouders kan leren, en niet enkel informatie vanuit de school naar ouders sturen. * **Versterking:** Succes ontstaat wanneer school en ouders elkaar versterken en in elkaars verlengde liggen. Het uiteindelijke doel van ouderbetrokkenheid is het bevorderen van de zelfstandigheid van leerlingen in hun ontwikkeling tot kennisrijke en sociale burgers. Ouderbetrokkenheid is nooit een doel op zich, maar staat altijd in dienst van het kind. De kwaliteit van het contact is hierbij essentieel, niet de kwantiteit. Een goed partnerschap begint bij de professionele houding en kennis van de leerkracht, die ook inzicht moet hebben in psychologische processen bij ouders en zelfreflectie moet toepassen op de eigen handelwijze. De voordelen zijn een beter leerresultaat en een bijdrage aan het welzijn van het kind. ### 3.4 Loyaliteit in de ouder-kind-schoolrelatie De relatie tussen ouder, kind en school kan worden voorgesteld als een dynamische driehoek waarin loyaliteit een centrale rol speelt. * **Verticale loyaliteit:** Dit is de onvoorwaardelijke, existentiële band die ontstaat door geboorte, zoals tussen ouder en kind. Deze is fundamenteel en blijvend. * **Horizontale loyaliteit:** Dit is een vrijwillige, opgebouwde verbintenis, zoals tussen school en ouders, of tussen vrienden. Deze moet worden opgebouwd via wederzijds vertrouwen en respect, is een bewuste keuze en kan veranderen. Cruciaal is dat ouders loyaal zijn aan de school en omgekeerd. Dit stelt het kind gerust en maakt een vertrouwensrelatie mogelijk. De rol van de school is niet om ouders te bekritiseren, maar om een bondgenoot te zijn en samen naar oplossingen te zoeken in het belang van het kind. Een meerzijdig partijdige houding is hierbij essentieel: aan de kant staan van alle partijen (kind, vader, moeder) zonder partij te kiezen, met het gezamenlijke belang van het kind als leidraad. Dit vereist nauwkeurigheid, sterke communicatieve vaardigheden en zelfbewustzijn. ### 3.5 Twaalf sleutels voor succesvolle school-ouder-samenwerking De Koning Boudewijnstichting ontwikkelde twaalf voorwaarden voor een goede school-ouder-samenwerking: 1. Start met een glimlach, een goedendag en respect. 2. Vertrek vanuit het schoolteam. 3. Neem de families zoals ze zijn. 4. De school zet de eerste stap. 5. Zet in op verbindingen (voordat er moeilijkheden opduiken). 6. Geef voorrang aan mondelinge communicatie en visuele ondersteuning. 7. Overstijg taaldrempels. 8. Expliceer het impliciete. 9. Aandacht voor de vaders. 10. Vermeerder het aantal ingangen. 11. Smeed banden met organisaties in de buurt. 12. Maak van de tijd een bondgenoot. ### 3.6 Het participatiehuis: een model voor ouderbetrokkenheid Het participatiehuis is een visueel model, ontwikkeld door ouderkoepels, om ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op school in kaart te brengen. Het dient als kijkwijzer en zelfreflectietool voor scholen. * **Assen:** * **Horizontale as:** Van meeleven tot meebepalen. * **Verticale as:** Van betrokkenheid op het eigen kind tot betrokkenheid op de schoolcontext. * **Vijf niveaus van participatie:** 1. **Meeleven:** Ouders leven mee met wat het kind beleeft op school en omgekeerd. 2. **Meeweten:** Ouders zijn op de hoogte van wat er op school gebeurt. 3. **Meehelpen:** Ouders helpen op school of ondersteunen thuis. 4. **Meedenken:** Ouders hebben een adviserende rol. 5. **Meebepalen:** Ouders hebben inspraak in beslissingen. Elk engagement is evenwaardig; er is geen hiërarchie. De onderste bouwlaag (thuisbetrokkenheid) blijkt het meest effectief voor schoolsucces. Betrokkenheid in de bovenste lagen alleen is niet voldoende. Het model benadrukt dat alle vormen van ouderbetrokkenheid zinvol zijn, van een vraag over school tot actieve deelname in de schoolraad. ### 3.7 Een warme schoolvisie als fundament Een warme schoolvisie, waarin ouders zich welkom voelen en er aandacht is voor drempels, vormt de basis voor succesvolle ouderparticipatie. Deze visie omvat een niet-veroordelende en niet-stigmatiserende houding, en duidelijke, wederzijdse verwachtingen tussen school en ouders. Een warm klimaat uit zich ook in een positieve benadering van het groeiproces van een leerling. ### 3.8 Een oprechte vertrouwensrelatie Een oprechte vertrouwensrelatie tussen school, ouders en leerling is het fundament van het participatiehuis. Kernwoorden zijn samen, open, constructief en respectvol. Wederzijds vertrouwen is essentieel voor groeiende ouderbetrokkenheid en vereist de erkenning van elkaars expertise (leraar: pedagogie; ouders: kennis van het kind) met het gedeelde doel van optimale ontwikkeling van het kind. ### 3.9 Ouderbetrokkenheid versus ouderparticipatie * **Ouderbetrokkenheid:** Dit is de basisvorm van betrokkenheid die zich situeert in de individuele, privésfeer. De focus ligt volledig op het eigen kind en zijn of haar ontwikkeling, welbevinden en schoolse vorderingen. Het omvat alle handelingen die getuigen van bezorgdheid, interesse en ondersteuning thuis, zoals voorlezen, helpen met schooltaken of interesse tonen in de schooldag. Deze vorm, ook wel thuisbetrokkenheid genoemd, is vaak niet direct zichtbaar voor de school maar is wel de meest effectieve met de grootste impact op schoolsucces. * **Ouderparticipatie:** Dit is een formelere vorm van betrokkenheid waarbij ouders hun interesse tonen in een concreet, zichtbaar engagement voor de school als geheel. Het doel is het schoolklimaat voor alle kinderen te verbeteren, door actieve deelname aan schoolse activiteiten, zoals helpen bij schoolfeesten, uitstappen, of deelname aan de ouderraad of schoolraad. Dit is meteen zichtbaar voor de school en andere ouders. Niet elke betrokken ouder zal participeren. ### 3.10 De betrokkenheidsboom en invloedsfactoren De betrokkenheidsboom is een denkkader dat inzicht geeft in ouderbetrokkenheid en ouder-schoolpartnerschap, met drie centrale elementen: * **De partnerschapsdriehoek:** Wederzijdse beïnvloeding tussen kind, ouder en onderwijsprofessional. * **Metafoor van de boom, het klimaat en de bodem:** De boom staat voor het kind, de vruchtbare bodem voor de thuiscontext (voeding, veiligheid, stabiliteit), en het gunstig klimaat voor de schoolcontext (juiste groeicondities). * **De beïnvloedingscirkel:** Interne en externe factoren die ouderbetrokkenheid en partnerschap beïnvloeden, helpen om te focussen op zaken waar grip op is en realistische verwachtingen te stellen. ### 3.11 Vier vormen van betrokkenheid 1. **Thuisbetrokkenheid:** Betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en de ontwikkeling van hun kind in de thuiscontext. Niet zichtbaar voor de school, maar de meest effectieve vorm. 2. **Schoolbetrokkenheid:** Zichtbare betrokkenheid van ouders in de schoolcontext, specifiek gericht op hun eigen kind. Omvat communicatie en samenwerking met de school over welzijn en leerontwikkeling. Bevordert samenwerking en een positieve relatie. 3. **Ouderparticipatie:** Gaat verder dan het belang van het eigen kind en richt zich op de school als geheel, ten gunste van de hele schoolgemeenschap. 4. **Ouder-schoolpartnerschap:** Dit is geen aparte vorm, maar een manier van samenwerken gebaseerd op wederzijds respect, gelijkwaardigheid en gedeelde verantwoordelijkheid, met als doel de optimale ontwikkeling van het kind. Het omvat samen-leven, samen-doen en samen-denken als gelijkwaardige partners. ### 3.12 De rol van de leerkracht in ouderbetrokkenheid Een goede partnerschap begint bij de professionele houding en kennis van de leerkracht. Dit vereist van de leerkracht: * Kennis van psychologische processen bij ouders (acceptatie, loyaliteit). * Zelfreflectie om in te zien dat gedrag van ouders vaak een reactie is op het eigen handelen (bv. late of onduidelijke communicatie). De leerkracht is een partner van ouders en verzorgers (Basiscompetentie 6) en onderhoudt goede, respectvolle communicatie, waarbij ouders betrokken worden bij het onderwijs. ### 3.13 Het participatiedecreet en de schoolraad/ouderraad Het participatiedecreet regelt de inspraak van ouders in het onderwijs. * **Schoolraad:** Een formeel participatieorgaan, samengesteld uit vertegenwoordigers van ouders, personeel en de lokale gemeenschap. Overlegt met het schoolbestuur en geeft advies over o.a. het schoolreglement en het schoolwerkplan. * **Ouderraad:** Moet worden opgericht als minstens 10% van de ouders dit vraagt. Vertegenwoordigt uitsluitend de ouders en kan het schoolbestuur adviseren. Houdt alle ouders op de hoogte van zijn standpunten en activiteiten. De ouderraad is een officieel orgaan met een wettelijke basis, onderscheidend van informele oudercomités. ### 3.14 Het schoolreglement Het schoolreglement legt de afspraken, rechten en plichten vast voor leerlingen, ouders en de school. Het omvat het pedagogisch project, de engagementsverklaring (wederzijdse afspraken) en praktische leefregels. Door ondertekening bij inschrijving gaan ouders en leerlingen akkoord met de inhoud, wat een bindend contract vormt. De school is eveneens gehouden aan het reglement. ### 3.15 Leerkrachtcompetenties en ouderbetrokkenheid De basiscompetenties voor leerkrachten omvatten tien functionele gehelen en een set attitudes. Een relevante competentie hierbij is: * **BC 6: De leraar als partner van ouders of verzorgers:** Overtreft de verwachting van louter communicatie. Het impliceert een actieve samenwerking, waarbij de leerkracht proactief de dialoog aangaat en ouders daadwerkelijk betrekt bij het leer- en opvoedingsproces van hun kind. Dit vereist een open, respectvolle en gelijkwaardige houding, waarbij de expertise van ouders erkend wordt. --- # Onderwijsvisies en methodescholen Dit onderwerp verkent diverse onderwijsvisies en methodescholen, waarbij de theoretische grondslagen en praktijk van elke stroming belicht worden. ### 4.1 De evolutie van onderwijsvisies en de basiscompetenties van de leerkracht De basis voor goed onderwijs en de rol van de leerkracht wordt in Vlaanderen gevormd door een visie op onderwijs, vastgelegd in het beroepsprofiel van de leerkracht. Dit profiel beschrijft de vereiste competenties, kennis, vaardigheden en attitudes voor zowel beginnende als ervaren leerkrachten. Deze basiscompetenties, sinds 1998 verplicht en in 2018 geactualiseerd, garanderen een minimale kwaliteit, bieden transparantie en dienen als kader voor professionele groei. Ze zijn opgebouwd rond drie kernverantwoordelijkheden: die ten opzichte van de lerende, de school/onderwijsgemeenschap, en de maatschappij. De tien basiscompetenties (BC) zijn: * **BC 1: Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen:** Onderzoekt beginsituatie, stemt methoden en doelen af, creëert leeromgeving, observeert, evalueert en draagt bij aan inclusief onderwijs. * **BC 2: Opvoeder:** Bouwt positief en veilig klimaat, ondersteunt zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, sociaal-emotionele groei en waardeontwikkeling. * **BC 3: Inhoudelijk expert:** Beheerst vakinhoud en didactiek, blijft zich vernieuwen en verdiepen, en gebruikt correcte onderwijstaal. * **BC 4: Organisator:** Zorgt voor gestructureerde, veilige en stimulerende leeromgeving, plant efficiënt en houdt overzicht. * **BC 5: Innovator en onderzoeker:** Verbetert voortdurend eigen onderwijs door reflectie en toepassing van nieuwe kennis, staat open voor vernieuwing. * **BC 6: Partner van ouders of verzorgers:** Onderhoudt goede, respectvolle communicatie met ouders en betrekt hen bij het onderwijs. * **BC 7: Lid van een onderwijsteam:** Werkt actief samen met collega's, reflecteert op eigen rol en staat open voor feedback. * **BC 8: Partner van externen:** Werkt samen met externe partners om de leeromgeving te verrijken. * **BC 9: Lid van de onderwijsgemeenschap:** Is zich bewust van maatschappelijke rol, kan mening onderbouwen en kent rechten. * **BC 10: Cultuurparticipant:** Volgt maatschappelijke thema's kritisch op en helpt de wereld beter te begrijpen. Naast deze competenties zijn er acht cruciale attitudes voor een leerkracht: beslissingsvermogen, relationele gerichtheid, kritische gerichtheid, leergierigheid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. Het Europese raamwerk digCOMPEDU beschrijft de digitale competenties van leerkrachten in zes domeinen, gericht op het verbeteren van onderwijs met digitale technologieën. #### 4.1.1 Ouderbetrokkenheid als partner Ouderbetrokkenheid bevordert schoolse prestaties, sociaal functioneren en welbevinden van kinderen, en is cruciaal voor het dichten van de onderwijskloof bij kwetsbare leerlingen. Een warm partnerschap met ouders vereist respect, aandacht, een waardevrije houding, openheid en empathie. Scholen moeten proactief de interactie met ouders aangaan, hen als partners erkennen en hun expertise (kennis van het kind thuis) waarderen naast die van de leerkracht (kennis over het kind als leerling). Wederkerigheid is hierbij essentieel: de relatie gaat in twee richtingen, waarbij school en ouders elkaar versterken met het kind als gemeenschappelijk doel. De kwaliteit van het contact, niet de kwantiteit, is bepalend. Loyaliteit, zowel verticaal (ouder-kind) als horizontaal (school-ouders), vormt de basis voor een vertrouwensrelatie en een meerzijdig partijdige houding. Het **participatiehuis** is een model dat ouderbetrokkenheid en -participatie in kaart brengt, met assen van "meeleven" tot "meebepalen" en van "eigen kind" tot "schoolcontext". Vijf niveaus van participatie zijn: meeleven, meeweten, meehelpen, meedenken en meebepalen. De **betrokkenheidsboom** focust op de **partnerschapsdriehoek** (kind, ouder, onderwijsprofessional) en de metaforen van **boom** (kind), **bodem** (thuiscontext) en **klimaat** (schoolcontext). De **beïnvloedingscirkel** identificeert interne en externe factoren. Vier vormen van betrokkenheid worden onderscheiden: thuisbetrokkenheid (meest effectief), schoolbetrokkenheid, ouderparticipatie (focus op school als geheel) en ouder-schoolpartnerschap (een manier van samenwerken). ### 4.2 Belangrijke onderwijsstromingen Door uiteenlopende visies op 'het beste onderwijs' zijn er verschillende onderwijsstromingen ontstaan, die theoretische visies combineren met concrete klaspraktijken. De **nieuwe schoolbeweging** of reformpedagogiek ontstond begin 20e eeuw uit onvrede met het strenge, autoritaire 19e-eeuwse schoolsysteem, met een focus op de noden, het welbevinden en de betrokkenheid van het kind, en meer inspraak. #### 4.2.1 Montessori Maria Montessori's methode, ontwikkeld na haar werk met verwaarloosde kinderen, benadrukt de eigen activiteit en het eigen tempo van het kind, met speciaal zintuiglijk materiaal en vrije keuze. * **Visie:** Geloof in de natuurlijke drang tot ontwikkeling, respect voor ontwikkelingsniveau, en "gevoelige periodes". Een voorbereidende omgeving is cruciaal. De volwassene heeft een meegaande houding; het kind vormt zichzelf via zelfopvoeding. Vrijheid wordt gerealiseerd door zelfdiscipline. * **Klaspraktijk:** Gemengde leeftijdsgroepen, geen klassiek lesrooster maar een leer- en lesplan. Individueel werk, vrij werken en klassikale momenten wisselen elkaar af. Vakken zijn onderverdeeld in expressie-, 'waarde'- en praktische vakken. Specifiek didactisch materiaal wordt gebruikt. #### 4.2.2 Steiner Rudolf Steiner's antroposofie vormt de grondslag voor de Steinerpedagogiek, die stelt dat er naast de fysieke wereld ook een geestelijke werkelijkheid bestaat. Het doel is de vorming van vrije, zelfbewuste mensen met een evenwichtige ontwikkeling van denken, voelen en willen. * **Visie:** Ontwikkeling in zevenjaarcycli (0-7 jaar: wilskracht/fantasie; 7-14 jaar: gevoelskracht/kunstzinnigheid; vanaf 14 jaar: intellectuele ontwikkeling). * **Klaspraktijk:** Een warme, huiselijke sfeer met natuurlijke materialen. Kinderen blijven jarenlang bij dezelfde leerkracht in een stamgroep. Er wordt gewerkt met een eigen, afwijkend leerplan en veel nadruk op kunstzinnige vorming en verhalen. Periodelessen behandelen hoofdvakken intensief. Euritmie, een bewegingskunst, is een specifiek vak. Er is geen klassieke evaluatie, wel intensief contact met ouders en observaties. #### 4.2.3 Dalton Helen Parkhurst ontwikkelde het Daltonplan vanuit de observatie dat zelfstandig werken nuttig en noodzakelijk is. Het principe is "minimum lesgeven en maximum zelfstudie". * **Visie:** Streeft naar meer onderwijsefficiëntie, betere sociale vorming en zelfstandigheid. De drie basisprincipes zijn: * **Vrijheid in gebondenheid:** Keuzemogelijkheden binnen een kader van taken en verantwoordelijkheden. * **Zelfwerkzaamheid:** Individueel en in eigen tempo werken aan taken, met duidelijke doelen en criteria. * **Samenwerking:** De school als oefenplaats voor sociale gemeenschap, waarbij leerlingen actief deel uitmaken van een werkgemeenschap. * **Klaspraktijk:** Onderwijs is georganiseerd rond taken (jaar-, maand-, week-, dagtaak) en contracten. Leerlingen kiezen zelf waar en aan welke taak ze werken, maar moeten deze afronden. Leerkrachten fungeren als begeleiders per lokaal of hoek. #### 4.2.4 Freinet Célestin Freinet ontwikkelde zijn methode vanuit de praktijk in een plattelandsschool, waarbij kinderen leren door ervaringen in hun eigen leefwereld. De klasseerdrukpers was een sleuteltechniek. * **Visie:** Groot vertrouwen in en respect voor de mogelijkheden van het kind. "Pedagogie van de arbeid" waarbij leren een zinvolle, ontdekkende en ervaringsgerichte activiteit is. Onderwijs moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, met vrije expressie en zelfbestuur. De school is een coöperatieve leef- en werkgemeenschap. * **Klaspraktijk:** Vrije tekening, vrije tekst, drukpers, natuurlijk lezen en kring-/praatronde vormen de basis. Kinderen hebben inspraak via klassenraden. #### 4.2.5 Jenaplan Peter Petersen ontwikkelde in Jena een nieuw schoolmodel, bekend als het Jenaplan. De school is een vrije algemene volksschool, een gemeenschapsschool en een voortzetting van de opvoeding, met nauwe samenwerking tussen school en ouders. * **Visie:** Sociale ontwikkeling staat centraal door samenwerking en wisselende rollen. Afbouw van het jaarklassensysteem ten gunste van flexibele groeperingsvormen. * **Klaspraktijk:** Leerlingen zitten bijeen in heterogene stamgroepen, met lokalen ingericht als een woonkamer. Het schoolgroepsleven kent ruime vrijheid, beperkt door groepswetten. De weekplanning omvat vier soorten cursussen (inleidings-, keuze-, niveau-, inoefen-) en vier middelen tot zelfvorming: het gesprek, het spel, de arbeid en feesten/vieringen. #### 4.2.6 Andere onderwijsvisies * **Leefscholen:** Gebaseerd op de ontwikkelingspsychologische benadering van Freud en Vossen, gericht op vijf ontwikkelingsfasen (veiligheid, wij-gevoel, kiezen/grijpen, ordenen/begrijpen, ingrijpen/initiatief nemen). Ze creëren huiselijke, veilige leeromgevingen met veel speelruimte en weinig straffen/belonen. Kinderen leren "al doende" en bepalen mede leefregels. * **Ervaringsgericht Onderwijs (EGO):** Ontwikkeld door Ferre Laevers, met welbevinden en betrokkenheid als centrale graadmeters. Het einddoel is de vorming van de geëmancipeerde mens. De leerkracht hanteert een ervaringsgerichte basishouding en volgt 10 actiepunten, gericht op een rijke leeromgeving, vrij initiatief en ervaringsgerichte dialoog. * **Basisontwikkeling / Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO):** Gebaseerd op Vygotsky's socioculturele theorie en het begrip "zone van de naaste ontwikkeling". Leren en ontwikkelen gebeurt optimaal in betekenisvolle contexten, met spel als belangrijkste aanpak. Het doel is een brede ontwikkeling (hoofd, hart, handen). De praktijk is gestructureerd rond thematisering met levensechte thema's en kernactiviteiten. De leerkracht speelt een bemiddelende, sturende rol. * **Groene pedagogiek:** Integreert natuur in leren en ontwikkelen, met de nadruk op buitenonderwijs en het leren leven met de natuur. Dit bevordert onafhankelijk denken, handelen en verantwoordelijkheidsbesef. ### 4.3 Onderwijs in Vlaanderen Vlaanderen, als gewest en gemeenschap, is autonoom in onderwijsbeleid, hoewel leerplicht, pensioenregeling en diplomavereisten federale bevoegdheden blijven. Het beleidsdomein Onderwijs en Vorming omvat het departement, vier agentschappen en de onderwijsinspectie. #### 4.3.1 De leerplicht en vrijheid van onderwijs De leerplicht geldt voor alle kinderen van 5 tot 18 jaar en garandeert het recht op onderwijs. Ouders kunnen ook kiezen voor huisonderwijs, mits deelname aan examens van de Examencommissie. De **vrijheid van onderwijs**, een grondwettelijk recht, omvat organisatievrijheid en keuzevrijheid. Dit leidt tot diverse onderwijsnetten: GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (officieel), Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO) en Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO, voornamelijk katholiek). De **inrichtende macht** (schoolbestuur) is verantwoordelijk voor de school en geniet autonomie in het kiezen van methoden en visies. #### 4.3.2 Structuur van het onderwijs in Vlaanderen Het onderwijs is georganiseerd in drie netten met bijbehorende **onderwijskoepels**: * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Koepel: Raad GO!. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Koepels: OVSG (steden & gemeenten) en POV (provincies). * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Grootste koepel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen; kleinere koepels verenigen zich in Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers. Een **inrichtende macht** of schoolbestuur is eindverantwoordelijk voor één of meerdere scholen en is werkgever van het personeel. Een **scholengemeenschap** is een samenwerkingsverband van scholen van hetzelfde niveau, ongeacht bestuur of net. Een **scholengroep** is een bestuursniveau specifiek voor het GO!-netwerk. #### 4.3.3 Basisonderwijs Het gewoon basisonderwijs omvat kleuteronderwijs (2,5 tot 6 jaar) met vaste instapmomenten, en lager onderwijs (6 tot 12 jaar). Een kind is leerplichtig vanaf 5 jaar en wordt leerplichtig op 1 september van het kalenderjaar waarin het 5 wordt. Het **zorgcontinuüm** beschrijft een beleid van leerlingenbegeleiding, gaande van brede basiszorg tot individueel aangepast curriculum (IAC) en buitengewoon onderwijs, met handelingsgericht werken als uitgangspunt. Vanaf 2023-2024 treedt het nieuwe **decreet leersteun** in werking, dat de brede basiszorg versterkt en een duurzaam leersteunmodel uitbouwt voor scholen die extra ondersteuning nodig hebben. Het buitengewoon onderwijs biedt aangepast onderwijs voor kinderen met specifieke zorgbehoeften, onderverdeeld in verschillende types gebaseerd op de beperking. #### 4.3.4 Onderwijsdoelen en leerplannen De overheid stelt **minimumdoelen** vast, die alle leerlingen moeten bereiken. Vanaf 2025 komen er nieuwe minimumdoelen met focus op Nederlands en wiskunde, binnen een kennisrijk curriculum. Een **leerplan** is een document dat beschrijft hoe een school of onderwijskoepel de minimumdoelen bereikt. Leerplannen worden ontwikkeld door onderwijskoepels en goedgekeurd door de Vlaamse Regering. Ze kunnen extra doelen bevatten vanuit het eigen opvoedingsproject. Elk onderwijsnet heeft eigen leerplannen: * **GO!:** "Leerplan gewoon Basisonderwijs (1998)", met deelleerplannen voor kleuter- en lager onderwijs, geordend in leergebieden. * **OVSG:** Leerplannen voor alle leergebieden, met aparte ontwikkelingsplannen voor ICT en "leren leren". * **Katholiek Onderwijs:** Totaalleerplan "Zin in leren! Zin in leven!" (Zill), van kracht sinds 2020, geordend in persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden. #### 4.3.5 Ouderparticipatie op school Ouderbetrokkenheid kent diverse vormen, van informeel contact tot formelere participatie via de **schoolraad** (vertegenwoordigers van ouders, personeel, lokale gemeenschap) en de **ouderraad** (uitsluitend ouders). De schoolraad overlegt met het schoolbestuur over thema's als schoolreglement en welzijn. De ouderraad kan het schoolbestuur adviseren en informeert alle ouders. Het **schoolreglement** legt de afspraken, rechten en plichten van leerlingen, ouders en school vast. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Universele Verklaring van de Rechten van de Mens | Een door de Verenigde Naties aangenomen verklaring die de fundamentele mensenrechten vastlegt, waaronder het recht op onderwijs, en waar VN-lidstaten zich aan verbinden. | | VN-standaardregels | Regels opgesteld door de Verenigde Naties in 1993 met betrekking tot de gelijkgerechtigde deelname van personen met een handicap aan het maatschappelijk leven, inclusief aanpassingen in het onderwijs. | | UNESCO | De Organisatie van de Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur, die zich inzet voor wereldwijde samenwerking op deze gebieden en de bevordering van vrede en veiligheid. | | Salamanca-verklaring | Een belangrijke internationale verklaring uit 1994 die pleit voor inclusief onderwijs, waarbij scholen worden aangepast aan de noden van alle leerlingen en diversiteit wordt erkend en ondersteund. | | Duurzame Ontwikkelingsdoelen (SDG’s) | Een set van 17 doelstellingen die door de Verenigde Naties in 2015 zijn opgesteld en die wereldwijde uitdagingen op het gebied van armoede, milieu, welvaart en vrede aanpakken, waarbij onderwijs cruciaal is voor het behalen ervan. | | Beroepsprofiel | Een document dat de verwachte kennis, vaardigheden en attitudes beschrijft van een ervaren leerkracht, inclusief expertise op inhoudelijk, pedagogisch en didactisch gebied, en vaardigheden in samenwerking en communicatie. | | Basiscompetenties | Minimumvereisten waaraan beginnende leerkrachten moeten voldoen, bestaande uit kennis, vaardigheden en attitudes, die dienen als evaluatiekader en als leidraad voor lerarenopleidingen en scholen. | | digCOMPEDU | Het Europees raamwerk voor de digitale competenties van leerkrachten, dat 24 competenties in 6 domeinen beschrijft, gericht op het integreren van digitale technologieën in onderwijs. | | Domeinspecifieke leerresultaten (DLR) | Resultaten die gebaseerd zijn op basiscompetenties, de Dublindiscriptoren en de specifieke onderwijscontext, en die richtinggevend zijn voor opleidingsprogramma's, vaak vertaald naar kernrollen voor de leerkracht. | | Ouderbetrokkenheid | De betrokkenheid van ouders bij de schoolse prestaties, het sociaal functioneren en het welzijn van hun kinderen, wat een belangrijke factor is voor het dichten van onderwijskloven en het bevorderen van schoolsucces. | | Wederkerigheid | Het principe dat de relatie tussen school en ouders in twee richtingen gaat, waarbij de kennis en ervaring van zowel de leerkracht als de ouder als even waardevol worden erkend, met als gemeenschappelijk doel de maximale ontwikkelingskansen voor het kind. | | Loyaliteit (verticaal) | De onvoorwaardelijke, existentiële band die ontstaat door geboorte, met name tussen ouder en kind, die fundamenteel en blijvend is en zorgt voor diepe wederzijdse verbondenheid. | | Loyaliteit (horizontaal) | Een vrijwillige, opgebouwde verbintenis tussen gelijken, zoals tussen school en ouders of vrienden, die moet worden opgebouwd via wederzijds vertrouwen en respect, en die een bewuste keuze is die kan veranderen. | | Participatiehuis | Een visueel model dat ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op school in kaart brengt, met assen voor mate van betrokkenheid (van meeleven tot meebepalen) en focus (eigen kind tot schoolcontext). | | Warme schoolvisie | Een schoolcultuur die gekenmerkt wordt door openheid, welkom heten van ouders, aandacht voor drempels, een niet-veroordelende houding en wederzijdse verwachtingen, wat de basis vormt voor succesvolle ouderparticipatie. | | Ouderparticipatie | Een formelere vorm van betrokkenheid waarbij ouders zich concreet en zichtbaar engageren in schoolse activiteiten, met als doel het schoolklimaat voor alle kinderen te verbeteren. | | Thuisbetrokkenheid | De betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en de ontwikkeling van hun kind in de thuissituatie, wat de meest effectieve vorm van betrokkenheid is en de grootste impact heeft op schoolsucces. | | Schoolbetrokkenheid | Zichtbare betrokkenheid van ouders in de schoolcontext, specifiek gericht op hun eigen kind, en de communicatie en samenwerking tussen ouders en school over het welzijn en de leerontwikkeling van dat kind. | | Onderwijsstromingen | Verschillende visies op 'het beste onderwijs', die theoretische principes combineren met concrete klaspraktijken, zoals de nieuwe schoolbeweging, Montessori, Steiner, Dalton, Freinet, Jenaplan, Leefscholen, Ervaringsgericht Onderwijs en Basisontwikkeling. | | Reformpedagogiek | Een beweging binnen het onderwijs die de noden, het welbevinden en de betrokkenheid van het kind centraal stelt, met inspraak voor kinderen en een focus op hun natuurlijke ontwikkeling. | | Montessori-methode | Een onderwijsmethode gebaseerd op de principes van Maria Montessori, die de nadruk legt op de eigen activiteit van het kind, leren op eigen tempo, gebruik van zintuiglijk materiaal, vrije keuze en respect voor het ontwikkelingsniveau. | | Steiner-pedagogiek (antroposofie) | Een onderwijsvisie gebaseerd op de antroposofie van Rudolf Steiner, die streeft naar de vorming van vrije, zelfbewuste mensen met een evenwichtige ontwikkeling van denken, voelen en willen, en die de ontwikkeling in zevenjaarcycli indeelt. | | Daltonplan | Een onderwijsmethode ontwikkeld door Helen Parkhurst, gebaseerd op de principes van vrijheid in gebondenheid, zelfwerkzaamheid en samenwerking, met als doel meer onderwijsefficiëntie en betere sociale vorming. | | Freinetonderwijs | Een onderwijsmethode ontwikkeld door Célestin Freinet, die leert door ervaringen in de eigen leefwereld, met de klasdrukpers als sleuteltechniek, en die streeft naar een coöperatieve leef- en werkgemeenschap. | | Jenaplanonderwijs | Een schoolmodel ontwikkeld door Peter Petersen, dat de school ziet als een vrije algemene volksschool en gemeenschapsschool, met nadruk op samenwerking, wisselende rollen en afbouw van het jaarklassensysteem. | | Leefscholen | Een onderwijsvisie gebaseerd op ontwikkelingspsychologische benaderingen, die een leef- en leeromgeving creëert op basis van 5 ontwikkelingsfasen, met een focus op veiligheid, verbinding, exploratie, ordening en initiatief. | | Ervaringsgericht Onderwijs (EGO) | Een onderwijsvorm ontwikkeld door Ferre Laevers, waarbij welbevinden en betrokkenheid centraal staan, met een ervaringsgerichte basishouding van de leerkracht en 10 actiepunten om welbevinden en betrokkenheid te verhogen. | | Basisontwikkeling of Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) | Een onderwijsvorm voor kinderen van 3 tot 8 jaar, gebaseerd op de socioculturele theorie van Vygotsky, met spel als belangrijkste aanpak en de 'zone van de naaste ontwikkeling' als kernconcept. | | Groene pedagogiek | Een onderwijsvisie die natuur integreert in het leren en ontwikkelen van kinderen, met het principe 'leren leven met de natuur' door middel van directe ontmoetingen en ervaringen. | | Curriculum | Een gepland geheel van leerdoelen, inhoud, activiteiten, methoden en evaluatie dat een school of onderwijssysteem aanbiedt, gebaseerd op overtuigingen over kinderen, leerkrachten, ouders en de samenleving. | | Kindbeeld | De fundamentele overtuiging over de aard, mogelijkheden en behoeften van een kind, die de aanpak in het onderwijs bepaalt, variërend van 'nature good' tot 'competente burger'. | | 'Being, Belonging, Becoming' model | Een analytisch model voor curricula dat focust op persoonsvorming (being), socialisatie (belonging) en kwalificaties (becoming) van het kind. | | Kwalificatie (onderwijsfunctie) | De functie van onderwijs gericht op het toerusten van leerlingen met kennis, vaardigheden en attitudes waarmee ze in de samenleving kunnen functioneren. | | Socialisatie (onderwijsfunctie) | De functie van onderwijs gericht op het laten meedoen van leerlingen in de samenleving en het toepassen van heersende waarden en normen. | | Subjectificatie/Emancipatie (onderwijsfunctie) | De functie van onderwijs gericht op het uitdagen van leerlingen om zich te gedragen en te verhouden met eigen ideeën, meningen en standpunten, en het bevorderen van kansengelijkheid en ontwikkeling. | | Vlaamse gemeenschap | De entiteit binnen België die bevoegd is voor persoonsgebonden materies zoals onderwijs, cultuur, welzijn en sport, en die autonoom is in het onderwijsbeleid. | | Vlaamse onderwijsraad (VLOR) | De strategische adviesraad voor het beleidsdomein Onderwijs en Vorming in Vlaanderen, die advies verleent aan de overheid. | | Leerplicht | Een wettelijk vastgelegd recht en plicht voor kinderen om onderwijs te volgen, van 5 tot 18 jaar, met het doel hun ontwikkeling en integratie in de samenleving te waarborgen. | | Vrijheid van onderwijs | Een grondwettelijk recht dat de vrijheid omvat om onderwijs te organiseren (organisatievrijheid) en een school te kiezen (keuzevrijheid), wat leidt tot diverse onderwijsnetten. | | Inrichtende macht (schoolbestuur) | De organisatie (overheid, vzw, persoon) die een school opricht, beheert en verantwoordelijk is voor de werking ervan, inclusief het personeelsbeleid. | | Onderwijsnetten | De drie hoofdstructuren binnen het Vlaamse onderwijs: GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (officieel, neutraal), Officieel gesubsidieerd onderwijs (officieel, neutraal) en Vrij gesubsidieerd onderwijs (vrij). | | Scholengemeenschap | Een samenwerkingsverband tussen scholen van hetzelfde onderwijsniveau, met als doel efficiëntie en ondersteuning op gebieden zoals logistiek en personeelsbeleid. | | Scholengroep | Een bestuursniveau specifiek voor het GO!-netwerk, dat alle GO!-scholen in een bepaald gebied groepeert. | | Gewoon Basisonderwijs | Het reguliere onderwijs voor kinderen van 2,5 tot 12 jaar, onderverdeeld in kleuteronderwijs en lager onderwijs. | | Zorgcontinuüm | Een beleid op leerlingenbegeleiding dat alle leerlingen optimaal wil ontwikkelen door middel van verschillende fasen van zorg, van brede basiszorg tot individueel aangepast curriculum. | | Handelingsgericht Werken (HGW) | Een methodiek voor leerlingenbegeleiding die de onderwijsbehoeften van de leerling centraal stelt, samenwerking bevordert en systematisch werkt aan de ontwikkeling van leerlingen. | | Decreet leersteun | Wetgeving die een nieuw leersteunmodel introduceert voor het ondersteunen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs, gericht op het verhogen van onderwijskwaliteit en werkbaarheid. | | Buitengewoon Onderwijs | Onderwijs op maat voor kinderen met een beperking die specifieke zorg nodig hebben, onderverdeeld in verschillende types op basis van de aard van de beperking. | | Minimumdoelen | Vastgestelde leerdoelen door de overheid die alle leerlingen moeten bereiken, met ruimte voor scholen om inhoud en methode te kiezen. | | Kennisrijk curriculum | Een curriculum dat een duidelijke en systematische opbouw van kennis bevordert, verbanden legt, diepe kennis nastreeft en leerondersteunende vaardigheden integreert. | | Leerplan | Een document waarin een school of onderwijskoepel beschrijft hoe de minimumdoelen worden bereikt, met ruimte voor de eigen opvoedingsvisie en schoolcontext. | | Schoolraad | Een formeel participatieorgaan samengesteld uit vertegenwoordigers van ouders, personeel en de lokale gemeenschap, die overlegt met het schoolbestuur en advies geeft. | | Ouderraad | Een orgaan dat uitsluitend ouders vertegenwoordigt en het schoolbestuur kan adviseren over thema's waarover de schoolraad bevoegd is, en dat alle ouders informeert. | | Schoolreglement | Een document dat de afspraken, rechten en plichten vastlegt voor leerlingen, ouders en de school, bestaande uit het pedagogisch project, een engagementsverklaring en praktische leefregels. | | Acculturatie | Het proces van het overnemen van culturele kenmerken van een andere groep, wat binnen onderwijs kan verwijzen naar het aanleren van sociale normen en waarden. | | Zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) | Het concept van Vygotsky dat het verschil aangeeft tussen wat een kind alleen kan en wat het kan met hulp van een volwassene of bekwamer leeftijdsgenoot, wat cruciaal is voor optimaal leren. |

# Leren versus ontwikkeling Leren versus ontwikkeling Dit onderwerp verkent de kernbegrippen van leren en ontwikkeling, waarbij de focus ligt op hoe leren leidt tot duurzame gedragsveranderingen en hoe ontwikkeling het veranderen van structuren in lichaam en geest inhoudt gedurende een levenslang proces. ## 1. Leren versus ontwikkeling Leren resulteert in een duurzame, waarneembare gedragsverandering of verandering in gedragsmogelijkheden. Dit betekent dat iemand iets nieuws weet, een bepaalde vaardigheid beter beheerst, of een overtuiging of attitude bezit die tot uiting komt in gedrag. Ontwikkeling daarentegen omvat het veranderen van een aanwezige structuur, zowel in het lichaam als in de geest. Ontwikkeling is een proces dat in de loop van de tijd plaatsvindt en niet van de ene op de andere dag gebeurt. Het kan zowel gedragsveranderingen (winst als verlies) omvatten vanaf het begin tot het einde van het leven, en is over het algemeen niet herhaalbaar in de zin dat een bepaalde fase specifiek is voor een tijdsperiode. > **Tip:** De interactie tussen leren en ontwikkeling is cruciaal. Ervaringen, oefeningen en herhaling zorgen ervoor dat wat geleerd wordt ons begeleidt naar de volgende ontwikkelingsfase. ## 2. Concepten rond leren en ontwikkeling ### 2.1 Leren Leren kan worden onderverdeeld in verschillende concepten, waaronder: * **Formeel leren:** Gestructureerd leren binnen een onderwijsinstelling of georganiseerde opleiding. Voorbeelden hiervan zijn een bacheloropleiding kleuteronderwijs, een cursus bij Syntra, of een schoolse opleiding. * **Informeel leren:** Leren dat plaatsvindt in een minder gestructureerde omgeving, vaak door participatie in activiteiten of door blootstelling aan informatie. Voorbeelden zijn decoropbouw bij een plaatselijke toneelkring, de voorbereiding van een activiteit bij een speelpleinwerking, of leren via televisie. * **Non-formeel leren:** Leren dat georganiseerd is buiten het formele onderwijssysteem, maar wel met een educatief doel. Denk aan congressen, studiedagen of werkplekleren. ### 2.2 Ontwikkeling Ontwikkeling omvat een breed scala aan processen en concepten: * **Rijping:** Dit verwijst naar biologische veranderingen die plaatsvinden als gevolg van genetische aanleg en ouder worden. Bijvoorbeeld de rijping in de hersenen. * **Hersenontwikkeling:** De opbouw en verandering van de hersenen gedurende het leven, inclusief de ontwikkeling van verschillende structuren en verbindingen. * **Ontwikkelingsfasen:** Specifieke perioden in het leven die gekenmerkt worden door bepaalde cognitieve, emotionele en sociale veranderingen. Hoewel de documentatie verwijst naar typische kenmerken per ontwikkelingsfase, worden deze nader uitgewerkt in latere lessen. * **Gevoelige periodes:** Specifieke tijdsvensters waarin een individu bijzonder ontvankelijk is voor het leren van bepaalde vaardigheden of het ontwikkelen van bepaalde eigenschappen. * **Neurologische en fysiologische veranderingen:** Veranderingen in het zenuwstelsel en het lichaam die bijdragen aan zowel leren als ontwikkeling. * **Leerprocessen:** De mentale processen die betrokken zijn bij het verwerven van kennis en vaardigheden, zoals zintuiglijke waarneming, werkgeheugen, schematische verwerking en het langetermijngeheugen. * **Breindidactiek:** Strategieën en methoden die gebaseerd zijn op kennis van de hersenen om leerprocessen te optimaliseren. > **Tip:** Het 'leerkader' kan gebruikt worden als een visuele ondersteuning om de verschillende inhouden en concepten van leren en ontwikkeling te structureren. Het maken van een begrippenlijst met veel voorkomende woordenschat is eveneens een nuttige studietechniek. --- # Leerconcepten en hersenontwikkeling Dit onderdeel introduceert fundamentele leerconcepten, de ontwikkeling van de hersenen en het leerproces dat begint bij zintuiglijke waarneming en zich uitstrekt tot langetermijngeheugen. ### 2.1 Leren en ontwikkeling * **Leren** wordt gedefinieerd als een duurzame, waarneembare gedragsverandering of een verandering in gedragsmogelijkheden. Dit kan zich uiten in nieuwe kennis, verbeterde vaardigheden, of een veranderde houding of overtuiging die in gedrag zichtbaar wordt. * **Ontwikkeling** omvat het veranderen van een bestaande structuur, zowel fysiek als mentaal. Het gaat om gedragsveranderingen die zich in de loop van de tijd voordoen, van begin tot einde, en kan zowel vooruitgang als achteruitgang omvatten. Ontwikkeling is een proces dat tijd vergt en niet herhaalbaar is. Ervaringen, oefeningen en herhalingen spelen een cruciale rol bij het doorlopen van verschillende ontwikkelingsfasen. ### 2.2 Rijping in de hersenen Rijping in de hersenen is een biologisch proces dat de basis legt voor leervermogen en cognitieve functies. Dit natuurlijke proces is essentieel voor het ontwikkelen van vaardigheden en het verwerken van informatie. ### 2.3 Hersenontwikkeling: bouw en ontwikkelingsfasen De hersenen zijn een complexe structuur die zich in verschillende fasen ontwikkelt. Inzicht in deze bouw en de opeenvolgende ontwikkelingsfasen is van belang om de onderliggende mechanismen van leren te begrijpen. ### 2.4 Het leerproces Het leerproces omvat een reeks van cognitieve stappen: * **Zintuiglijke waarneming:** De initiële fase waarin informatie via de zintuigen wordt opgenomen. * **Werkgeheugen:** Hier wordt de opgenomen informatie tijdelijk verwerkt en gemanipuleerd. * **Schematische verwerking:** De informatie wordt georganiseerd en geïntegreerd in bestaande kennisstructuren. * **Langetermijngeheugen:** Informatie die voldoende is verwerkt en geoefend, kan worden opgeslagen voor langdurige toegang. > **Tip:** Maak een begrippenlijst van veelgebruikte termen en gebruik het leerkader als visuele ondersteuning om de verbanden tussen de verschillende concepten te visualiseren. ### 2.5 Contexten van leren Leren kan in verschillende contexten plaatsvinden: * **Formeel leren:** Gestructureerde leeromgevingen zoals scholen, universiteiten of specifieke opleidingen. * **Informeel leren:** Leren dat plaatsvindt in dagelijkse situaties en activiteiten, vaak zonder expliciete leerdoelen, zoals hobby's of sociale interacties. * **Non-formeel leren:** Georganiseerde leeractiviteiten die buiten het formele onderwijssysteem vallen, zoals congressen, studiedagen of werkplekleren. > **Tip:** Houd er rekening mee dat alle besproken aspecten van leerconcepten en hersenontwikkeling verder uitgediept zullen worden in latere lessen, met specifieke toepassingen voor het werken met jonge kinderen. --- # Vormen van leren Dit onderwerp onderscheidt en beschrijft de verschillende vormen van leren, waaronder formeel, informeel en non-formeel leren, met concrete voorbeelden uit diverse educatieve en sociale contexten. ### 3.1 Concepten van leren en ontwikkeling Leren kan worden gedefinieerd als een duurzame, waarneembare gedragsverandering die resulteert in nieuwe kennis, verbeterde vaardigheden, of aangepaste overtuigingen en attitudes die zich uiten in gedrag. Ontwikkeling daarentegen is een breder concept dat de verandering van bestaande structuren in lichaam en geest omvat, en omvat zowel winst als verlies over een langere periode; het is een niet-herhaalbaar proces dat in de loop van de tijd plaatsvindt. Ervaringen, oefeningen en herhalingen spelen een cruciale rol bij het overgaan naar volgende ontwikkelingsfasen. ### 3.2 Vormen van leren Er worden drie hoofdvormen van leren onderscheiden: formeel, informeel en non-formeel leren. #### 3.2.1 Formeel leren Formeel leren vindt plaats in een gestructureerde, georganiseerde omgeving met duidelijke leerdoelen en vaak met een officiële erkenning (zoals een diploma of certificaat). > **Voorbeelden:** > * Een bacheloropleiding in het kleuteronderwijs. > * Een opleiding aan een school. > * Een cursus bij Syntra. #### 3.2.2 Informeel leren Informeel leren is een continu en vaak onbewust leerproces dat voortkomt uit dagelijkse ervaringen en interacties. Het is niet gestructureerd en heeft geen vooraf bepaalde leerdoelen. > **Voorbeelden:** > * Decoropbouw bij een plaatselijke toneelkring. > * De voorbereiding van een activiteit bij een speelpleinwerking. > * Leren door het kijken naar televisie. #### 3.2.3 Non-formeel leren Non-formeel leren bevindt zich tussen formeel en informeel leren in. Het is georganiseerd en heeft leerdoelen, maar vindt plaats buiten het formele onderwijssysteem en leidt meestal niet tot een officieel erkend diploma. > **Voorbeelden:** > * Een congres. > * Een studiedag. > * Werkplekleren. ### 3.3 Hersenontwikkeling en leerprocessen De ontwikkeling van de hersenen, inclusief de bouw van de hersenen en verschillende ontwikkelingsfasen, vormt de basis voor leerprocessen. Belangrijke aspecten van de hersenontwikkeling die relevant zijn voor leren omvatten: * **Zintuigelijke waarneming:** De manier waarop informatie via de zintuigen wordt opgenomen. * **Werkgeheugen:** Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te bewerken. * **Schematische verwerking:** Het organiseren van informatie in bestaande mentale structuren. * **Lange termijngeheugen:** Het opslaan van informatie voor langere perioden. De didactiek van het leren, ook wel breindidactiek genoemd, houdt rekening met deze hersenprocessen bij het ontwerpen van leerstrategieën. > **Tip:** Maak een begrippenlijst van veelvoorkomende vaktermen en gebruik het leerkader als een visuele ondersteuning om de verbanden tussen de verschillende concepten te begrijpen. Alle aspecten van leren en ontwikkeling worden verder uitgediept in latere lessen en leermodules. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leren | Leren resulteert in duurzame verandering van gedrag of gedragsmogelijkheden, wat betekent dat men iets nieuws weet, een vaardigheid beter beheerst, of een overtuiging of attitude bezit die tot uiting komt in gedrag. | | Ontwikkeling | Ontwikkeling omvat het veranderen van een aanwezige structuur, zowel fysiek als mentaal, en manifesteert zich als gedragsveranderingen gedurende een proces in de tijd, gekenmerkt door zowel vooruitgang als achteruitgang. | | Duurzame, waarneembare gedragsverandering | Dit verwijst naar een permanente aanpassing in hoe iemand zich gedraagt of welke capaciteiten hij of zij bezit, die objectief vastgesteld kan worden na een leerproces. | | Neurologisch | Verwijst naar alles wat te maken heeft met het zenuwstelsel en de hersenen, inclusief hun structuur, functie en hoe deze processen leren en ontwikkeling beïnvloeden. | | Fysiologisch | Betreft de natuurlijke functies en processen van levende organismen, in deze context gericht op de fysieke en lichamelijke aspecten van leren en ontwikkeling. | | Rijping | Het natuurlijke proces van groei en ontwikkeling van organen en functies, met name de hersenen, dat leidt tot verbeterde capaciteiten en gedragingen zonder specifieke externe instructie. | | Non-formeel leren | Leren dat plaatsvindt buiten het reguliere onderwijssysteem, vaak gestructureerd maar niet leidend tot formele kwalificaties, zoals conferenties of werkplekleren. | | Informeel leren | Leren dat voortkomt uit dagelijkse ervaringen, interacties, observaties en reflecties, zonder dat dit georganiseerd of gestructureerd is, zoals leren van televisie of deelname aan een lokale activiteit. | | Formeel leren | Gestructureerd en georganiseerd leren binnen een formeel onderwijskader, zoals een bacheloropleiding of een officiële opleiding, dat vaak leidt tot erkende diploma's of certificaten. | | Gevoelige periode | Een specifieke tijdsspanne in de ontwikkeling waarin een organisme bijzonder ontvankelijk is voor bepaalde leerervaringen, wat cruciaal is voor de verwerving van specifieke vaardigheden of gedragingen. | | Werkgeheugen | Een cognitief systeem dat verantwoordelijk is voor het tijdelijk vasthouden en manipuleren van informatie die nodig is voor complexe cognitieve taken zoals leren, redeneren en begrijpen. | | Schematische verwerking | Het organiseren en integreren van nieuwe informatie in bestaande kennisstructuren of schema's in het geheugen, waardoor begrip en herinnering worden gefaciliteerd. | | Breindidactiek | Een onderwijsbenadering die gebaseerd is op inzichten uit de neurowetenschappen over hoe het brein leert, met als doel leerstrategieën te optimaliseren voor effectiever onderwijs. |

# Universeel ontwerp voor leren (UDL) Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) richt zich op het creëren van leermogelijkheden die aangepast zijn aan de diverse behoeften van alle kinderen. ## 1. Universeel ontwerp voor leren (UDL) Universeel ontwerp voor leren (UDL) is een benadering voor onderwijs die zich richt op het creëren van flexibele leeromgevingen die tegemoetkomen aan de behoeften van alle leerlingen. Het doel is om alle kinderen, ongeacht hun achtergrond of leerstijl, gelijke kansen te bieden om te leren en zich te ontwikkelen. ### 1.1 Principes van UDL UDL is gebaseerd op de principes van Universal Design, die oorspronkelijk zijn ontwikkeld voor de fysieke omgeving, maar worden toegepast op het leerproces. De kern gedachte is dat door flexibele opties te bieden, de leeromgeving voor iedereen toegankelijker wordt. Dit houdt in dat er meerdere manieren worden aangeboden waarop leerlingen informatie kunnen ontvangen, hoe ze hun kennis kunnen demonstreren en hoe ze betrokken kunnen worden bij het leren. ### 1.2 Voorbeelden van UDL in de praktijk In de praktijk kan UDL worden geïmplementeerd door middel van verschillende concrete toepassingen in de klas. #### 1.2.1 Emotiemuur Een emotiemuur is een visueel hulpmiddel dat leerlingen helpt bij het identificeren en uiten van hun emoties. Door middel van symbolen of kaartjes die verschillende emoties vertegenwoordigen, kunnen leerlingen aangeven hoe ze zich voelen. Dit bevordert de emotionele geletterdheid en kan leerkrachten helpen om beter in te spelen op de behoeften van individuele leerlingen. > **Voorbeeld:** Een emotiemuur kan kaarten bevatten met afbeeldingen van een blij gezicht, een boos gezicht, een verdrietig gezicht, etc. Leerlingen kunnen hun naamkaartje verplaatsen naar het kaartje dat hun huidige emotie het beste weergeeft. #### 1.2.2 Geluidsmuur Een geluidsmuur kan worden ingezet om de akoestische omgeving in een klaslokaal te reguleren. Dit kan variëren van het bieden van rustige zones tot het implementeren van strategieën om geluidsoverlast te minimaliseren. Dit draagt bij aan een meer geconcentreerde leeromgeving, wat vooral gunstig is voor leerlingen die gevoelig zijn voor geluid. #### 1.2.3 Flexibele leermaterialen en -activiteiten UDL moedigt het gebruik van een verscheidenheid aan leermaterialen en -activiteiten aan. Dit kan betekenen dat informatie wordt aangeboden via tekst, beeld, geluid of interactieve media. Leerlingen kunnen vervolgens hun begrip tonen via geschreven opdrachten, mondelinge presentaties, projecten of andere creatieve uitingen. ### 1.3 UDL en differentiatie UDL gaat verder dan traditionele differentiatie, die vaak gericht is op het aanpassen van het curriculum voor specifieke groepen leerlingen. UDL streeft naar een inclusieve aanpak waarbij de leeromgeving vanaf het begin zo is ontworpen dat deze flexibel is voor alle leerlingen. Dit betekent dat er proactief wordt nagedacht over mogelijke obstakels en dat er diverse opties worden geboden om deze te overwinnen. ### 1.4 Het belang van de leerkracht in UDL De rol van de leerkracht is cruciaal in het succesvol implementeren van UDL. Leerkrachten moeten zich bewust zijn van de diverse leerbehoeften in hun klas en in staat zijn om flexibel te reageren op de individuele vragen en uitdagingen van leerlingen. Dit vereist voortdurende observatie, reflectie en de bereidheid om onderwijsstrategieën aan te passen. --- # Reformpedagogische scholen en hun principes Dit gedeelte biedt een overzicht van belangrijke reformpedagogen, hun kenmerkende onderwijsprincipes en klaspraktijken, waaronder Montessori, Steiner, Dalton, Freinet, Jenaplan en Leefscholen. ### 2.1 Montessori Maria Montessori, een Italiaanse arts en kinderpsychiater, trok zich het lot aan van arme en verwaarloosde kinderen. Ze ontwikkelde een onderwijsmethode gebaseerd op het principe "Help mij het zelf doen". #### 2.1.1 Principes van het Montessorionderwijs * **Eigen activiteit van het kind**: Kinderen werken op hun eigen tempo en kiezen zelfstandig hun activiteiten. * **Materiaal gericht op zintuiglijke oefening**: Het didactisch materiaal is ontworpen om de zintuigen van het kind te stimuleren en te oefenen. * **Vrij kiezen van materialen**: Kinderen mogen zelf bepalen met welk materiaal ze werken, wat individueel of klassikaal kan gebeuren. * **Respect voor het ontwikkelingsniveau**: De leraar erkent en respecteert het individuele ontwikkelingsniveau van elk kind. #### 2.1.2 Kenmerken van de Montessoriklas en schoolstructuur * **Gemengde klassen**: Geen jaarklassensysteem, maar groepen met kinderen van verschillende leeftijden (onderbouw, middenbouw, bovenbouw), wat zorgt voor peer-learning. * **Leerplan i.p.v. lesrooster**: Er is geen vast lesrooster, maar een doorlopend leerplan. * **Langdurige relatie met leerkracht**: Een leerling verblijft ongeveer drie jaar bij dezelfde leerkracht. * **Geen klassikale examens**: De nadruk ligt op individuele vooruitgang en ontwikkeling. * **Belang van "vrij werk"**: Vrij werk neemt een centrale plaats in en bevordert zelfstandigheid en eigen initiatief. ### 2.2 Steiner Rudolf Steiner, een filosoof en wetenschapper, is de grondlegger van de antroposofie, die stelt dat kennis niet alleen via zintuiglijke waarneming, maar ook via bovenzinnelijke ervaringen wordt verkregen. #### 2.2.1 Principes van het Steinersonderwijs * **Vrijheid als belangrijk kenmerk**: Het onderwijs streeft naar het ontwikkelen van vrije en zelfbewuste individuen. * **Harmonische ontwikkeling**: De focus ligt op de evenwichtige ontwikkeling van denken, voelen en willen. * **Ontwikkelingsfases van 7 jaar**: Het onderwijs is ingedeeld in cycli van zeven jaar, waarbij elke fase specifieke aandachtspunten heeft: * 0-7 jaar: Beweging, fantasie en nabootsing staan centraal. * 8-14 jaar: De ontwikkeling van het innerlijke leven en de drang tot weten bij kinderen. #### 2.2.2 Kenmerken van de Steinerklas en schoolstructuur * **Eigen leerplan**: Er wordt gewerkt met een eigen leerplan. * **Nauwelijks handelingen**: De leerstof ontstaat in de klas, in interactie met de leerlingen. * **Periodiek werken**: Afgebakende periodes worden ingezet op een specifieke ontwikkeling om daarna weer losgelaten te worden. * **Inleven in sprookjes, sagen en legenden**: Verhalen en mythen spelen een belangrijke rol in het leerproces. * **Kunstzinnige en bewegingsactiviteiten**: Dans, muziek en andere kunstvormen zijn integraal onderdeel van het onderwijs. ### 2.3 Dalton Helen Parkhurst, een Amerikaanse lerares, ontwikkelde het Daltononderwijs vanuit de gedachte om de efficiëntie van het onderwijs te verhogen door middel van individuele zelfstudie. #### 2.3.1 Principes van het Daltononderwijs * **Minimum lesgeven, maximaal zelfstudie**: De leerkracht geeft zo min mogelijk instructie, zodat leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig kunnen leren. * **Verhoging van de efficiëntie**: Zelfstudie leidt tot een efficiënter leerproces. * **Sociale vorming en integratie**: Het Daltononderwijs draagt bij aan een betere sociale vorming en integratie in de gemeenschap. * **Kenwaarden**: Samenwerken, zelfwerkzaamheid, vrijheid in gebondenheid, effectiviteit en reflectie zijn kernwaarden. #### 2.3.2 Kenmerken van de Daltonklas * **Takenbord, maandtaak, dagtaak**: Leerlingen werken met gestructureerde takenlijsten die hen helpen hun werk te organiseren. ### 2.4 Freinet Célestin Freinet, een Franse onderwijzer na de Eerste Wereldoorlog, constateerde apathie en desinteresse bij kinderen in overvolle klassen. Hij ontdekte dat kinderen wel geboeid waren door hun eigen leefwereld. #### 2.4.1 Principes van het Freinetonderwijs * **Kind staat centraal**: Het onderwijs is gericht op de behoeften en interesses van het kind. * **Ontdekkend, ervaringsgericht leren**: Leren gebeurt door middel van ontdekking en directe ervaring. * **Zinvolle context**: Leren vindt plaats in een context die betekenisvol is en aansluit bij de leefwereld van het kind. * **Werkelijkheid in de school brengen**: De school wordt een weerspiegeling van de buitenwereld. * **Vrije expressie**: Bevordering van creativiteit en communicatievaardigheden. * **Zelfbestuur**: Kinderen hebben inspraak, werken in hun eigen tempo en leren grondige structuren hanteren. #### 2.4.2 Kenmerken van de Freinetklas * **Vrije tekening en vrije teksten**: Ruimte voor creatieve uitingen. * **Drukpers**: Kinderen kunnen hun teksten publiceren, wat de communicatiewaarde verhoogt. * **Natuurlijk lezen en levend rekenen**: Leren lezen en rekenen sluit aan bij de natuurlijke behoeften en de leefwereld. * **Kring of praatronde**: Belang van klassikale bespreking en dialoog. * **Vrij onderzoek en projectweek**: Leerlingen onderzoeken zelfstandig onderwerpen. * **Werkplannen en werk ateliers**: Gestructureerde werkperiodes en praktijkgerichte ateliers. ### 2.5 Jenaplan Siegfried Jenaplan, een hoogleraar pedagogische wetenschappen, ontwikkelde een nieuw schoolmodel aan de universiteitsschool in Duitsland. #### 2.5.1 Principes van het Jenaplanonderwijs * **Persoonlijke ontwikkeling van kinderen**: De uniciteit van het kind en zijn eigenheid staan centraal. * **School als vrije algemene volksschool**: Grote waarde wordt gehecht aan verschillen tussen kinderen als meerwaarde. * **School als voortzetting van de opvoeding**: Nauwe samenwerking tussen ouders en school. * **School als gemeenschap**: Leren samenleven en sociaal gedrag ontwikkelen. #### 2.5.2 Kenmerken van de Jenaplanklas * **Stamgroep**: Geen jaarklassen, maar stamgroepen van ongeveer twee jaar, wat de sociale verhoudingen doorbreekt. * **School als huis voor kinderen**: Groepslokalen worden ingericht als een huiskamer, wat een leer- en leefomgeving creëert. * **Ruimte en vrijheid met groepsregels**: Er is ruimte voor individuele vrijheid, maar ook voor groepsregels en groepsleven. * **Weekplan**: Het weekplan is opgebouwd rond vier basisactiviteiten: gesprek, spel, werk en viering. * **Zelfstandig spelen en leren**: Kinderen nemen initiatief in hun leerproces. * **Wereldoriëntatie**: Centrale plaats voor wereldoriëntatie, gebaseerd op ervaren, ontdekken en onderzoeken. ### 2.6 Leefscholen Luc Stevens, een Belgische pedagoog, richtte vanuit ongenoegen over bestaande onderwijsvormen de Leefschool op in De buurt (Gent), met de visie van een school "om in te leven". #### 2.6.1 Principes van het Leefschoolonderwijs * **Ontwikkelingspsychologische visie**: Gebaseerd op de fasen van de ontwikkelingspsychologie, onder meer geïnspireerd door Freud en Vygotsky. De fasen zijn: 1. Veiligheid en geborgenheid 2. Het wij-gevoel 3. Kiezen en grijpen 4. Ordenen en begrijpen 5. Ingrijpen en initiatief nemen * **Ervaringsgericht onderwijs**: Leren door te doen en te ervaren. #### 2.6.2 Kenmerken van de Leefschoolklas * **Veiligheid en geborgenheid**: Aandacht voor positieve relaties en een veilige omgeving. * **Kiezen en grijpen**: De wereld rondom het kind wordt verkend door middel van projecten, waarbij het leren vertrekt vanuit de beleving van het kind. * **Ordenen en begrijpen**: Leren door te ervaren en ervaringen te verwerken. * **Ingrijpen en initiatief nemen**: Bevordering van zelfsturing, reflectie en zelfkennis. ### 2.7 Ervaringsgericht onderwijs Jan Van Gils, hoogleraar aan de KU Leuven en hoofd van het centrum voor ervaringsgericht onderwijs (cego), benadrukt de rol van de leerkracht in het focussen op wat er in de kinderen omgaat. #### 2.7.1 Principes van het ervaringsgericht onderwijs * **Focus op het kind**: De leerkracht richt zich op de innerlijke belevingswereld van de kinderen. * **Betrokkenheid en welbevinden**: Deze zijn essentieel voor een effectief leerproces. * **Krachtige leeromgeving**: Opzetten van een leeromgeving die uitgaat van welbevinden en betrokkenheid. * **Positief klasklimaat**: Bevordering van een goede sfeer in de klas. * **Voortbouwen op mogelijkheden**: Ontwikkeling stimuleren door aan te sluiten bij de talenten van het kind. * **Werkelijkheidsnabijheid**: Onderwijs dat aansluit bij de leefwereld. * **Activiteit, expressie, samen leren en leerlingeninitiatief**: Dit zijn kerncomponenten van het ervaringsgericht onderwijs. #### 2.7.2 Kenmerken van de praktijk in ervaringsgericht onderwijs Er wordt gewerkt met zeven betrokkenheidfactoren en de nadruk ligt op het creëren van een positief klasklimaat, voortbouwen op mogelijkheden, de nabijheid van de werkelijkheid, activiteit, expressie, samen leren en leerlingeninitiatief. ### 2.8 Basisontwikkeling of ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) Peter van der Kroon, een Nederlandse onderwijskundige, heeft een belangrijke rol gespeeld in de vernieuwing van het kleuter- en basisonderwijs in Nederland, met name in de toepassing van ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). #### 2.8.1 Principes van OGO * **Betekenisvolle (levensechte) activiteiten**: Leren gebeurt door deel te nemen aan activiteiten die relevant en realistisch zijn. * **Bemiddelende rol van de leerkracht**: De leerkracht fungeert als bemiddelaar, met name binnen de "zone van de naaste ontwikkeling" (Vygotsky). * **Brede ontwikkeling**: De focus ligt op de algehele ontwikkeling van het kind. #### 2.8.2 Kenmerken van de praktijk in OGO * **Thematiseren**: Het onderwijs is vaak thematisch georganiseerd, bijvoorbeeld rond thema's als vakantie of de kinderboerderij. * **Kernactiviteiten**: Diverse activiteiten zoals manipulerend spel, rollenspel, constructiespel, beeldende activiteiten, lees- en schrijfactiviteiten, en reken- en wiskundeactiviteiten. * **Eerste onderzoeksactiviteit**: Dit kan een startpunt zijn voor verdere ontdekkingen. --- # Ervaringsgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs Dit onderwerp verkent de principes en praktijken van ervaringsgericht onderwijs, met een focus op betrokkenheid en welbevinden, en ontwikkelingsgericht onderwijs, dat levensechte activiteiten centraal stelt. ### 3.1 Ervaringsgericht onderwijs Ervaringsgericht onderwijs, zoals gepropageerd door een hoogleraar aan de KU Leuven, richt zich primair op wat er in de kinderen omgaat. Het hanteert het zogenaamde 'tempelschema' en legt de nadruk op betrokkenheid en welbevinden als sleutelfactoren voor een krachtige leeromgeving. #### 3.1.1 Principes van ervaringsgericht onderwijs De kernprincipes van ervaringsgericht onderwijs omvatten: * **Betrokkenheid en welbevinden**: Deze vormen de basis voor een positief klasklimaat en een effectieve leeromgeving. * **Voortbouwen op mogelijkheden**: Onderwijs sluit aan bij de bestaande capaciteiten en interesses van de kinderen. * **Werkelijkheidsnabijheid**: Leeractiviteiten zijn relevant en verbonden met de leefwereld van de kinderen. * **Activiteit**: Leren gebeurt door actief deel te nemen. * **Expressie**: Kinderen krijgen ruimte voor creatieve uitingen. * **Samen leren**: Samenwerking en sociale interactie zijn integraal onderdeel van het leerproces. * **Leerlingeninitiatief**: Kinderen krijgen de ruimte om zelf initiatief te nemen in hun leerproces. #### 3.1.2 Klaspraktijk in ervaringsgericht onderwijs De zeven betrokkenheidsfactoren uit het 'tempelschema' vormen de leidraad voor de klaspraktijk. Vanuit een sterk gevoel van welbevinden en betrokkenheid wordt een krachtige leeromgeving gecreëerd die gebaseerd is op de principes van voortbouwen op mogelijkheden, werkelijkheidsnabijheid, activiteit, expressie, samen leren en leerlingeninitiatief. ### 3.2 Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) is een benadering die is ontwikkeld door een Nederlandse onderwijskundige, die een belangrijke rol speelde in de vernieuwing van het kleuter- en basisonderwijs in Nederland. OGO ijvert voor een spelgeoriënteerde werkmethode en plaatst betekenisvolle, levensechte activiteiten centraal. #### 3.2.1 Principes van ontwikkelingsgericht onderwijs De belangrijkste principes van OGO zijn: * **Betekenisvolle (levensechte) activiteiten**: Leren is het meest effectief wanneer het aansluit bij de belevingswereld en de concrete ervaringen van het kind. * **Bemiddelende rol van de leerkracht**: De leerkracht fungeert als bemiddelaar, onder andere binnen de 'zone van de naaste ontwikkeling' (Vygotsky's concept). Dit houdt in dat de leerkracht kinderen ondersteunt bij taken die net buiten hun huidige kunnen liggen, maar met hulp wel uitvoerbaar zijn. * **Brede ontwikkeling**: OGO streeft naar een holistische ontwikkeling van het kind, waarbij alle aspecten van de ontwikkeling worden gestimuleerd. #### 3.2.2 Klaspraktijk in ontwikkelingsgericht onderwijs De klaspraktijk binnen OGO is opgebouwd rond verschillende bouwstenen, met een sterke nadruk op thematisering. Enkele kernactiviteiten die binnen OGO worden ondernomen zijn: * **Thematiseren**: Onderwijs wordt gestructureerd rond betekenisvolle thema's die de leefwereld van kinderen raken, zoals "wij gaan op vakantie" of "wij spelen in de kinderboerderij". * **Kernactiviteiten**: * Manipulerend spel en rollenspel * Constructiespel en beeldende activiteiten * Lees- en schrijfactiviteiten * Reken- en wiskundeactiviteiten * Eerste onderzoeksactiviteiten > **Tip:** Het begrip 'zone van de naaste ontwikkeling' is cruciaal voor het begrijpen van de bemiddelende rol van de leerkracht in OGO. De leerkracht helpt kinderen om net dat stapje extra te zetten door gerichte ondersteuning en uitdaging. > > **Voorbeeld:** Een leerkracht die bij een kind dat moeite heeft met het sorteren van objecten op kleur, eerst vraagt: "Wat is hier hetzelfde?" en vervolgens: "Kun je nu alle rode blokken bij elkaar leggen?", werkt binnen de zone van de naaste ontwikkeling. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) | Een onderwijsfilosofie die zich richt op het creëren van flexibele leeromgevingen die tegemoetkomen aan de diverse behoeften van alle leerlingen, door meerdere manieren van representatie, actie, expressie en participatie aan te bieden. | | Reformpedagogiek | Een verzamelnaam voor diverse onderwijsbewegingen die in de late 19e en vroege 20e eeuw ontstonden als reactie op traditionele onderwijsmethoden, met de nadruk op kindgerichte, ervaringsgerichte en holistische ontwikkeling. | | Montessori-onderwijs | Een onderwijsmethode ontwikkeld door Maria Montessori, die de nadruk legt op de zelfstandige activiteit van het kind, het gebruik van speciaal ontworpen leermateriaal gericht op zintuiglijke oefening en keuzevrijheid in activiteiten. | | Antroposofie | Een spirituele filosofie ontwikkeld door Rudolf Steiner, die uitgaat van het idee dat de mens niet alleen via zintuiglijke waarneming kennis verwerft, maar ook via bovenzinnelijke ervaring, en die een holistische benadering van menselijke ontwikkeling voorstaat. | | Steiner-onderwijs | Een onderwijsvorm gebaseerd op de antroposofie van Rudolf Steiner, gericht op de harmonische ontwikkeling van denken, voelen en willen, met een curriculum dat is ingedeeld in cycli van zeven jaar en veel nadruk legt op kunstzinnige en bewegingsactiviteiten. | | Daltononderwijs | Een onderwijsmethode ontwikkeld door Helen Parkhurst, gebaseerd op de principes van individuele studie, samenwerking en vrijheid in gebondenheid, met als doel de efficiëntie van scholen te verhogen en een betere sociale vorming te bevorderen. | | Freinetonderwijs | Een onderwijsmethode ontwikkeld door Célestin Freinet, die de nadruk legt op ervaringsgericht leren, het betrekken van de leefwereld van het kind, vrije expressie en zelfbestuur, met onder andere het gebruik van een drukpers in de klas. | | Jenaplanonderwijs | Een onderwijsmodel ontwikkeld door Peter Petersen, dat de nadruk legt op de persoonlijke ontwikkeling van het kind, school als een gemeenschap waar sociaal geleerd wordt, en een curriculum dat is gebaseerd op vier basisactiviteiten: gesprek, spel, werk en viering. | | Leefscholen | Een alternatieve onderwijsvorm, geïnspireerd door de ontwikkelingspsychologie van Freud en Vygotsky, die zich richt op het creëren van een omgeving waarin kinderen zich veilig en geborgen voelen, een wij-gevoel ontwikkelen en leren door te kiezen, te grijpen, te ordenen en initiatief te nemen. | | Ervaringsgericht onderwijs | Een onderwijsaanpak waarbij de leerkracht zich richt op wat er in de kinderen omgaat, met een focus op betrokkenheid, welbevinden en het creëren van een krachtige leeromgeving die voortbouwt op de mogelijkheden van de leerlingen en werkzaamheid en expressie stimuleert. | | Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) | Een onderwijsmethodiek die betekenisvolle, levensechte activiteiten centraal stelt en de nadruk legt op de brede ontwikkeling van het kind, waarbij de leerkracht een bemiddelende rol speelt in de zone van de naaste ontwikkeling (ZND). | | Zone van de naaste ontwikkeling (ZND) | Een concept van Lev Vygotsky dat verwijst naar het verschil tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij of zij kan bereiken met hulp van een meer competente ander (zoals een leerkracht of medeleerling). |

# التربية البيئية ### Core idea * التربية البيئية هي عملية تعليمية مستمرة تهدف إلى تغيير سلوك الإنسان تجاه البيئة [20](#page=20). * تساهم في فهم العلاقة بين الإنسان والبيئة وتنمية الوعي بمسؤولية الحفاظ عليها [21](#page=21). ### Key facts * التربية البيئية تركز على مبادئ وقيم ومعارف ومهارات لضمان تحقيق بيئة سليمة [21](#page=21). * تهدف إلى تحقيق بيئة متوازنة ومستدامة للمجتمعات [21](#page=21). * تشمل التربية البيئية تطوير مفاهيم جديدة مثل الاستدامة والحفاظ على الموارد [21](#page=21). * تهدف إلى اكتساب معرفة بيئية شاملة [21](#page=21). * تركز على مهارات البحث والتقييم وحل المشكلات البيئية [21](#page=21). * تتضمن إكساب الأفراد القدرة على تقييم الأثر البيئي للأنشطة المختلفة [22](#page=22). * الهدف هو المشاركة الفعالة في حماية البيئة وتحسينها [22](#page=22). ### Key concepts * التربية البيئية هي نهج متكامل يربط بين المعرفة والمواقف والسلوك [20](#page=20). * تعمل على خلق أفراد واعين بيئياً ولديهم القدرة على الفعل [20](#page=20). * تعتمد على الربط بين الحقائق والمفاهيم البيئية [20](#page=20). * تركز على تزويد الأفراد بالمعرفة الأساسية حول المشكلات البيئية [21](#page=21). * تنمية الإحساس بالمسؤولية الفردية والجماعية تجاه البيئة [21](#page=21). * تحفيز المواطنين على المشاركة في حل المشكلات البيئية [22](#page=22). * تطوير القيم والمواقف التي تشجع على السلوك البيئي الإيجابي [21](#page=21). ### Implications * تحسين جودة الحياة والحفاظ على التنوع البيولوجي [22](#page=22). * تعزيز التنمية المستدامة من خلال دمج الاعتبارات البيئية في القرارات [22](#page=22). * تجاوز التحديات البيئية المعقدة كالاحتباس الحراري والتلوث [23](#page=23). * تشجيع الابتكار في مجال الحلول البيئية [23](#page=23). * بناء مجتمعات أكثر مرونة وقدرة على التكيف مع التغيرات البيئية [23](#page=23). * إحداث تغيير حقيقي في السلوك الفردي والمجتمعي نحو استدامة بيئية [24](#page=24). --- # التربية الجنسية ### جوهر الموضوع * التربية الجنسية تركز على تنمية الفرد جنسيًا وترتبط بالصحة النفسية والاجتماعية [24](#page=24). * تهدف التربية الجنسية إلى مساعدة الفرد على فهم طبيعته الجنسية وتقديرها [24](#page=24). * تتضمن التربية الجنسية التمييز بين ما هو طبيعي وما هو غير طبيعي في السلوك الجنسي [25](#page=25). * تشمل التربية الجنسية اكتساب مهارات لحماية الفرد من المشاكل الجنسية [25](#page=25). ### حقائق أساسية * التربية الجنسية جزء من التربية الشاملة للفرد [24](#page=24). * فهم الفرد لطبيعته الجنسية يعزز صحته النفسية والاجتماعية [24](#page=24). * التربية الجنسية تهدف إلى بناء علاقات صحية قائمة على الاحترام المتبادل [24](#page=24). * تتضمن التربية الجنسية تعريف الفرد بالمفاهيم المتعلقة بالجنس والصحة الجنسية [25](#page=25). * تزويد الفرد بالمعلومات اللازمة لاتخاذ قرارات واعية بشأن صحته الجنسية [25](#page=25). * تساعد التربية الجنسية على فهم التغيرات الجسدية والنفسية المرتبطة بالجنس [26](#page=26). * تؤكد على أهمية الموافقة في العلاقات الجنسية [26](#page=26). * تشمل التربية الجنسية التوعية بأضرار العلاقات الجنسية غير الآمنة [26](#page=26). * تناقش التربية الجنسية قضايا مثل التنمر الجنسي والعنف الجنسي [26](#page=26). ### مفاهيم رئيسية * **الصحة الجنسية:** مفهوم شامل يتضمن الرفاهية الجسدية والنفسية والاجتماعية المتعلقة بالجنس [24](#page=24). * **العلاقات الصحية:** بناء علاقات قائمة على الاحترام والموافقة والتواصل [24](#page=24). * **الموافقة:** الفهم الواضح والحر والملزم للطرف الآخر بشأن النشاط الجنسي [26](#page=26). * **الحماية من المشاكل الجنسية:** اكتساب مهارات للتعامل مع التحرش الجنسي والعنف الجنسي [25](#page=25). * **التطور الجنسي:** فهم المراحل المختلفة للتطور الجنسي للفرد [26](#page=26). * **تقدير الذات:** تعزيز تقدير الفرد لذاته وجسده [24](#page=24). ### الآثار المترتبة * تحسين الصحة النفسية والاجتماعية للأفراد [24](#page=24). * الحد من المشاكل الجنسية مثل الحمل غير المرغوب فيه والأمراض المنقولة جنسياً [26](#page=26). * تعزيز العلاقات الإنسانية الصحية [24](#page=24). * تمكين الأفراد من اتخاذ قرارات مستنيرة بشأن حياتهم الجنسية [25](#page=25). * بناء مجتمع أكثر وعيًا واحترامًا فيما يتعلق بالجنس [25](#page=25). ### عوائق شائعة * التنشئة الاجتماعية والتقاليد التي قد تحد من النقاش المفتوح حول الجنس [25](#page=25). --- # مفهوم التربية وأهميتها ### المفهوم الأساسي * التربية هي عملية نمو وتطور مستمرة للكائن البشري [27](#page=27). * تهدف التربية إلى إكساب الفرد المعرفة والمهارات والخبرات [27](#page=27). * تساعد التربية على تشكيل شخصية الفرد وتنمية قدراته [27](#page=27). ### أنواع التربية * **التربية السياحية:** ترتبط بالسياحة والتعامل مع الزوار [27](#page=27). * **التربية المهنية:** ترتبط بمتطلبات العمل والمهن [27](#page=27). * **التربية الرياضية:** ترتبط باللياقة البدنية والمهارات الرياضية [27](#page=27). * **التربية العلمية:** ترتبط بالعلوم والمعرفة العلمية [28](#page=28). * **التربية النفسية:** ترتبط بالفهم والتعامل مع السلوك النفسي [29](#page=29). * **التربية الجسدية:** ترتبط بتنمية الجسد والصحة [29](#page=29). * **التربية الأخلاقية:** ترتبط بالقيم والمبادئ الأخلاقية [30](#page=30). ### أهمية التربية * تساهم التربية في بناء الفرد المتكامل عقلياً وجسدياً ونفسياً [27](#page=27). * تعمل التربية على غرس القيم الحميدة وتعزيز السلوك الإيجابي [28](#page=28). * تساعد التربية على التكيف مع المجتمع ومتغيراته [28](#page=28). * تزيد التربية من وعي الفرد بحقوقه وواجباته [28](#page=28). * تساهم في تطوير القدرات الإبداعية والتفكير النقدي [29](#page=29). * تلعب التربية دوراً في التنمية الاقتصادية والاجتماعية [29](#page=29). * تحسن التربية من مستوى معيشة الفرد والمجتمع [30](#page=30). ### جوانب التربية * تركز التربية على تنمية الجانب المعرفي والوجداني والمهاري [27](#page=27). * تشمل التربية التنشئة والتعليم والتدريب [27](#page=27). - > **Tip:** التربية عملية شاملة تهدف إلى الارتقاء بالإنسان في جميع جوانب حياته --- # المعلم ودوره التربوي ### جوهر الموضوع * المعلم هو حجر الزاوية في العملية التربوية، ومسؤولياته تمتد لتشمل نقل المعرفة وتنمية شخصية الطالب [33](#page=33). * دور المعلم لا يقتصر على التعليم الأكاديمي بل يشمل الجانب الأخلاقي والقيمي [33](#page=33). * المعلم يساهم في تشكيل الوعي الاجتماعي للطالب [34](#page=34). ### حقائق أساسية * أهمية دور المعلم مستمدة من النصوص الدينية التي تؤكد على مكانة المتعلم [33](#page=33). * المعلم الفعال يتجاوز دوره التقليدي ليصبح مربياً موجهاً [33](#page=33). * المعلم يمتلك القدرة على التأثير في عقول وسلوكيات الطلاب [34](#page=34). * مهنة المعلم تتطلب إعداداً وتدريباً مستمرين [36](#page=36). * تطوير أساليب إعداد المعلمين ضروري لمواكبة التغيرات التربوية [36](#page=36). * هناك أنماط مختلفة لإعداد المعلمين، منها النمط التكاملي [40](#page=40). * النمط المتكامل يجمع بين الجوانب النظرية والتطبيقية في تدريب المعلم [41](#page=41). * النمط المتتابع يعتمد على مراحل متتالية في إعداد المعلم [42](#page=42). * النمط المتتابع يتضمن مرحلة التأهيل، والمرحلة الناشئة [40](#page=40). ### مفاهيم رئيسية * **المعلم كمربي:** يركز على تنمية شخصية الطالب وقيمه [33](#page=33). * **المعلم كمرشد:** يوجه الطلاب نحو التعلم والتطور [34](#page=34). * **التطوير المهني للمعلم:** يشمل التدريب المستمر واكتساب مهارات جديدة [36](#page=36). * **أنماط إعداد المعلم:** تشمل التكامل، التتابع، والمتتابع [40](#page=40). * **النمط التكاملي:** يجمع بين المعرفة النظرية والتطبيق العملي [41](#page=41). * **النمط التتابعي:** يمر بمراحل تدريجية في إعداد المعلم [42](#page=42). * **التعليم الجامعي للمعلم:** مرحلة أساسية في إعداده [44](#page=44). ### الآثار المترتبة * تعزيز دور المعلم يؤدي إلى تحسين جودة التعليم [33](#page=33). * الإعداد الجيد للمعلمين يساهم في تخريج جيل واعٍ ومثقف [36](#page=36). * تنوع أنماط إعداد المعلم يلبي احتياجات مختلفة [40](#page=40). * دمج النظرية بالتطبيق في إعداد المعلم يعزز كفاءته [41](#page=41). * التدريب المستمر ضروري لمواكبة التحديات التربوية الحديثة [36](#page=36). ### جوانب شائعة * عدم كفاية التدريب العملي في بعض أنماط الإعداد [41](#page=41) [42](#page=42). --- # أنماط إعداد المعلم في مصر ### النمط التقليدي * **المرحلة الأولى:** تركز على إعداد المعلم التربوي من خلال مناهج جامعية [40](#page=40). * **المرحلة الثانية:** تركز على تأهيل المعلم وتطوير مهاراته التربوية والفنية [40](#page=40). * **المرحلة الثالثة:** تركز على إعداد المعلم للحياة المهنية العملية [40](#page=40). ### مميزات النمط التكاملي * يمثل تكاملاً بين المعرفة التربوية وتطبيقاتها العملية [41](#page=41). * يهدف إلى تزويد المعلم بكفاءات مهنية متكاملة [41](#page=41). * يساعد على تطوير المعلم مهنياً بشكل مستمر [41](#page=41). * يشمل الجوانب النظرية والتطبيقية والمهارية [41](#page=41). * يساهم في تحقيق التطور المستمر في مهنة التعليم [41](#page=41). * يخلق بيئة تعليمية مستقرة وداعمة [41](#page=41). * يركز على دور المعلم كقائد ومرشد [41](#page=41). * يساعد في بناء شخصية المعلم وتطوير مهاراته [41](#page=41). ### عيوب النمط التكاملي * قد يواجه صعوبة في تحقيق التكامل المطلوب بين النظرية والتطبيق [42](#page=42). * يحتاج إلى وقت وجهد لضمان نجاح عملية الإعداد [42](#page=42). * يتطلب توافر موارد بشرية ومادية كافية [42](#page=42). * قد يواجه تحديات في تقييم كفاءة المعلم بشكل شامل [42](#page=42). * يحتاج إلى تطوير مستمر لمواكبة التغيرات [42](#page=42). * قد لا يغطي كافة جوانب التطوير المهني للمعلم [42](#page=42). * يتطلب جهودًا إضافية لضمان تطبيقه الفعال [42](#page=42). ### مميزات النمط التتابعي * يتيح فرصة أكبر لتعميق المعرفة النظرية والتطبيقية [43](#page=43). * يساعد على اكتساب خبرات متدرجة [43](#page=43). * يوفر مرونة في اختيار التخصصات [43](#page=43). * يساهم في بناء كفاءات متميزة لدى المعلم [43](#page=43). ### عيوب النمط التتابعي * قد يؤدي إلى تجزئة المعرفة وصعوبة التكامل [43](#page=43). * قد يفتقر إلى التنسيق والترابط بين المراحل المختلفة [43](#page=43). * قد لا يواكب التغيرات المتسارعة في مجال التعليم [43](#page=43). --- # مفهوم التعليم الجامعي وأهدافه ### جوهر التعليم الجامعي - التعليم الجامعي هو مرحلة تعليمية متقدمة تهدف إلى إعداد الأفراد للمشاركة الفعالة في المجتمع [44](#page=44). - يسعى لتزويد المتعلمين بالمعرفة والمهارات اللازمة للتقدم في مساراتهم المهنية والشخصية [44](#page=44). ### الأهداف الرئيسية للتعليم الجامعي - **تنمية المعرفة والعلوم:** - توسيع قاعدة المعرفة في مختلف المجالات العلمية [47](#page=47). - المساهمة في إنتاج المعرفة الجديدة عبر البحث العلمي [47](#page=47). - **إعداد الكوادر المهنية:** - تأهيل متخصصين قادرين على تلبية احتياجات سوق العمل [47](#page=47). - تطوير المهارات العملية والتطبيقية لدى الطلاب [45](#page=45). - **تنمية التفكير النقدي والتحليلي:** - تشجيع الطلاب على التحليل وتقييم المعلومات [47](#page=47). - بناء القدرة على حل المشكلات واتخاذ القرارات المستنيرة [47](#page=47). - **تعزيز القيم والمواطنة:** - غرس القيم الأخلاقية والاجتماعية [45](#page=45). - تنمية الوعي بالمسؤوليات المجتمعية والمواطنة [45](#page=45). - **التطور الشخصي والاجتماعي:** - دعم النمو الشخصي وتنمية الذات [45](#page=45). - تعزيز القدرة على التفاعل الاجتماعي والعمل الجماعي [45](#page=45). ### سمات التعليم الجامعي - يتميز بالعمق والتخصص في المعرفة [45](#page=45). - يتطلب مستوى عالٍ من الاستقلالية والمسؤولية لدى المتعلم [44](#page=44). - يشمل جوانب نظرية وتطبيقية متكاملة [46](#page=46). - > **Tip:** يرتكز التعليم الجامعي على مبدأ التعلم الذاتي والاستكشاف المستمر للمعرفة [44](#page=44) ### الأدوار المتعلقة بالتعليم الجامعي - **دور الجامعة:** توفير بيئة تعليمية داعمة وبحثية [46](#page=46). - **دور المعلم:** قيادة العملية التعليمية وتوجيه الطلاب [45](#page=45). - **دور الطالب:** المشاركة الفعالة والمسؤولية تجاه التعلم [44](#page=44). --- # التربية العملية ودورها في التعليم ### جوهر الفكرة * التربية العملية هي مجال تطبيقي يهدف إلى تطوير مهارات وقدرات المعلمين في البيئة المدرسية الفعلية [48](#page=48). * تركز التربية العملية على تحويل المعرفة النظرية إلى ممارسات تعليمية فعالة [48](#page=48). * تتضمن التربية العملية اكتساب خبرات ميدانية مباشرة في التخطيط والتنفيذ والتقييم [48](#page=48). ### حقائق أساسية * تُعد التربية العملية جسراً بين الدراسة الأكاديمية والتطبيق العملي في ميدان التعليم [48](#page=48). * تساعد الطلاب المعلمين على فهم طبيعة البيئة المدرسية والتحديات التي تواجهها [49](#page=49). * تسمح للطلاب المعلمين بتطبيق النظريات التربوية في مواقف تعليمية واقعية [49](#page=49). * تمنح الطلاب المعلمين فرصة لتطوير مهارات إدارة الصف والتواصل الفعال [49](#page=49). * تساهم في بناء ثقة الطلاب المعلمين بأنفسهم وقدرتهم على التدريس [49](#page=49). * تُمكن الطلاب المعلمين من تقييم أدائهم وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم [49](#page=49). * تُعنى التربية العملية بإكساب الطالب المعلم الخبرة المباشرة في التخطيط للدروس [48](#page=48). * تشمل التربية العملية التدريب على تنفيذ هذه الدروس وتقييم نتائجها [48](#page=48). * تُعتبر التربية العملية فرصة للتعرف على مناهج التدريس المختلفة [50](#page=50). * تُركز على تطوير الجوانب الشخصية والمهنية للطالب المعلم [48](#page=48). ### مفاهيم أساسية * **التطبيق العملي:** تحويل المعرفة النظرية إلى أفعال ملموسة في سياق تعليمي [48](#page=48). * **الخبرة الميدانية:** التعرض المباشر لمواقف التدريس والتعلم داخل المدرسة [48](#page=48). * **التخطيط للدرس:** إعداد خطة تفصيلية لمحتوى الدرس وأساليبه ووسائله [48](#page=48). * **تنفيذ الدرس:** تطبيق الخطة الموضوعة داخل الصف الدراسي [48](#page=48). * **التقييم:** قياس مدى فاعلية عملية التدريس وتحقيق الأهداف التعليمية [48](#page=48). * **إدارة الصف:** تنظيم سلوك الطلاب وضمان بيئة تعليمية منتجة [49](#page=49). * **التواصل الفعال:** تبادل المعلومات والأفكار بوضوح بين المعلم والطلاب [49](#page=49). * **التطوير المهني:** السعي المستمر لتحسين الأداء والكفاءة التعليمية [48](#page=48). * **التعلم الذاتي:** اكتشاف وتطوير المهارات من خلال التجربة والممارسة [49](#page=49). ### آثار * تُحسن من كفاءة المعلمين المستقبليين وتهيئهم لسوق العمل [49](#page=49). * تُساهم في رفع جودة العملية التعليمية بشكل عام [50](#page=50). * تُعزز قدرة المعلمين على التكيف مع المتغيرات في الميدان التربوي [50](#page=50). --- # محاور العملية التربوية التعليمية ### مراحل التعلم * **مرحلة رياض الأطفال:** * مرحلة تعليمية مبكرة تهدف لتنمية قدرات الطفل بشكل شامل [53](#page=53). * تبدأ من عمر الميلاد وتستمر حتى سن دخول المدرسة الابتدائية [53](#page=53). * تعتمد على اللعب كوسيلة أساسية للتعلم [53](#page=53). * **مرحلة التعليم الأساسي:** * مرحلة تلي رياض الأطفال [53](#page=53). * تركز على اكتساب المعارف والمهارات الأساسية [53](#page=53). * **مرحلة التعليم الثانوي:** * مرحلة تبدأ بعد التعليم الأساسي [54](#page=54). * تهدف لإكمال بناء المعرفة والمهارات والتخصص [54](#page=54). * **مرحلة التعليم الجامعي:** * مرحلة تلي التعليم الثانوي [54](#page=54). * تركز على التخصص والتأهيل المهني [54](#page=54). ### مرحلة رياض الأطفال * **تعريفها:** * مرحلة تعليمية مبكرة تركز على الطفل [54](#page=54). * تعتبر أساس بناء شخصية الطفل [54](#page=54). * تهدف لتنمية مهارات الطفل المختلفة [54](#page=54). * **ملامح الأطفال في هذه المرحلة:** * الحس المرتفع بالخيال والاستجابة للعواطف [55](#page=55). * الاعتماد على الحواس في اكتشاف البيئة [55](#page=55). * الاستمتاع باللعب والنشاط البدني [55](#page=55). * حب الاستطلاع والرغبة في المعرفة [55](#page=55). * الاعتماد على النموذج والمحاكاة [55](#page=55). * القدرة على التعبير عن الذات [55](#page=55). * التعلم من خلال الأخطاء [55](#page=55). ### المناهج التعليمية ### السمات النظرية للتربية في العصر الحالي ### سمات مناهج التعليم في العصر الحالي ### استراتيجيات التعليم الحديث ### الوسائل التعليمية --- ## ملخص العملية التربوية التعليمية (الجزء الثاني) ### الرحلات التعليمية * تُعد الرحلات التعليمية وسيلة فعالة لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية [76](#page=76). * تهدف إلى ربط ما يتعلمه الطالب في الفصل بالواقع العملي [76](#page=76). * تساهم في تنمية الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية للطالب [76](#page=76). * تُتيح للطالب فرصة الملاحظة والاستكشاف والتفاعل المباشر مع البيئة المحيطة [76](#page=76). * تعزز من حب الاستطلاع لدى الطالب وتشجعه على البحث والاستقصاء [76](#page=76). * تساعد على ترسيخ المعلومات وتعميق الفهم لدى الطلاب [76](#page=76). * تعمل على تنمية مهارات التفكير النقدي وحل المشكلات لدى المتعلمين [76](#page=76). * تُعد فرصة لتعلم مهارات اجتماعية مثل العمل الجماعي والتواصل [76](#page=76). * تُعزز من الشعور بالمسؤولية والانضباط لدى الطلاب [76](#page=76). ### المعارض التعليمية * تُعتبر المعارض التعليمية أداة لتجميع وعرض نتاج جهود المعلمين والطلاب [77](#page=77). * تهدف إلى إبراز أهم الإبداعات والابتكارات في مجال التربية والتعليم [77](#page=77). * تُساهم في تبادل الخبرات بين المعلمين والطلاب [77](#page=77). * تُحفز على الإبداع والتنافس الشريف بين الأفراد والمؤسسات التعليمية [77](#page=77). #### أنواع المعارض التعليمية * **معرض الصف الدراسي:** يعرض أعمال الطلاب في المواد الدراسية المختلفة [77](#page=77). * **المعرض المدرسي:** يضم أعمال المدرسة ككل، وقد يمتد ليشمل مناطق تعليمية [78](#page=78). * **المعرض العلمي/المنطقة التعليمية:** يعرض أعمال على مستوى منطقة تعليمية، ويضم مشاريع وابتكارات [78](#page=78). * **المعرض العام على مستوى الدولة:** يعرض أفضل الأعمال على مستوى الدولة، ويُعد ملتقى مهماً [78](#page=78). ### اللوحات التعليمية التوضيحية * تشمل أنواعًا متعددة مثل: لوحات تعليمية، لوحات قراءة، لوحات تركيب، لوحات تقويم، لوحات مفاهيم، لوحات تلخيص، لوحات مهارات [79](#page=79). #### لوح الطباشير (السبورة) * تُعد من أقدم وأهم الوسائل التعليمية، تستخدم بشكل يومي في العملية التعليمية [79](#page=79). * تُستخدم لعرض المعلومات، كتابة الملاحظات، رسم الأشكال، وشرح المفاهيم [79](#page=79). * تُمكن المعلم من التفاعل المباشر مع الطلاب [79](#page=79). ##### شروط استخدام السبورة * الكتابة بخط واضح ومقروء [80](#page=80). * عدم الكتابة على السبورة إلا أثناء الشرح وتجنب الكتابة الزائدة [80](#page=80). * استخدام الألوان المختلفة لتمييز المعلومات [80](#page=80). * مسح ما هو غير ضروري لضمان الوضوح [80](#page=80). ##### فوائد استخدام السبورة --- # الوسائل التعليمية: مفهومها، فوائدها، وأنواعها ### مفهوم الوسيلة التعليمية * الوسيلة التعليمية هي كل شيء يستخدمه المعلم أو المتعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم [69](#page=69). * تهدف إلى تسهيل فهم المعلومات، تحقيق الأهداف التعليمية، وتقليل الجهد المبذول [69](#page=69). * تشمل الوسائل التعليمية أدوات ومواد وأجهزة متنوعة [69](#page=69). ### دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم * تساعد على إثارة اهتمام المتعلمين وجذب انتباههم [70](#page=70). * تسهم في جعل الخبرات التعليمية واقعية وملموسة [70](#page=70). * تعمل على تيسير فهم المفاهيم المجردة والصعبة [70](#page=70). * تساهم في زيادة مشاركة المتعلمين وتفاعلهم [70](#page=70). * تعزز من تذكر المعلومات وتثبيتها في الذاكرة [70](#page=70). * تساعد على تنمية المهارات المختلفة لدى المتعلمين [70](#page=70). * تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين [70](#page=70). * تسهل عملية التقويم وقياس مدى تحقق الأهداف [70](#page=70). * تدعم إتاحة الفرص للمتعلمين لاكتشاف المعلومات بأنفسهم [70](#page=70). * تزيد من خبرات المتعلمين المباشرة وغير المباشرة [70](#page=70). * تساعد في ربط المعرفة بالحياة الواقعية [70](#page=70). * تكسر روتين التعليم التقليدي [70](#page=70). * تعزز الدافعية للتعلم [70](#page=70). ### شروط اختيار الوسائل التعليمية وإعدادها * يجب أن تتناسب مع الأهداف التعليمية المحددة [71](#page=71). * يجب أن تتناسب مع خصائص المتعلمين ومستوياتهم [71](#page=71). * يجب أن تكون واضحة ومناسبة للموضوع [71](#page=71). * يجب أن تكون متوفرة وسهلة الاستخدام [71](#page=71). * يجب أن تكون ذات جودة جيدة وجذابة [71](#page=71). * يجب أن تدعم استراتيجيات التدريس المستخدمة [71](#page=71). * يجب أن تكون ذات تكلفة مناسبة [71](#page=71). * يجب أن تتناسب مع البيئة التعليمية [71](#page=71). * يجب أن تكون حديثة وذات قيمة تعليمية [71](#page=71). ### فوائد الوسائل التعليمية ### أنواع الوسائل التعليمية --- # الوسائط التربوية ### جوهر الفكرة * تُعرف الوسائط التربوية بأنها الوسائل أو الأدوات التي تُستخدم لتسهيل عملية التعلم ونقل المعرفة [87](#page=87). * تُعتبر الأسرة هي المؤسسة التربوية الأولى التي تُشكل شخصية الطفل وتُغرس فيه القيم [89](#page=89). * تُعد التربية المنزلية أساسية في بناء شخصية الطفل وتنميته المتوازنة [90](#page=90). * يواجه الآباء تحديات تربوية صعبة تتطلب قرارات حاسمة [91](#page=91). ### حقائق أساسية * كانت دراسات في علم الاجتماع التربوي مثل دراسة "بيولوجيا البيئة" في عام 1893 سباقة في ربط الظواهر التربوية بالبيئة [89](#page=89). * أشارت دراسة في عام 1959 إلى أن تأثير الأسرة على الطفل يتناقص مع تقدمه في العمر [89](#page=89). * تُسهم التربية المنزلية في اكتشاف القدرات لدى الأبناء وتنميتها [90](#page=90). * التكيف مع التغيرات المتسارعة في العصر الحديث يُشكل تحديًا للأسرة [91](#page=91). * تواجه الأسرة تحديات متعلقة بالتنشئة في مجتمع سريع التغير [91](#page=91). ### مفاهيم أساسية * **دور الأسرة في تربية الطفل:** تبدأ رحلة تشكيل شخصية الطفل منذ ولادته داخل الأسرة [89](#page=89). * **أهمية التربية المنزلية:** هي المصدر الأساسي لاكتساب الطفل خبراته المبكرة وتشكيل سلوكه [90](#page=90). * **الخيارات الصعبة:** تشمل هذه التحديات القرارات التربوية المعقدة التي تواجه الوالدين [91](#page=91). * **إشكالية اللعب:** يرتبط اللعب ارتباطًا وثيقًا بتطور الطفل وقدرته على الإبداع [92](#page=92). * **إشكالية الناشئة:** يواجه الشباب تحديات وصعوبات تتعلق بالهوية والتكيف الاجتماعي [93](#page=93). * **إشكالية الأنا:** تمثل الأنانية والتمركز حول الذات تحديًا يؤثر على العلاقات الاجتماعية [94](#page=94). ### تطبيقات * اللعب ضروري لتنمية المهارات الحركية والذهنية والإبداعية لدى الطفل [92](#page=92). * الشباب يواجهون صعوبات في البحث عن هويتهم وإيجاد مكان لهم في المجتمع [93](#page=93). * التحديات المتعلقة بالأنا قد تدفع الفرد إلى عدم تقبل الآخرين أو التعاون معهم [94](#page=94). ### عقبات شائعة * تُعد صعوبة التكيف مع التغيرات السريعة أحد التحديات الكبرى التي تواجه الأسرة [91](#page=91). * تُشكل الأنانية لدى الأفراد تحديًا كبيرًا في بناء علاقات صحية [94](#page=94). * سوء فهم دور وسائل التربية وتأثيرها قد يؤدي إلى نتائج عكسية [95](#page=95). --- # رياض الأطفال وخصائصها ومتطلباتها وحاجاتها ### خصائص طفل الروضة * يمثل الأطفال من 4-6 سنوات حوالي 50% من إجمالي الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة [96](#page=96). * يمر الطفل بتغيرات متسارعة جسدياً وعقلياً واجتماعياً وعاطفياً في هذه المرحلة [96](#page=96). * **النمو الجسدي:** * زيادة في الطول والوزن، تحسن في المهارات الحركية الدقيقة والكبرى [96](#page=96). * استقلال في العناية الشخصية وتناول الطعام [96](#page=96). * **النمو الحر اللعب:** * اللعب هو الوسيلة الأساسية للتعلم والاستكشاف لدى الطفل [97](#page=97). * اللعب يسمح للطفل بالتعبير عن ذاته وتنمية مهاراته [97](#page=97). * **النمو المعرفي:** * تطور القدرة على التفكير المنطقي والتذكر [97](#page=97). * توسع نطاق الاهتمام بالمفاهيم الجديدة [97](#page=97). * **النمو اللغوي:** * ازدياد المفردات والجمل، تحسن في الاستماع والتحدث [97](#page=97). * الطفل يبدأ في طرح الأسئلة واستخدام اللغة للتعبير عن أفكاره ومشاعره [97](#page=97). * **النمو الاجتماعي:** * تطور القدرة على اللعب الجماعي وتكوين الصداقات [97](#page=97). * يبدأ الطفل في فهم مشاعر الآخرين والتفاعل معهم [97](#page=97). * **النمو الانفعالي:** * تطور القدرة على التعبير عن المشاعر وتنظيمها [98](#page=98). * الطفل يبدأ في استكشاف عالمه وتنمية ثقته بنفسه [98](#page=98). * **النمو الخلقي:** * فهم قواعد السلوك الاجتماعي، والتمييز بين الصح والخطأ [98](#page=98). * يتعلم الطفل قيمة المشاركة والتعاون [98](#page=98). ### متطلبات طفل الروضة * بيئة تربوية آمنة وداعمة [98](#page=98). * تلبية حاجات الطفل الجسدية والعقلية والاجتماعية [98](#page=98). ### حاجات طفل الروضة --- # وسائل الإعلام وتطورها ومفهومها وأنواعها ### مفهوم وسائل الإعلام * وسائل الإعلام هي أدوات وقنوات لنقل المعلومات والأخبار والآراء من جهة إلى جمهور واسع . * تهدف وسائل الإعلام إلى إعلام الجمهور وتثقيفه وترفيهه . * تعتمد وسائل الإعلام على الوسيط الذي تنقله، مثل الكلمة المكتوبة، المسموعة، أو المرئية . * تشمل وسائل الإعلام التقليدية والمبتكرة . ### تطور وسائل الإعلام * مرت وسائل الإعلام بتطور تاريخي كبير عبر العصور . * بدأت بوسائل بسيطة مثل الإعلانات الجدارية والمشافهة . * تطورت مع اختراع الطباعة، ثم الإذاعة، والتلفزيون، وصولاً إلى وسائل الإعلام الرقمية . * كان اختراع المطبعة نقطة تحول في تاريخ الإعلام المطبوع . * بدأ ظهور وسائل الإعلام المسموعة والمرئية في القرن العشرين . ### أنواع وسائل الإعلام #### وسائل الإعلام المطبوعة * تشمل الصحف والمجلات والكتب . * **الصحف:** * تتميز بصدورها الدوري (يومي، أسبوعي) . * تعتمد على الأخبار العاجلة والتغطية المستمرة للأحداث . * أول صحيفة يومية ظهرت عام 1605 . * **المجلات:** * تتميز بصدورها الدوري (أسبوعي، شهري) . * تغطي مواضيع متخصصة (أدبية، علمية، فنية، رياضية) . * أول مجلة نسائية ظهرت عام 1731 . #### وسائل الإعلام غير المطبوعة * تشمل الإذاعة والتلفزيون والإنترنت . * **التلفاز:** * وسيلة سمعية بصرية مؤثرة . * ظهرت بداياته في عام 1848، وبدأ بثه التجاري عام 1941 . * يستخدم في نقل الأخبار، البرامج التعليمية، والترفيهية . * **فوائد التلفاز:** * توسيع الثقافة ونشر الوعي . --- # مراجع الكتاب ### المراجع العربية * **قائمة المراجع العربية:** * هميمة علتي, "محبتة" . * أذتة املخ، "محقنية" . * ربة ذتعلذربق لأ، "ف،تربه" . * يقعحت أذتاالام، "تير" . * ي قاتيذريلورت، "تيل" . * ى اياتيحمذتضحليي، "تضحليي" . * رتة ذت ىماتطملبمم، "ت لمات" . * ألم تممةجت أمذ، "تصملة" . * أليذت هةرخرتعلل، "ر يملعا" . * أةممقعحتغقعمممات، "مقما" . * أمم ييتيحمممذت، " ذ" . * أ ذتلالملخت أمذ، "ر عح" . * ح ةتيحمذت، " م " . * لاممملياتعممة، "قمات" . * لامممم ذيحتيحمممممذت، "دممل لأ" . * لام ةتعلذترباهل ، "يذلأي" . * لاقلاتيحمذت، "بقجللأ" . * لاا رختها ركهتت، "قعمح" . * صممملبات ىمممات مممل ي، "مق ه" . * صممم تر، "ربمذا" . * عمملطمتعمممذبات، "قظممعل" . * بلاتلعع، "تلل" . * علممذترب يممل ، "يممل " . * علمممممذتربلطعمممممف، "ةيتيآ" . ### المراجع الأجنبية --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | المصطلح | التعريف | | وسائل الإعلام | هي أدوات أو قنوات تُستخدم لنقل المعلومات والأخبار والترفيه إلى جمهور واسع، وتطورت عبر التاريخ لتشمل أشكالاً مختلفة من الاتصال الجماهيري. | | تطور وسائل الإعلام | يشير إلى التغيرات والتحسينات التي طرأت على وسائل نقل المعلومات عبر الزمن، بدءًا من الوسائل التقليدية وصولاً إلى الوسائل الرقمية الحديثة، مما أثر على طريقة وصول المعلومات وانتشارها. | | مفهوم الإعلام | هو عملية نقل المعرفة والبيانات والأفكار من مصدر إلى مستقبل عبر وسيلة معينة، بهدف التأثير في المتلقي أو إعلامه أو ترفيهه، وهو مفهوم يتسع ليشمل مختلف أشكال الاتصال. | | وسائل الإعلام المطبوعة | هي الوسائل التي تعتمد على الطباعة لنشر المحتوى، وتشمل الصحف والمجلات والكتب، وتتميز بقدرتها على تقديم معلومات مفصلة ودائمة، وقد شهدت تطوراً كبيراً في أشكالها ومحتواها. | | الصحف | وسيلة إعلام مطبوعة تصدر بشكل دوري (يومي أو أسبوعي) وتقدم أخباراً وتحليلات ومقالات حول الأحداث الجارية، وتعتبر مصدراً رئيسياً للأخبار والمعلومات في المجتمعات. | | المجلات | وسيلة إعلام مطبوعة تصدر بشكل دوري (أسبوعي أو شهري) وتركز على مواضيع محددة أو اهتمامات معينة، مثل الموضة أو العلوم أو الفن، وتقدم محتوى أعمق وأكثر تخصصاً من الصحف. | | وسائل الإعلام غير المطبوعة | هي الوسائل التي لا تعتمد على الطباعة لنقل المحتوى، وتشمل الإذاعة والتلفزيون والإنترنت، وتتميز بقدرتها على الوصول إلى جمهور أوسع بسرعة وتقديم محتوى سمعي وبصري جذاب. | | التلفاز | وسيلة إعلام غير مطبوعة تقدم محتوى سمعي وبصري متنوع يشمل الأخبار والبرامج الترفيهية والتعليمية، وقد لعب دوراً محورياً في تشكيل الرأي العام وتغيير أنماط الحياة. | | التربية الجنسية | هي عملية تعليمية تهدف إلى تزويد الأفراد بالمعرفة والفهم حول جوانب الحياة الجنسية المختلفة، بما في ذلك التطور الجنسي، العلاقات، الصحة الجنسية، والمسؤوليات المرتبطة بها. تسعى إلى تعزيز السلوكيات الصحية والإيجابية تجاه الجنس. | | الصحة الجنسية | تشمل جوانب الصحة الجسدية والعاطفية والاجتماعية المتعلقة بالجنس، وتتطلب نهجًا إيجابيًا ومحترمًا للنشاط الجنسي والعلاقات الجنسية، بالإضافة إلى إمكانية تحقيق علاقات جنسية آمنة وخالية من الإكراه، والوقاية من الأمراض المنقولة جنسيًا والحمل غير المرغوب فيه. | | العلاقات الجنسية | تشير إلى التفاعلات بين الأفراد التي تتضمن جوانب حميمية وجسدية، وتتطلب فهمًا للموافقة والاحترام المتبادل والمسؤولية. تشمل هذه العلاقات جوانب عاطفية واجتماعية مهمة. | | التطور الجنسي | هو العملية التي يمر بها الفرد عبر مراحل حياته المختلفة، بدءًا من الطفولة وحتى البلوغ وما بعده، وتشمل التغيرات الجسدية والنفسية والاجتماعية المرتبطة بالجنس. | | الموافقة الجنسية | هي موافقة واعية وحرة وطوعية وصريحة من جميع الأطراف المشاركة في أي نشاط جنسي. يجب أن تكون الموافقة مستمرة وقابلة للسحب في أي وقت. | | الأمراض المنقولة جنسياً (STIs) | هي عدوى تنتقل من شخص لآخر عن طريق الاتصال الجنسي، وتشمل مجموعة واسعة من الأمراض التي يمكن أن تؤثر على الصحة الإنجابية والجنسية. | | الحمل غير المرغوب فيه | يشير إلى حدوث حمل نتيجة لعلاقة جنسية دون تخطيط مسبق أو رغبة من الأطراف المعنية، مما قد يتطلب اتخاذ قرارات صعبة تتعلق بالصحة والإنجاب. | | التربية السياحية | هي عملية تعليمية تهدف إلى تزويد الأفراد بالمعرفة والمهارات اللازمة لفهم وتقدير السياحة، بما في ذلك الجوانب الثقافية والبيئية والاقتصادية، وتشجيع السلوكيات السياحية المسؤولة والمستدامة. | | التربية | عملية شاملة تهدف إلى تنمية الفرد في جميع جوانبه العقلية والجسدية والاجتماعية والأخلاقية، وغرس القيم والمعارف والمهارات اللازمة لتمكينه من التكيف مع مجتمعه والمساهمة في تقدمه. | | التنمية البشرية | عملية توسيع خيارات الأفراد وقدراتهم وتحسين مستوى معيشتهم، وتشمل جوانب متعددة كالصحة والتعليم والفرص الاقتصادية والاجتماعية، وتعتبر التربية ركيزة أساسية لتحقيقها. | | القيم التربوية | المبادئ والمعايير الأخلاقية والسلوكية التي تسعى التربية إلى غرسها في الأفراد، مثل الصدق والأمانة والاحترام والمسؤولية، لتشكيل شخصية متوازنة وقادرة على المساهمة الإيجابية في المجتمع. | | المهارات الحياتية | القدرات والكفاءات التي يحتاجها الفرد للتعامل بفعالية مع تحديات الحياة اليومية، وتشمل مهارات مثل حل المشكلات، واتخاذ القرارات، والتواصل الفعال، وإدارة الذات، وهي جزء لا يتجزأ من العملية التربوية الحديثة. | | التنشئة الاجتماعية | العملية التي يتعلم من خلالها الفرد المعايير والقيم والسلوكيات المقبولة في مجتمعه، وتلعب الأسرة والمدرسة والمجتمع دورًا حيويًا في هذه العملية، مما يساهم في اندماج الفرد وتكيفه. | | الوعي التربوي | الإدراك والفهم العميق لأهمية التربية ودورها في بناء الفرد والمجتمع، ويشمل الوعي بأهداف التربية، وأساليبها المختلفة، والتحديات التي تواجهها، وكيفية تحقيق أفضل النتائج المرجوة منها. | | أنماط إعداد المعلم | تشير إلى الأساليب والمنهجيات المختلفة التي تتبعها المؤسسات التعليمية لتدريب وتأهيل المعلمين قبل وأثناء ممارستهم المهنية، بهدف تزويدهم بالمعارف والمهارات اللازمة لأداء دورهم التربوي بفعالية. | | النمط التكاملي | هو أحد أنماط إعداد المعلم الذي يهدف إلى دمج المعرفة النظرية بالخبرة العملية بشكل متوازٍ ومتناغم، بحيث يتمكن المتدرب من تطبيق ما يتعلمه في سياقات واقعية داخل الفصول الدراسية والمؤسسات التعليمية. | | النمط التتابعي | هو نمط لإعداد المعلم يتم فيه فصل المراحل التعليمية عن بعضها البعض، حيث يتم التركيز على الجانب النظري أولاً ثم الانتقال إلى الجانب العملي، مما قد يؤدي إلى صعوبة في الربط بينهما عند التطبيق الفعلي. | | مميزات النمط التكاملي | تتضمن هذه المميزات تحقيق تكامل بين الجانبين النظري والعملي، وتنمية مهارات التفكير النقدي لدى المعلم، وتعزيز قدرته على حل المشكلات التربوية، بالإضافة إلى ربط المعرفة الأكاديمية بالواقع العملي وتطوير الكفاءات المهنية. | | عيوب النمط التكاملي | من أبرز عيوبه احتمالية وجود صعوبة في تحقيق التكامل الكامل بين النظرية والتطبيق، وقد يتطلب وقتاً وجهداً إضافيين من المعلم المتدرب، بالإضافة إلى الحاجة إلى بنية تحتية داعمة وموارد كافية لضمان فعاليته. | | مميزات النمط التتابعي | قد يوفر هذا النمط أساساً نظرياً قوياً للمعلم قبل البدء في الممارسة العملية، مما يمنحه فهماً أعمق للمبادئ التربوية، وقد يكون مناسباً للمتعلمين الذين يفضلون التعلم المنظم والمرحلي. | | عيوب النمط التتابعي | يتمثل أحد عيوبه الرئيسية في وجود فجوة محتملة بين المعرفة النظرية والتطبيق العملي، مما قد يؤدي إلى صعوبة في نقل ما تم تعلمه إلى مواقف حقيقية، وقد يفتقر إلى المرونة اللازمة لمواكبة التطورات التربوية الحديثة. | | المرحلة التأهيلية | هي المرحلة الأولى في إعداد المعلم، وتركز على تزويده بالأسس النظرية والمعرفية اللازمة لمهنة التدريس، بما في ذلك مبادئ علم النفس التربوي، وطرق التدريس العامة، وأساسيات المناهج الدراسية. | | المرحلة النائلة | هي المرحلة التي تلي المرحلة التأهيلية، وتركز على الجانب العملي والتطبيقي، حيث يمارس المعلم المتدرب مهام التدريس تحت الإشراف، ويكتسب الخبرات الميدانية اللازمة لصقل مهاراته. | | التربية العملية | هي جزء أساسي من إعداد المعلم، حيث تتيح له تطبيق المعارف النظرية التي اكتسبها في بيئة تعليمية حقيقية، مما يعزز من مهاراته التربوية والتعليمية ويساهم في تطوير أدائه المهني. | | المعلم ودوره التربوي | يشمل المعلم كشخصية محورية في العملية التعليمية، ودوره يتجاوز مجرد نقل المعلومات ليشمل غرس القيم، وتنمية المهارات، وتوجيه الطلاب نحو التعلم الذاتي والتفكير النقدي، مما يؤثر بشكل مباشر على شخصية الطالب ومستقبله. | | تطبيق المعارف النظرية | يعني تحويل المفاهيم والمبادئ التربوية والنفسية التي يتعلمها الطالب المعلم في الجامعة إلى ممارسات فعلية داخل الفصل الدراسي، بهدف قياس مدى فعالية هذه المعارف في مواجهة التحديات التعليمية الواقعية. | | تنمية المهارات التربوية | تشير إلى عملية تطوير قدرات المعلم في التخطيط للدروس، وتنفيذها بفعالية، وتقييم أداء الطلاب، وإدارة الصف، والتواصل مع أولياء الأمور، وذلك من خلال الممارسة والتوجيه المستمر. | | بيئة تعليمية حقيقية | هي الواقع الفعلي للفصول الدراسية في المدارس، حيث يتفاعل المعلم مع الطلاب ويتعامل مع مختلف الظروف والتحديات التي قد تطرأ أثناء عملية التدريس، مما يوفر تجربة تعليمية غنية وغير محاكاة. | | الراديو | هو وسيلة إعلام غير مطبوعة تعتمد على بث الموجات الصوتية عبر الأثير. يتميز بقدرته على الوصول إلى مناطق واسعة وتقديم محتوى صوتي متنوع مثل الأخبار والموسيقى والبرامج الحوارية، مما يجعله وسيلة فعالة للوصول إلى الجمهور أثناء التنقل. | | الإنترنت | هو شبكة عالمية تربط ملايين الأجهزة، ويعد وسيلة إعلام غير مطبوعة حديثة ومتطورة. يوفر إمكانية الوصول الفوري إلى كم هائل من المعلومات والمحتوى المتنوع، ويسمح بالتفاعل المباشر بين المستخدمين من خلال منصات التواصل الاجتماعي والمنتديات. | | الإنترنت (كمنصة إعلامية) | يشير إلى استخدام شبكة الإنترنت كقناة لنشر المعلومات وتقديم المحتوى الإعلامي. يتضمن ذلك المواقع الإخبارية، المدونات، منصات الفيديو، والشبكات الاجتماعية، مما يتيح تفاعلية عالية وسرعة فائقة في نشر الأخبار. | | التربية البيئية | هي عملية تعليمية تهدف إلى تنمية الوعي لدى الأفراد حول القضايا البيئية، وتعزيز فهمهم للعلاقات المعقدة بين الإنسان والبيئة، وتشجيعهم على تبني سلوكيات ومواقف مسؤولة تجاه حماية البيئة واستدامتها. | | الوعي البيئي | هو الإدراك والفهم العميق للقضايا والمشكلات البيئية التي تواجه كوكب الأرض، بما في ذلك أسبابها ونتائجها، وأهمية الحفاظ على الموارد الطبيعية والتنوع البيولوجي، وضرورة اتخاذ إجراءات لحماية البيئة. | | الاستدامة البيئية | هي القدرة على تلبية احتياجات الجيل الحالي دون المساس بقدرة الأجيال القادمة على تلبية احتياجاتها الخاصة، وذلك من خلال الإدارة الرشيدة للموارد الطبيعية وتقليل التلوث والحفاظ على التوازن البيئي. | | التنمية المستدامة | هي عملية تطوير شاملة تهدف إلى تحقيق التوازن بين النمو الاقتصادي والعدالة الاجتماعية وحماية البيئة، لضمان رفاهية الإنسان واستمرارية الحياة على كوكب الأرض للأجيال الحالية والمستقبلية. | | القضايا البيئية | هي المشكلات والتحديات التي تواجه البيئة الطبيعية نتيجة للأنشطة البشرية، مثل التلوث، والاحتباس الحراري، وفقدان التنوع البيولوجي، واستنزاف الموارد الطبيعية، وتدهور الأراضي. | | السلوك البيئي المسؤول | هو مجموعة الأفعال والممارسات التي يقوم بها الأفراد والمجتمعات للحفاظ على البيئة وتقليل الآثار السلبية لأنشطتهم عليها، مثل ترشيد استهلاك المياه والطاقة، وإعادة التدوير، وتقليل النفايات. | | التنوع البيولوجي | هو التنوع في أشكال الحياة على الأرض، ويشمل تنوع الأنواع الحية، والتنوع الجيني داخل كل نوع، وتنوع النظم البيئية التي تعيش فيها الكائنات الحية. | | التلوث البيئي | هو إدخال مواد أو طاقات ضارة إلى البيئة الطبيعية، مما يسبب تغيرات سلبية في خصائصها ويؤثر على صحة الكائنات الحية والنظم البيئية. | | الموارد الطبيعية | هي الثروات التي توفرها الطبيعة وتستخدمها الكائنات الحية، وتشمل المياه، والهواء، والتربة، والمعادن، والنباتات، والحيوانات، والطاقة الشمسية. | | التعليم الجامعي | هو مرحلة تعليمية عليا تهدف إلى تزويد الطلاب بالمعرفة المتخصصة والمهارات اللازمة لممارسة مهن معينة أو لمواصلة البحث العلمي، ويعتبر حجر الزاوية في التنمية المجتمعية والاقتصادية. | | أهداف التعليم الجامعي | تشمل هذه الأهداف تنمية القدرات العقلية والفكرية للطلاب، وتزويدهم بالمعارف والمهارات اللازمة لسوق العمل، وتعزيز البحث العلمي والابتكار، وتنمية الوعي المجتمعي والمسؤولية الوطنية، وإعداد قادة المستقبل. | | المعلم الجامعي | هو الشخص الذي يقوم بتدريس المواد الأكاديمية في مؤسسات التعليم العالي، ويلعب دورًا محوريًا في نقل المعرفة وتوجيه الطلاب وإلهامهم، بالإضافة إلى المساهمة في البحث العلمي وتطوير المناهج. | | البحث العلمي | هو عملية منهجية منظمة تهدف إلى اكتشاف المعرفة الجديدة أو التحقق من المعرفة الموجودة، ويعد التعليم الجامعي بيئة خصبة لإجراء البحوث العلمية التي تساهم في تقدم العلوم والتكنولوجيا وحل المشكلات المجتمعية. | | التنمية المجتمعية | يشير هذا المصطلح إلى الجهود المبذولة لتحسين الظروف الاجتماعية والاقتصادية والثقافية للمجتمع، ويعتبر التعليم الجامعي محركًا رئيسيًا لهذه التنمية من خلال تخريج الكفاءات وإجراء البحوث التي تخدم المجتمع. | | طفل الروضة | هو الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة الابتدائية، وتتراوح أعماره عادة بين 3 إلى 6 سنوات، وتتميز هذه المرحلة بنمو سريع في مختلف جوانب شخصيته الجسدية والمعرفية واللغوية والاجتماعية والانفعالية والخلقية. | | النمو الجسدي | يشير إلى التغيرات والتطورات التي تطرأ على جسم الطفل من حيث الطول والوزن، وتطور المهارات الحركية الكبرى مثل الجري والقفز، والمهارات الحركية الدقيقة مثل الإمساك بالأشياء والتلوين، وهو أساسي للأنشطة اليومية والاستكشاف. | | النمو الحر | هو النمو الذي يعتمد على استكشاف الطفل وبيئته المحيطة بحرية، ويتضمن اللعب الحر الذي يسمح له بتجربة أشياء جديدة وتطوير مهاراته بشكل مستقل، مما يعزز فضوله وإبداعه. | | النمو المعرفي | يتضمن تطور قدرات الطفل العقلية مثل التفكير، وحل المشكلات، والذاكرة، والانتباه، والتعلم، حيث يبدأ في فهم المفاهيم المجردة وتطبيقها في مواقف حياتية مختلفة، مما يساهم في بناء فهمه للعالم. | | النمو اللغوي | يشمل تطور قدرة الطفل على فهم اللغة والتعبير عنها، من خلال اكتساب مفردات جديدة، وتكوين جمل صحيحة، والتواصل بفعالية مع الآخرين، مما يسهل عليه التعبير عن احتياجاته وأفكاره. | | النمو الاجتماعي | يتعلق بتطور قدرة الطفل على التفاعل مع الآخرين، وتكوين علاقات مع أقرانه والكبار، وفهم القواعد الاجتماعية، والتعاون، والمشاركة، مما يساعده على الاندماج في المجتمع. | | النمو الانفعالي | يشمل تطور قدرة الطفل على فهم مشاعره ومشاعر الآخرين، والتعبير عنها بطرق مناسبة، وتنظيم انفعالاته، والتعامل مع المواقف المختلفة بمرونة، مما يساهم في صحته النفسية. | | النمو الخلقي | يتضمن تطور فهم الطفل للقيم الأخلاقية والمبادئ السلوكية الصحيحة، وتكوين ضميره، والتمييز بين الصواب والخطأ، مما يساعده على بناء شخصية مسؤولة وأخلاقية. | | متطلبات رياض الأطفال | هي الاحتياجات الأساسية التي يجب توفيرها في بيئة رياض الأطفال لضمان نمو الطفل وتطوره الشامل، وتشمل البيئة المادية الآمنة والمحفزة، والوسائط التربوية المناسبة، والإشراف التربوي المؤهل. | | حاجات طفل الروضة | هي الاحتياجات النفسية والاجتماعية والتعليمية التي يسعى الطفل لتلبيتها لتحقيق نموه وتطوره، وتشمل الحاجة إلى اللعب، والحب والأمان، والاستكشاف، والتفاعل الاجتماعي، والتقدير. | | الوسائط التربوية | هي الأدوات والمواد التي يستخدمها المعلمون لتسهيل عملية التعلم لدى أطفال الروضة، وتشمل الألعاب التعليمية، والكتب المصورة، والمواد الفنية، والأدوات التكنولوجية، بهدف جعل التعلم ممتعًا وفعالًا. | | الوسائل التعليمية | هي الأدوات والمواد والتقنيات التي يستخدمها المعلم لتسهيل عملية التعلم وجعلها أكثر فعالية، وتساعد على إيصال المعلومات وتبسيط المفاهيم المعقدة للطلاب. | | المفهوم | يشير إلى الفكرة أو التصور العام للوسائل التعليمية، وهو يشمل كل ما يستخدمه المعلم من أدوات ومواد وتقنيات لتحقيق أهداف التعلم المحددة. | | الفوائد | هي المزايا والإيجابيات التي تنتج عن استخدام الوسائل التعليمية في العملية التعليمية، مثل زيادة دافعية الطلاب، وتوضيح المفاهيم، وتعزيز الفهم والاستيعاب. | | الأنواع | تصنيف الوسائل التعليمية بناءً على خصائصها وطرق استخدامها، مثل الوسائل البصرية، والسمعية، والسمعية البصرية، والوسائل التفاعلية. | | الوسائل البصرية | هي الأدوات والمواد التي تعتمد على حاسة البصر في تقديم المعلومات، مثل الصور، والرسوم البيانية، والخرائط، والشرائح، والسبورات. | | الوسائل السمعية | هي الأدوات والمواد التي تعتمد على حاسة السمع في تقديم المعلومات، مثل التسجيلات الصوتية، والإذاعة المدرسية، والأناشيد التعليمية. | | الوسائل السمعية البصرية | هي الأدوات والمواد التي تجمع بين حاسة السمع والبصر في تقديم المعلومات، مثل الأفلام التعليمية، ومقاطع الفيديو، والعروض التقديمية التفاعلية. | | الرحلات التعليمية | هي نشاط تعليمي ميداني يتم فيه اصطحاب الطلاب إلى أماكن ذات صلة بالمادة الدراسية لتعزيز التعلم واكتساب الخبرات المباشرة. | | المعارض التعليمية | هي تجمعات منظمة لعرض أعمال الطلاب أو مواد تعليمية متنوعة بهدف إثراء المعرفة وتوسيع آفاق الطلاب في موضوع معين. | | المراجع العربية | تشير إلى قائمة المصادر والمؤلفات التي تم الاستشهاد بها أو الرجوع إليها في النص الأكاديمي، والتي تكون باللغة العربية. | | المراجع الأجنبية | تشير إلى قائمة المصادر والمؤلفات التي تم الاستشهاد بها أو الرجوع إليها في النص الأكاديمي، والتي تكون بلغات غير العربية، مثل الإنجليزية. | | المؤلف | الشخص أو الأشخاص الذين قاموا بكتابة أو تأليف العمل الأكاديمي أو الكتاب الذي يتم الاستشهاد به. | | عنوان الكتاب | الاسم الرسمي الذي يُطلق على الكتاب أو العمل الأكاديمي، والذي يميزه عن غيره من الأعمال. | | سنة النشر | العام الذي تم فيه إصدار الكتاب أو العمل الأكاديمي وطرحه للتداول. | | دار النشر | المؤسسة أو الشركة المسؤولة عن طباعة وتوزيع ونشر الكتاب أو العمل الأكاديمي. | | مكان النشر | المدينة أو البلد الذي تتواجد فيه دار النشر التي قامت بنشر الكتاب أو العمل الأكاديمي. | | مجلة علمية | دورية دورية تنشر مقالات بحثية ومراجعات علمية في مجال معين، وغالبًا ما تخضع لعملية مراجعة الأقران. | | رقم المجلد | يشير إلى رقم المجلد الذي تنتمي إليه المقالة المنشورة في مجلة علمية، وهو جزء من تسلسل نشر المجلة. | | رقم العدد | يشير إلى رقم العدد الذي تنتمي إليه المقالة المنشورة في مجلة علمية، وهو جزء من تسلسل نشر المجلد. | | قاموس التربية | مرجع أكاديمي متخصص يقدم تعريفات وشروحات للمصطلحات والمفاهيم المتعلقة بمجال التربية والتعليم. | | تاريخ النشر | التاريخ المحدد الذي تم فيه نشر العمل الأكاديمي أو المقالة، والذي يتضمن اليوم والشهر والسنة. | | لوحة الجيوب | أداة تعليمية تتكون من لوحة قماشية أو ورقية مقسمة إلى جيوب، تُستخدم لعرض البطاقات أو الصور أو الكلمات، مما يساعد في تنظيم المواد التعليمية وتسهيل تفاعل المتعلمين معها. | | محاور العملية التربوية التعليمية | العناصر الأساسية التي تشكل وتدعم عملية التعليم والتعلم، وتشمل عادة المعلم، المتعلم، المحتوى التعليمي، والبيئة التعليمية، بالإضافة إلى الوسائل والأساليب المستخدمة. | | دور الأسرة في تربية الطفل | التأثيرات والمسؤوليات التي تقع على عاتق الوالدين والمحيط الأسري في تنشئة الطفل وتطوير شخصيته وقيمه وسلوكياته، وهي مرحلة أساسية في بناء الفرد والمجتمع. | | أهمية التربية المنزلية | الدور المحوري الذي تلعبه الأسرة في غرس المبادئ والقيم وتنمية المهارات الأساسية لدى الطفل، مما يؤثر بشكل مباشر على تكوينه النفسي والاجتماعي والأكاديمي لاحقًا. | | الخيارات الصعبة | المواقف التي تتطلب اتخاذ قرارات مصيرية أو معقدة في سياق التربية، والتي قد تنطوي على مفاضلات بين بدائل مختلفة، وتتطلب تفكيرًا عميقًا وحكمة في الاختيار. | | إشكالية الأب | التحديات والمشكلات التي تواجه الأب في دوره التربوي، والتي قد تتعلق بالتواصل، الفهم، أو القدرة على تلبية احتياجات الأبناء المتغيرة، مما يؤثر على العلاقة الأسرية. | | إشكالية الناعي | الصعوبات المتعلقة بالجانب العاطفي أو النفسي في التربية، والتي قد تنشأ عن عدم فهم مشاعر الأبناء أو عدم القدرة على التعامل معها بفعالية، مما يؤثر على استقرارهم النفسي. | | إشكالية النائنة | المشكلات المرتبطة بالجانب الاجتماعي أو السلوكي في التربية، والتي قد تتعلق بتنشئة الأبناء على قيم وسلوكيات إيجابية، وكيفية تعاملهم مع المجتمع المحيط بهم. | | الخلاصة | ملخص لأهم النقاط والأفكار الرئيسية التي تم تناولها في موضوع الوسائط التربوية، مع التأكيد على دورها الحيوي في تطوير العملية التعليمية وتحقيق نتائج إيجابية. | | المعلم | هو الشخص الذي يقوم بعملية التعليم والتربية، وله دور محوري في نقل المعرفة والمهارات والقيم إلى المتعلمين، وتوجيههم نحو تحقيق أهدافهم التعليمية والشخصية. | | الدور التربوي | يشمل مجموعة المهام والمسؤوليات التي يقوم بها المعلم لتنمية شخصية الطالب بشكل شامل، بما في ذلك الجوانب العقلية والاجتماعية والنفسية والأخلاقية، بالإضافة إلى الجوانب الأكاديمية. | | إعداد المعلمين | عملية تأهيل وتدريب الأفراد ليصبحوا معلمين مؤهلين، وتشمل اكتساب المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لأداء مهامهم التربوية بفعالية. | | تدريب المعلمين | يشير إلى البرامج والأنشطة التي تهدف إلى تطوير كفاءات المعلمين الحاليين وتحسين أدائهم المهني، سواء كان ذلك تدريبًا أثناء الخدمة أو تطويرًا مهنيًا مستمرًا. | | النمط التكاملي في إعداد المعلم | منهجية في إعداد المعلمين تجمع بين الجوانب النظرية والتطبيقية، وتهدف إلى تزويد المعلم بالمعرفة والمهارات اللازمة لمواجهة تحديات البيئة التعليمية المتنوعة. | | النمط التتابعي في إعداد المعلم | منهجية في إعداد المعلمين يتم فيها فصل الجوانب النظرية عن الجوانب التطبيقية، حيث يتم تدريس المعرفة النظرية أولاً ثم يليها التدريب العملي. | | النمط التتابعي (النمط التقليدي) | يشير إلى طريقة تقليدية في إعداد المعلمين، غالبًا ما تفصل بين الدراسة النظرية والتطبيق العملي، وقد لا توفر تكاملًا كافيًا بينهما. | | النمط التتابعي (النمط الحديث) | يشير إلى تطور في النمط التتابعي، حيث قد يحاول دمج بعض العناصر العملية بشكل أفضل، ولكنه لا يزال يعتمد على تسلسل زمني واضح بين النظرية والتطبيق. | | المهارات التربوية | القدرات والخبرات التي يمتلكها المعلم لأداء مهامه التعليمية والتربوية بفعالية، مثل مهارات التخطيط، والتدريس، والتقييم، وإدارة الصف. | | الكفاءات المهنية | مجموعة المعارف والمهارات والاتجاهات التي يجب أن يمتلكها المعلم ليكون ناجحًا في مهنته، وتشمل الكفاءات الأكاديمية والتربوية والشخصية. | | التنمية المهنية المستمرة | عملية تعلم مستمرة للمعلمين تهدف إلى تحديث معارفهم ومهاراتهم وتطوير أدائهم المهني لمواكبة التغيرات في مجال التعليم واحتياجات المتعلمين. | | العملية التربوية التعليمية | هي مجموعة من الأنشطة والجهود المتكاملة التي تهدف إلى تنمية الفرد في مختلف جوانبه العقلية والوجدانية والاجتماعية والمهارية، وذلك من خلال منظومة تعليمية منظمة تسعى لتحقيق أهداف تربوية محددة. | | مرحلة رياض الأطفال | هي المرحلة التعليمية المبكرة التي تسبق المرحلة الابتدائية، وتهدف إلى تنمية الطفل في جوانبه المختلفة من خلال اللعب والأنشطة التفاعلية، وتزويده بالمهارات الأساسية التي تؤهله للمراحل التعليمية التالية. | | مرحلة التعليم الأساسي | هي المرحلة التعليمية التي تشمل التعليم الابتدائي والمتوسط، وتهدف إلى تزويد المتعلمين بالمعارف والمهارات الأساسية في مختلف المجالات، وتنمية قدراتهم على التفكير والتحليل وحل المشكلات. | | مرحلة التعليم الثانوي | هي المرحلة التعليمية التي تلي المرحلة الأساسية، وتهدف إلى تعميق معارف المتعلمين وتوسيع مداركهم، وتزويدهم بالمهارات اللازمة لمواصلة التعليم العالي أو الانخراط في سوق العمل. | | مرحلة التعليم الجامعي | هي المرحلة التعليمية العليا التي تهدف إلى إعداد المتخصصين في مختلف المجالات العلمية والمهنية، وتنمية قدراتهم على البحث والابتكار وخدمة المجتمع. | | ملامح الأطفال في مرحلة رياض الأطفال | هي السمات والخصائص التي تميز الأطفال في هذه المرحلة العمرية، وتشمل الجوانب الجسدية والعقلية والاجتماعية والانفعالية، وتتطلب فهمًا دقيقًا لتوفير بيئة تعليمية مناسبة لاحتياجاتهم. | | أهداف مرحلة رياض الأطفال | هي الغايات التربوية المنشودة التي تسعى هذه المرحلة لتحقيقها، وتشمل تنمية المهارات الحركية واللغوية والاجتماعية، وتعزيز حب الاستطلاع والتعلم، وتنمية القيم الأخلاقية. | | المناهج التعليمية | هي الخطط والبرامج الدراسية التي تحدد المحتوى المعرفي والمهاري والوجداني الذي يتعلمه الطلاب، وتشمل الأهداف والمحتوى وطرق التدريس والتقويم، وتتطلب مواكبة التغيرات المعاصرة. | | مفهوم المنهج التعليمي | هو الإطار العام الذي يحدد ما يجب أن يتعلمه الطالب، وكيف يتعلمه، ولماذا يتعلمه، ويشمل الخبرات التعليمية والتربوية التي تقدم للمتعلم لتحقيق أهدافه. | | عناصر المنهج | هي المكونات الأساسية التي يتكون منها المنهج التعليمي، وتشمل الأهداف، والمحتوى، وطرق التدريس، والتقويم، والوسائل التعليمية. | | أهمية المناهج التعليمية | تكمن في دورها في توجيه العملية التعليمية، وتزويد المتعلمين بالمعارف والمهارات اللازمة لمواكبة العصر، وتنمية قدراتهم على التفكير النقدي والإبداعي، وإعدادهم للمستقبل. | | استراتيجيات التعليم الحديث | هي الأساليب والتقنيات التي يستخدمها المعلم لتيسير عملية التعلم وجعلها أكثر فعالية وجاذبية، وتركز على المتعلم وتفاعله مع البيئة التعليمية. | | المحاور التربوية التعليمية | هي الأبعاد أو الجوانب الأساسية التي ترتكز عليها العملية التربوية التعليمية، وتشمل مختلف أنواع التربية مثل التربية الدينية، الجسمية، العقلية، الاجتماعية، الجمالية، البيئية، الجنسية، والسياحية. | | التربية الدينية | هي عملية غرس القيم والمبادئ والمعتقدات الدينية في نفوس المتعلمين، بهدف بناء شخصيتهم الروحية والأخلاقية وتوجيه سلوكهم وفقًا للمنظومة الدينية. | | التربية الجسمية | هي تنمية الجانب البدني والصحي للمتعلم من خلال الأنشطة البدنية والرياضية، بهدف بناء جسم سليم وقوي وتعزيز الوعي بأهمية الصحة واللياقة البدنية. | | التربية العقلية | هي تنمية القدرات الذهنية والفكرية للمتعلم، وتشمل التفكير النقدي، حل المشكلات، الإبداع، وتنمية الذاكرة والفهم، بهدف بناء عقل واعٍ وقادر على التحليل والاستنتاج. | | التربية الاجتماعية | هي تنمية قدرة المتعلم على التفاعل الإيجابي مع محيطه الاجتماعي، واكتساب المهارات اللازمة للاندماج في المجتمع، وفهم العلاقات الاجتماعية، واحترام الآخرين، والمشاركة الفعالة في الحياة المجتمعية. | | التربية الجمالية | هي تنمية الحس الجمالي لدى المتعلم وتقديره للفنون والجمال في الطبيعة والمجتمع، وتشمل تنمية الذوق الفني والقدرة على الإبداع والتعبير الجمالي. |