8078.pdf

# Het kind in zijn wereld: ontwikkeling en levensbeschouwing Dit onderdeel belicht de ontwikkeling van kinderen, met specifieke aandacht voor cognitieve, morele en geloofsontwikkeling, en analyseert hoe deze ontwikkelingsaspecten de beginsituatie voor godsdienstonderwijs beïnvloeden [11](#page=11). ### 1.1 Inleiding Het onderwijs is gericht op het kind en de wereld waarin het opgroeit, met als doel kinderen voor te bereiden op het vernieuwen van de gemeenschappelijke wereld. Het leren kennen van de beginsituatie van een kind is cruciaal voor deze voorbereiding [11](#page=11). ### 1.2 Ontwikkeling van kinderen De religieuze en levensbeschouwelijke groei van een kind verloopt niet in een rechte lijn, maar met sprongen, en wordt sterk beïnvloed door de algemene ontwikkeling [12](#page=12). #### 1.2.1 Cognitieve ontwikkeling Jean Piaget onderscheidde verschillende fasen in de cognitieve ontwikkeling die invloed hebben op religieuze en levensbeschouwelijke groei [12](#page=12): ##### 1.2.1.1 Sensori-motorische fase (zuigelingen) Kinderen verkennen de wereld met hun zintuigen en beweging. Reflexen ontwikkelen zich tot beheersbare handelingen [12](#page=12). ##### 1.2.1.2 Pre-operationele fase (peuters en kleuters) Kenmerken van deze fase zijn: * **Symboolformatie:** Kinderen kunnen zich dingen voorstellen via prenten of woorden, hoewel dit nog gebonden is aan concrete waarnemingen. Het spreken over abstracte concepten zoals God is hierdoor moeilijk [12](#page=12). * **Verwevenheid van fantasie en realiteit:** Kinderen kunnen realiteit en fantasie nog niet goed onderscheiden [13](#page=13). * **Magisch denken:** Kinderen dichten voorwerpen een eigen leven en intentie toe, en zien de wereld in functie van de mens [13](#page=13). * **Kinderlijk realisme:** De wereld wordt gezien zoals het kind deze waarneemt of bedenkt [13](#page=13). * **Egocentrisme:** Kinderen zien zichzelf als middelpunt en hebben moeite om zich in te leven in het standpunt van anderen [13](#page=13). * **Gedachtegang:** De gedachtegang is van moment tot moment, niet altijd logisch en moeilijk omkeerbaar [13](#page=13). > **Tip:** Gebruik bij kleuters bijbelplaten om de opbouw van een logische gedachtegang te ondersteunen [13](#page=13). ##### 1.2.1.3 Concreet-operationele fase (vanaf 6-7 jaar) Kinderen kunnen beter onderscheid maken tussen realiteit en fantasie, ordenen ervaringen en verlaten egocentrisme. Ze denken nog concreet en hebben concrete waarneembare zaken nodig [14](#page=14). > **Example:** Een voorbeeld van concreet denken bij kinderen is hun antwoord op de vraag wie God voor hen is, te vinden op [www.youtube.com/watch?v=3HODs7Kv8Es](http://www.youtube.com/watch?v=3HODs7Kv8Es) [14](#page=14). ##### 1.2.1.4 Abstract-operationele fase (vanaf 10 jaar) Vanaf deze leeftijd kunnen kinderen abstract denken en zich inleven in verschillende standpunten. Ze kunnen symbolische voorstellingen gebruiken en betekenissen achter verhalen symbolisch interpreteren [14](#page=14). #### 1.2.2 Morele ontwikkeling De morele ontwikkeling betreft het denken en handelen in verband met goed en kwaad en verloopt volgens verschillende niveaus en fasen, zoals beschreven door Kohlberg [14](#page=14) [15](#page=15). ##### 1.2.2.1 Niveaus en fases * **Premoreel niveau (Fase 0):** Geen bewuste keuze; goed/kwaad wordt afgeleid uit emotionele reacties [15](#page=15). * **Preconventioneel niveau (peuter, kleuter):** Gevolgen van handelen staan centraal; vermijden van straf en zoeken naar beloning [15](#page=15). * **Fase 1: Strikte gehoorzaamheid en straf:** Kind gehoorzaamt om straf te ontlopen [15](#page=15). * **Fase 2: Voordeel en berekening/eigenbelang:** Handelen vanuit wederzijds voordeel en eigenbelang [15](#page=15). * **Conventioneel niveau (8-25 jaar):** Afstemming op goed- of afkeuring door de groep of gemeenschap [15](#page=15). * **Fase 3: Fase van de goede jongen/het lieve meisje:** Goed gedrag is wat anderen behaagt en goedkeurt [16](#page=16). * **Fase 4: Fase van wet en orde:** Goed gedrag is doen wat het gezag en de groepsnorm vragen [16](#page=16). * **Postconventioneel niveau (vanaf 25 jaar):** Persoonlijke reflectie op waarden en ethische principes [16](#page=16). * **Fase 5: Fase van algemeen geldende ethische beginselen:** Handelen vanuit erkende waarden en principes [16](#page=16). * **Fase 6: Fase van het opstellen van een eigen waardeschaal:** Handelen vanuit persoonlijke waardeschaal en verantwoordelijkheid voor de wereld [16](#page=16). > **Example:** Het dilemma van Heinz illustreert de verschillende redeneringen in elke fase van morele ontwikkeling [16](#page=16) [17](#page=17). > **Tip:** Maak met eigen voorbeelden elke fase concreet en zoek tips om het denken van kinderen over goed en kwaad te verruimen [16](#page=16). #### 1.2.3 Geloofsontwikkeling Geloof wordt aangereikt in sociale omgang en ontwikkelt zich geleidelijk, parallel aan cognitieve en morele ontwikkeling [18](#page=18) [19](#page=19). ##### 1.2.3.1 Groeien in vertrouwen Vertrouwen is een basisgegeven van het christelijk geloven. Basisvertrouwen houdt in dat kinderen geloven dat ze ertoe doen, gewaardeerd en bemind worden, en invloed kunnen uitoefenen op de wereld. Het stelt hen in staat de wereld te ontdekken, om te gaan met grenzen en beperkingen, en hoopvol te geloven in groei [18](#page=18). > **Tip:** Leg de link tussen geloofsontwikkeling en andere vakken die 'basisvertrouwen' behandelen [19](#page=19). ##### 1.2.3.2 Groeien in geloven De geloofsontwikkeling kent drie fasen [19](#page=19): * **Eerste naïviteit:** Letterlijk denken en interpreteren van geloofstaal. Kinderen bidden letterlijk en vormen een beeld van God met menselijke trekjes [19](#page=19). * **Begeleiding:** Participatief geloven, waarbij volwassenen een voorbeeldfunctie hebben en kinderen de rituelen imiteren [20](#page=20). * **Crisismoment:** Twijfel steekt de kop op en geloofsinhoud en godsvoorstellingen worden kritisch bekeken [20](#page=20). * **Begeleiding:** Het kind laten vragen stellen en een luisterend oor bieden, met deskundige begeleiding [21](#page=21). * **Tweede naïviteit:** Geloofstaal wordt als symbolisch of figuurlijk begrepen. God wordt gezien als een dragende kracht [20](#page=20). * **Begeleiding:** Geloofscommunicatie of dialoog, waarbij men tot uitwisseling komt en geloofsinhoud aanvoelt [21](#page=21). > **Opdracht/Oefening:** Illustreer de verschillende fasen van geloofsontwikkeling met concrete voorbeelden, zoals hoe kinderen bidden of God/Jezus zien [21](#page=21). ### 1.3 De beginsituatie voor godsdienst De beginsituatie omvat persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens die het onderwijs beïnvloeden. In het katholiek basisonderwijs staat de harmonische ontwikkeling van de hele persoon centraal [22](#page=22). #### 1.3.1 Visie op de beginsituatie De beginsituatie van kinderen is divers, mede door de veranderende samenleving met toenemende religieuze en levensbeschouwelijke verscheidenheid. Het vak r.-k. godsdienst moet rekening houden met deze diversiteit en de kinderen voorbereiden op een geglobaliseerde en pluriforme samenleving [23](#page=23) [24](#page=24). > **Extra informatie:** De samenleving is steeds diverser en meer geseculariseerd, wat betekent dat het godsdienstaanbod niet altijd aansluit bij de achtergrond van kinderen [24](#page=24). #### 1.3.2 Kinderen en levensbeschouwing in de wereld vandaag Globalisering en technologische vooruitgang leiden tot een superdiverse samenleving met levensbeschouwelijk pluralisme. Secularisatie (ontkerkelijking) heeft de invloed van het christendom op de maatschappij verminderd. Er is ook sprake van individualisering en privatisering van zingeving, waarbij mensen zelf kiezen wat zij belangrijk vinden (levensbeschouwing à la carte) [25](#page=25) [26](#page=26). ##### 1.3.2.1 Contactplaatsen voor religieuze opvoeding Contact met godsdienst vindt plaats binnen het gezin, via rituelen rond levensmomenten en soms via grootouders. Ouders hebben het recht op vrije schoolkeuze en hun godsdienstige of levensbeschouwelijke voorkeur speelt een rol. Steeds meer katholieke scholen worden 'katholieke dialoogscholen' die openstaan voor dialoog met diverse levensbeschouwingen. In gemeenschapsonderwijs kiezen kinderen vanaf het eerste leerjaar levensbeschouwing, op aanvraag van ouders [26](#page=26) [27](#page=27). #### 1.3.3 Een nieuwe beginsituatie voor het godsdienstonderwijs De school draagt tegenwoordig vaak de eerste verantwoordelijkheid voor religieuze opvoeding, aangezien veel kinderen thuis weinig met levensbeschouwing in aanraking komen. De beginsituatie in de klas is divers, met kinderen die wel of juist nog nooit van Jezus hebben gehoord [28](#page=28) [29](#page=29). > **Voorbeeld:** Een ouder geeft aan dat de school een belangrijke rol speelt in de religieuze opvoeding, omdat zij zelf weinig kennis van godsdienst heeft. Een andere ouder kiest bewust voor een school die aandacht heeft voor godsdienst, ondanks een gemengde religieuze achtergrond van de ouders [28](#page=28) [29](#page=29). Vanwege de diversiteit in de klas is het niet langer passend om te spreken van 'catechese' (gericht op homogeen gelovigen), maar van 'godsdienstactiviteiten' of 'godsdienstmomenten' voor een heterogeen publiek. Deze activiteiten laten kinderen kennismaken met de christelijke levensvisie en bevorderen dialoog met andere levensbeschouwingen [29](#page=29). --- # Zill als kader voor godsdienstactiviteiten Dit onderdeel biedt een diepgaande uitleg over het Zill-kader als een structuur voor godsdienstactiviteiten binnen de katholieke dialoogschool, waarbij de nadruk ligt op levensbeschouwelijke en religieuze groei. ## 2 Zill als kader binnen de katholieke dialoogschool ### 2.1 Inleiding Kleuteronderwijs, hoewel wettelijk verplicht vanaf vijf jaar, is meer dan enkel het animeren van jonge kinderen. Het ondersteunt en stimuleert de ontwikkeling van kleuters door middel van leerplannen, waarbij Zill een globaal kader biedt om deze ontwikkeling te stimuleren. Een goed kleuteronderwijs vereist inzicht in de ontwikkeling van kleuters en een doordachte omgang met hen [30](#page=30). ### 2.2 De visie van Zill #### 2.2.1 Inleiding Er is hedendaags discussie over de noodzaak van de katholieke invalshoek in het onderwijs, met vragen over de verplichting van godsdienstactiviteiten, de relevantie van godsdienst als vak, en de identiteit van katholieke scholen waar veel personeel en leerlingen niet meer geloven. Katholiek Onderwijs Vlaanderen formuleert hierop een antwoord met het leerplan Zill, gebaseerd op de ‘Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs’ en de visie van de ‘katholieke dialoogschool’. Dit concept vertrekt vanuit een katholiek mens- en levensbeeld, zoals ook verwoord door de bisschoppenconferentie voor het godsdienstonderwijs in de 21e eeuw [31](#page=31). #### 2.2.2 Vanuit de ‘katholieke dialoogschool’ ##### 2.2.2.1 Wat is een katholieke dialoogschool? De katholieke dialoogschool is ontstaan vanuit de behoefte van Katholiek Onderwijs Vlaanderen om in te spelen op de diversiteit van het doelpubliek [31](#page=31). De katholieke dialoogschool is in de eerste plaats een school die jongeren opleidt tot bekwame mensen, wat verder reikt dan enkel opleiding en vorming tot vrije, competente en solidaire personen die zin en betekenis vinden in leven en samenleven. Het is een inclusieve school die zorg draagt voor de unieke talenten van elke leerling [31](#page=31). Ten tweede is het een katholieke school, geworteld in het christelijke wereld- en mensbeeld, de Bijbelse inspiratie en het voorbeeld van Jezus, geleid door liefde en hoop. Deze liefde is een richtsnoer voor opvoeden, leven en samenleven, en de christelijke hoop oriënteert de school in haar doelen en werking [32](#page=32). Ten derde is het een dialoogschool, die de levensbeschouwelijke diversiteit in de samenleving en op scholen serieus neemt. De school nodigt iedereen uit om in dialoog te gaan op zoek naar het volle mens- en medemens-zijn, waarbij iedereen de eigen identiteit vormt door deze te ontdekken, over na te denken en te verdiepen. De school brengt daarbij op eigentijdse en tegendraadse wijze de christelijke stem in het gesprek [32](#page=32). ##### 2.2.2.2 Bedoeling van een katholieke dialoogschool Het maken van school op deze wijze vraagt een blijvende inzet en biedt ruimte voor groei en verscheidenheid. Door dialoog verrijkt de katholieke school zichzelf en vernieuwt ze haar christelijke inspiratie in de actuele context. De school wil een oefenplaats zijn voor een (samen)leven in een wereld gekenmerkt door diversiteit en verschil. Het bouwt aan een mini-samenleving waarin respect, verdraagzaamheid, duurzaam leven en samenleven met iedereen centraal staan, en waarin een stukje van Gods droom groeit [32](#page=32). #### 2.2.3 Vanuit de ‘Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs’ ##### 2.2.3.1 De 5 ‘Opdrachten voor het Katholiek basisonderwijs in Vlaanderen’ (OKB) De vijf opdrachten zijn [32](#page=32): * Werken aan een schooleigen christelijke identiteit * Werken aan een geïntegreerd onderwijsinhoudelijk aanbod * Werken aan een stimulerend opvoedingsklimaat en een doeltreffende didactische aanpak * Werken aan de ontplooiing van ieder kind vanuit een brede zorg * Werken aan de school als gemeenschap en organisatie Zill benadrukt de christelijke traditie als fundament, met respect voor de eigenheid van iedere kleuter en leerling. Multiculturaliteit en levensbeschouwelijke diversiteit worden gezien als een uitdaging tot openheid, verdieping en communicatie. De eerste opdracht van OKB is onlosmakelijk verbonden met het feit dat katholieke basisscholen katholieke dialoogscholen dienen te zijn. De christelijke traditie is het vertrekpunt, maar de dialoog tussen leerkrachten en leerlingen, ongeacht hun levensbeschouwelijke achtergrond, staat centraal in de zoektocht naar ten volle mens en medemens te zijn. Leerkrachten worden gevraagd de christelijke stem op een eigentijdse en tegendraadse wijze in deze dialoog in te brengen [33](#page=33). ##### 2.2.3.2 Uniciteit en verbondenheid als centrale waarden in OKB Uniciteit en verbondenheid zijn centrale waarden binnen het christelijke mens- en wereldbeeld dat Zill vooropstelt. De ontwikkeling van een uniek ‘ik’ ontstaat door verbondenheid met de ander/Ander. Kinderen ontwikkelen niet in isolatie, maar samen met en door anderen, waaronder de leerkracht. Verbondenheid met de wereld, natuur, cultuur en de Ander is essentieel voor betekenisvol leren. De persoonsgebonden ontwikkeling werkt op drie niveaus: het relationele niveau (jij), het groepsniveau (wij) en het persoonlijke niveau (ik). Het doel is leerlingen te vormen tot mensen die, vanuit intrinsieke motivatie, bijdragen aan een hechte en liefdevolle samenleving waarin dialoog centraal staat [33](#page=33). ##### 2.2.3.3 Christelijk of katholiek? Zill vertrekt vanuit de term ‘katholiek’. ‘Christelijk’ verwijst naar Christus en is een ruim begrip dat verschillende kerken omvat, zoals protestantse, Grieks-orthodoxe en Russisch-orthodoxe kerken, die allen het belang van Jezus erkennen. De rooms-katholieke Kerk is één van deze christelijke kerken. ‘Rooms-katholiek’ betekent verbonden met de Kerk van Rome en de term ‘katholiek’ wordt gebruikt voor gelovigen die verbonden zijn met Rome. Elke katholiek is een christen, maar niet elke christen is een katholiek [33](#page=33) [34](#page=34). ### 2.3 Het christelijk schooleigen project binnen de katholieke dialoogschool Elke katholieke dialoogschool heeft een eigen pastoraal project dat steunt op vier pijlers [34](#page=34): 1. **Elkaar ontmoeten, gemeenschap vormen**: Een school is meer dan een bundeling van individuen; het gaat om het gestalte geven aan verbondenheid op diverse manieren, zoals meeleven en aanwezig zijn bij belangrijke gebeurtenissen [34](#page=34). 2. **Zich dienstbaar inzetten**: Dit houdt in dat solidariteit wordt beleefd binnen de schoolgemeenschap, tegengesteld aan het heersende ‘elk voor zich’ in de maatschappij. Katholiek onderwijs leert samenleven, ook met mensen die je niet koos, en toont dat het mogelijk is om het met elkaar uit te houden [35](#page=35). 3. **Getuigen van Gods woord, van de verkondiging**: Dit is een opdracht om kinderen duiding en richting te geven, bijvoorbeeld via Bijbelverhalen, getuigenissen en het ter sprake brengen van waarden door de leerkracht [35](#page=35). 4. **Het leven vieren**: Dit omvat het aanleren van basisvaardigheden, waaronder de kunst van het feestvieren en het samen stil worden. Het erkennen van het mysterie en een zekere geloofsgevoeligheid behoren tot het elementaire ‘savoir-vivre’. Een goed pastoraal project omvat bezinningsmomenten, maandopeningen en -sluitingen, en eventueel een eucharistieviering [35](#page=35). ### 2.4 Waar willen we heen met het vak r.-k. godsdienst? De verklaring van de Vlaamse bisschoppen over het vak r.-k. godsdienst in de 21e eeuw benadrukt respect voor pluraliteit, het centraal plaatsen van levensbeschouwelijke groei, en een duidelijke keuze voor een christelijke invulling in plaats van schijnneutraliteit. Het vak is verbonden met het opvoedingsproject van de katholieke dialoogschool. De bedoeling is kleuters en jongeren te begeleiden in hun levensbeschouwelijke groei, met aandacht voor de christelijke identiteit, de Bijbel en traditie, kunst en cultuur. Via dialoog leren kinderen het onderscheid of de verbinding te maken met andere levensbeschouwingen [36](#page=36). Vernieuwend is de nadruk op levensbeschouwelijke en religieuze geletterdheid, met de vraag om de ‘woordenschat van het christendom’ aan te reiken. Naast deze woordenschat is de ‘grammatica van de dialoog’ belangrijk om de interlevensbeschouwelijke competenties van leerlingen te versterken [36](#page=36). ## 3 Zill als kader voor godsdienstactiviteiten ### 3.1 Zill als kader Zill biedt een ordeningskader voor godsdienstactiviteiten, gericht op zowel levensbeschouwelijke vaardigheden als specifieke doelen voor godsdienstactiviteiten [37](#page=37). #### 3.1.1 De ontwikkelvelden In het katholiek onderwijs streeft men naar de harmonische ontwikkeling van de hele persoon (hoofd, hart, handen), waarbij leerkrachten fungeren als gidsen. De communicatie met ouders, als eerste opvoeders, is hierbij van groot belang. De harmonische ontwikkeling gebeurt via persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling [37](#page=37). ##### 3.1.1.1 Persoonsgebonden ontwikkeling Zill richt zich op de basisbehoeften van kinderen (fysiek, psychisch, sociaal, spiritueel). De persoonsgebonden ontwikkeling omvat leerinhouden gericht op de 3 klassieke H’s (hoofd-hart-handen) binnen vier ontwikkelvelden [38](#page=38): * de socio-emotionele ontwikkeling * ontwikkeling van het innerlijk kompas * ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid * motorische en zintuigelijke ontwikkeling [38](#page=38). ##### 3.1.1.2 Cultuurgebonden ontwikkeling Zill wil kinderen bewust maken van hun rol als spelers in een veranderlijke wereld en hen stimuleren om te participeren. Dit gebeurt in zes ontwikkelvelden [38](#page=38): * ontwikkeling van oriëntatie op de wereld * mediakundige ontwikkeling * muzische ontwikkeling * taalontwikkeling * ontwikkeling van wiskundig denken * rooms-katholieke godsdienst [38](#page=38). #### 3.1.2 De ontwikkelthema’s Binnen de 10 ontwikkelvelden bevinden zich diverse ontwikkelthema’s met generieke doelen. Deze doelen worden uitgewerkt via ontwikkelstappen in een leerlijn. De generieke doelen uit het leerplan vormen het vertrekpunt voor de voorbereiding van activiteiten [38](#page=38) [39](#page=39). #### 3.1.3 Het ontwikkelveld ‘rooms-katholieke godsdienst’ Dit ontwikkelveld nodigt leerlingen uit zich bewust te worden van hoe zij in het leven staan en hoe zij naar zichzelf en de wereld kijken, met speciale aandacht voor de diepere dimensie van het leven en hoe betekenis wordt gevonden, mogelijk ook in God. Het bevordert identiteitsgroei, waaronder levensbeschouwelijke, religieuze en/of geloofsgroei. De katholieke school koestert de rooms-katholieke geloofstraditie om de levensbeschouwelijke ontwikkeling te stimuleren, leerlingen in ontmoeting te laten treden met deze traditie en te zoeken naar de betekenis ervan voor vandaag. Leerlingen worden uitgenodigd om in vrijheid te groeien als mens. De rooms-katholieke geloofstraditie dient als toetssteen, spiegel en uitnodiging om zich te laten bevragen en verder te denken, kijken en voelen [39](#page=39). Het proces wordt gestimuleerd door aandacht te besteden aan de ervaringen van leerlingen en hoe zij daarin betekenis ontdekken. Hun eigen ervaringen en waarnemingen leiden tot zinvragen die de motor zijn van hun levensbeschouwelijke ontwikkeling. Samen met andere leerlingen en de leraar komen zij tot reflectie en communicatie over ervaringen zoals vertrouwen, mogelijkheden, beperkingen, verbondenheid, goed/kwaad, en de kracht van rituelen en symbolen [39](#page=39) [40](#page=40). De leraar begeleidt dit zoekproces, waarbij communicatie met inbreng van zowel leerlingen als leraar centraal staat. De aanpak vertrekt vanuit het bewustzijn van de actuele levensbeschouwelijke verscheidenheid en confronteert dit met wat christenen het ‘Woord van God’ noemen. Geloofsverhalen, -figuren, gods- en Jezusbeelden, rituelen en geloofselementen worden bewust ingebracht. Er is een gedegen verkenning van het christendom, maar ook van andere levensbeschouwingen. Zo fungeert de katholieke traditie als spiegel, dialoogpartner en verdieping voor het eigen christelijk geloven [40](#page=40). Het ontwikkelveld ‘rooms-katholieke godsdienst’ vertaalt zich in vijf thema's [40](#page=40): ##### 3.1.3.1 Het ontwikkelthema ‘levensbeschouwelijk, religieus en/of gelovig groeien’ Dit thema fungeert als een ‘bril’ om naar de vier andere ontwikkelthema’s te kijken en bevat ‘leefstof’ met inhoud en didactische wenken. Kinderen hebben op levensbeschouwelijk vlak behoefte aan stimulering en ‘gidsen’ die hen wegwijzers en groeistof aanreiken om betekenis te vinden in hun ervaringen. Dit thema reikt stapstenen aan om kinderen tools te geven voor levensbeschouwelijke en religieuze groei en begeleidt de uitwerking van de andere ontwikkelthema’s [40](#page=40) [41](#page=41). De generieke doelen zijn [41](#page=41): * **RKlg1**: Attent worden voor de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid en de uitnodiging tot een gelovige benadering van het leven. * **RKlg2**: Komen tot communicatie op levensbeschouwelijk, religieus en/of godsdienstig vlak, verbaal of niet-verbaal. * **RKlg3**: In Bijbelverhalen, geloofsverhalen, geloofsbeelden en rituelen op het spoor komen wat christenen beluisteren als Gods woord voor mensen vandaag, en het eigen verhaal hiermee verbinden. * **RKlg4**: Groeien in interlevensbeschouwelijk ontmoeten en samen leven. * **RKlg5**: Ontdekken en zelf ervaren hoe de diepere kant van het leven wordt beleefd in een waaier van tekens, rituelen, belevings- en vieringsmomenten. ##### 3.1.3.2 Ontwikkelthema 2 -5 binnen het ontwikkelveld r.-k. godsdienst (de componenten van de levensbeschouwelijke en religieuze groei uit het componentenschema) Godsdienstactiviteiten beogen de kinderen te laten groeien als ‘persoon’. Binnen het ontwikkelveld ‘rooms-katholieke godsdienst’ zijn er vier andere ontwikkelthema’s die aansluiten bij menselijke zinvragen. Deze thema's worden de componenten van de levensbeschouwelijke en religieuze groei genoemd [41](#page=41) [42](#page=42). * **Vertrouwen en wantrouwen, mogelijkheden en beperkingen**: Hierbij wordt de eigenheid, de mogelijkheden en beperkingen van het kind serieus genomen [42](#page=42). * **RKvm1**: Zich bemind weten zoals men is, vertrouwvol openstaan voor de toekomst, in ontmoeting treden met het christelijk geloven in een liefdevolle God. * **RKvm2**: Erop vertrouwen dat er over schijnbaar dode punten heen nieuwe kansen liggen en een nieuw begin maken. Ontdekken wat ‘verrijzenis’ kan betekenen in het leven van mensen en mogelijk in het eigen leven. * **Verbondenheid met zichzelf, anderen, gemeenschappen, natuur en cultuur**: Kinderen worden uitgenodigd om hun eigen specifieke plaats te ontdekken in de wereld, inclusief de verbondenheid met natuur en cultuur [42](#page=42). * **RKve1**: Contact maken met de eigen binnenkant en zich van daaruit laten inspireren voor de keuzes die men maakt. Verschillende vormen van verstilling, meditatie, (christelijk) gebed en bezinning ontdekken. * **RKve2**: Zich gedragen weten door, verbonden voelen met en aangesproken door de andere. Zich laten inspireren door de wijze waarop Jezus met anderen omgaat en oproept tot ‘ver-ander-ing’. * **RKve3**: Zich gedragen weten door, verbonden voelen met en aangesproken door gemeenschappen dichtbij en veraf; ontdekken hoe mensen (geloofs)gemeenschappen vormen. * **RKve4**: Groeien in verbondenheid met natuur en cultuur, ontdekken wat de christelijke scheppingsspiritualiteit betekent in het leven van mensen en mogelijk in het eigen leven. * **Gevoeligheid voor goed en kwaad**: Kinderen moeten besef hebben van wat goed en kwaad is en leren aanvoelen wat kan en niet kan [43](#page=43). * **RKgk1**: Zich aangesproken weten om goed te doen; gewetensvol in het leven staan en zich hierbij mogelijk laten inspireren door mensen die God ontdekken in de kwetsbare ander. * **Openkomen voor geloofstaal, symboliek en rituelen**: Christenen hanteren een geloofstaal en vieren hun geloof binnen hun traditie, met rituelen [43](#page=43). * **RKgs1**: Openkomen voor symboliek in het leven van mensen; symbolen van de christelijke traditie ontdekken en er zich mogelijk mee verbinden. * **RKgs2**: Openkomen voor de betekenis(sen) van en zich laten inspireren door Jezusbeelden, godsbeelden, Bijbel- en geloofsverhalen en andere levensbeschouwelijke verhalen. * **RKgs3**: Openkomen voor de symboliek, geloofstaal, rituelen en vieringen in het leven van mensen mede op het ritme van het liturgisch jaar en deze mee beleven. #### 3.1.4 ‘Rooms-katholieke godsdienst’ binnen de harmonische ontwikkeling in Zill ‘Rooms-katholieke godsdienst’ is een eigen ontwikkelveld, maar de aandacht gaat niet enkel hiernaar uit. De ontwikkelvelden binnen Zill vormen een dynamisch geheel dat kansen biedt voor een integrale ontwikkeling. Elke godsdienstactiviteit heeft aandacht voor zowel persoonsgebonden als cultuurgebonden ontwikkeling [43](#page=43) [44](#page=44). * Er wordt telkens één generiek doel uit een van de ontwikkelthema’s van de persoonsgebonden ontwikkeling gekozen [44](#page=44). * Het generieke doel komt uit een van de vier laatste ontwikkelthema’s die de componenten van levensbeschouwelijke en/of religieuze groei genoemd worden [44](#page=44). * Per thema kan het een meerwaarde zijn om minstens één generiek doel uit het eerste ontwikkelthema ‘Levensbeschouwelijk, religieus en/of gelovig groeien’ te selecteren [44](#page=44). Een schema illustreert de opbouw: Ontwikkelveld -> Ontwikkelthema -> Generiek doel -> Leerlijn. De Zill-selector website biedt toegang tot het ordeningskader, generieke doelen en leerlijnen [44](#page=44). #### 3.1.5 Het ontwikkelthema ‘levensbeschouwelijke grondhouding’ in het ontwikkelveld ‘ontwikkeling van het innerlijk kompas’ uitgelicht Het ontwikkelveld ‘ontwikkeling van het innerlijk kompas’ en specifiek het thema ‘levensbeschouwelijke grondhouding’ sluiten nauw aan bij de algemene doelstellingen van godsdienstactiviteiten [45](#page=45). ##### 3.1.5.1 Het ontwikkelveld ‘ontwikkeling van een innerlijk kompas’ De krachtlijn is: In dialoog met de a/Andere(n) leer ik mezelf en waartoe ik word uitgenodigd kennen. Ik kan richting geven aan mijn leven. Ik reageer veerkrachtig. Een innerlijk kompas bestaat uit authentieke waarden, doelen en interesses die richting en betekenis geven aan het leven en de identiteitsontwikkeling voeden vanuit levensbeschouwelijke en andere bronnen. In katholieke basisscholen komen leerlingen in contact met christelijke bronnen. Het innerlijk kompas fungeert als gids voor waardevolle keuzes, helpt bij het afstemmen van interesses, waarden en doelen, en bevordert veerkracht. Het is ook essentieel voor kwalitatief pluralisme op maatschappelijk niveau. De ontwikkeling van een innerlijk kompas verloopt samen met de levensbeschouwelijke ontwikkeling, die plaatsvindt vanuit de eigen traditie en in communicatie met andere levensbeschouwingen. De katholieke basisschool brengt alle leerlingen in contact met de christelijke geloofstraditie [45](#page=45) [46](#page=46). ##### 3.1.5.2 Het ontwikkelthema ‘levensbeschouwelijke grondhouding’ Centraal staat: ‘Ik sta stil bij levensvragen en ga daarover in dialoog met de christelijke geloofstraditie en andere levensbeschouwingen’. Levensbeschouwing is de zoektocht naar betekenissen en waarden van het leven. Levensbeschouwelijke ontwikkeling is het proces waarbij leerlingen ontdekken hoe ze in het leven staan en hun manier van zijn en kijken verfijnen. Katholieke basisscholen nodigen kinderen uit dit te doen in dialoog met de christelijke geloofstraditie, met respect voor de eigenheid van elk kind. Leerlingen worden gestimuleerd om levensbeschouwelijk in dialoog te gaan, wat leidt tot verwondering en nadenken over verschillende visies op het leven. Dit leidt tot een grondhouding van openstelling voor andere visies om de eigen kijk te verruimen [46](#page=46). Dit thema staat in nauwe relatie met het ontwikkelveld ‘Rooms-katholieke godsdienst (RKG)’, maar vervangt het niet. Het gaat om de nood om zin in het leven te vinden, een nood die alle mensen delen. Een katholieke school begeleidt dit vanuit de christelijke traditie [47](#page=47). De generieke doelen zijn [47](#page=47): * **IKlg1**: Dieper ingaan op de eigen levensbeschouwelijke en spirituele ontvankelijkheid en groei. * **IKlg2**: De eigen levensbeschouwelijke en spirituele kijk verruimen door in ontmoeting en in dialoog te treden met anderen. ### 3.2 Het componentenschema Het componentenschema helpt bij het bieden van een evenwichtig aanbod voor godsdienstactiviteiten, vanuit de verschillende componenten van levensbeschouwelijke en religieuze groei, met oog voor drie gebieden [47](#page=47): 1. **Ervaringen en belevingen van kleuters**: Aansluiten bij de leefwereld, peilen naar eigen belevingen en ervaringen laten opdoen [47](#page=47). 2. **Geloofsverhalen en geloofsbeelden, Gods- en Jezusbeelden**: Dit is een specifiek gebied voor een godsdienstig aanbod, waarbij de link wordt gelegd met de christelijke godsdienst via Bijbelverhalen en geloofstaal. Geloofsverhalen moeten zorgvuldig gekozen worden om aansluiting te vinden bij de ervaringswereld van kleuters [47](#page=47). 3. **Klasrituelen en feesten die de (gelovige) belevingen uitdrukken**: Rituelen sluiten aan bij de componenten van levensbeschouwelijke en religieuze groei en laten kleuters het geloof beleven. Via deelname aan rituelen en gebed kunnen kleuters in relatie gaan met God en Jezus [47](#page=47). De drie gebieden zijn soms verweven, maar het is belangrijk om een klemtoon te kiezen in de voorbereiding: ervaringen, geloofstaal, of rituelen. Het componentenschema kadert de godsdienstactiviteiten verticaal in de componenten en horizontaal in de drie gebieden. Een evenwichtig aanbod over het schooljaar is belangrijk [48](#page=48). Het schema omvat de volgende componenten en gebieden [48](#page=48): * **Componenten van de levensbeschouwelijke en religieuze groei**: * A. Fundamentele bestaanscondities (A.1. Vertrouwen, A.2. Mogelijkheden en beperkingen) * B. Verbondenheid (B.1. met zichzelf, B.2. met anderen, B.3. met gemeenschappen, B.4. met natuur en cultuur) * C. Groeien in gevoeligheid voor goed en kwaad * D. Verkennen van geloofstaal en groeien in symbolengevoeligheid * **Gebied**: * Ervaringen en belevingen van kleuters * Geloofsverhalen en -beelden, Gods- en Jezusbeelden * Klasrituelen en feesten die de (gelovige) belevingen uitdrukken ### 3.3 Een basisschema voor het leerproces Om het levensbeschouwelijke en religieuze groeiproces van kleuters te stimuleren, volgt de leerkracht een leerweg van drie stappen. Niet elke stap komt in elke activiteit aan bod; flexibiliteit is belangrijk [48](#page=48). #### 3.3.1 Eerste stap: verkennen Bij het aanbieden van een inhoud is het belangrijk deze eerst met de kleuters te verkennen. De inhoud wordt aangeboden via aanknopingspunten in hun eigen leef- en belevingswereld. Kleuters reageren op verschillende manieren, waardoor ook hun leefwereld zichtbaar wordt [49](#page=49). * **Voorbeeldvragen bij het thema “Verdriet en verdrietjes”**: Heb je al eens verdrietige mensen gezien? Wat doen mensen die verdrietig zijn? Voel jij je ook wel eens verdrietig? Wanneer voel jij je verdrietig? Wat doe jij als je verdrietig bent? Wie troost jou dan [49](#page=49)? #### 3.3.2 Tweede stap: verdiepen Kleuters moeten de mogelijkheid krijgen om hun eigen voorstelling van de inhoud bij te sturen en aan te passen. Door geleidelijk ‘nieuw’ aan te reiken, wordt de ervaring van de kleuter verdiept [49](#page=49). * **Voorbeeldvragen bij het thema “Verdriet en verdrietjes”**: Wat doet Muis in het verhaal om Vogel te troosten? Kijk eens naar deze tekeningen: hoe troosten deze kleuters elkaar? Hoe kan je iemand troosten? Wat moet je doen om iemand te troosten? Wat doet Jezus om Jaïrus te troosten? Waarom vinden wij het fijn om getroost te worden [49](#page=49)? #### 3.3.3 Derde stap: integreren (verwerken en verankeren) Wat aangeboden wordt, moet geleidelijk ‘van de kleuters’ worden. Ze ver-beelden het, brengen het tot uitdrukking, identificeren zich ermee of passen het toe, waardoor het zin en betekenis krijgt. Deze stap is voorlopig, omdat kleuters nog niet direct een eigen vrije keuze kunnen maken; het is eerder een ‘mee-leven in’ [49](#page=49). * **Voorbeeldvragen bij het thema “Verdriet en verdrietjes”**: We hebben daarjuist gepraat over hoe je mensen kan troosten. Hoe word jij het liefste getroost [49](#page=49)? --- # Levensbeschouwelijke communicatie en het toepassen van de Bijbel Dit onderdeel behandelt de communicatie binnen godsdienstactiviteiten met kleuters, inclusief gesprekstechnieken, filosoferen, theologiseren en de didactische uitwerking van Bijbelverhalen. ## 3. Levensbeschouwelijke communicatie ### 3.1 Inleiding Levensbeschouwelijke communicatie met kleuters is cruciaal voor hun groei in dit domein. Het omvat niet alleen gesproken taal, maar ook expressiviteit en verbeelding, met als centraal doel de begeleiding van kleuters in hun levensbeschouwelijke en religieuze ontwikkeling. Communicatie is levensnoodzakelijk, beginnend bij de vroege interactie met baby's via woord, lichaamstaal en klanken [51](#page=51) [52](#page=52). ### 3.2 Ontmoeting tussen drie ervaringswerelden Geloofscyclus, zoals beschreven in Zill, stimuleert het levensbeschouwelijke groeiproces door aandacht te besteden aan de ervaringen van leerlingen en hoe zij hierin betekenis ontdekken. De communicatie vindt plaats tussen drie polen: de ervaringswereld van de kleuter, de ervaringswereld van de kleuterleerkracht, en het 'Woord van God'. Elk van deze polen heeft een eigen inbreng in het communicatieproces [52](#page=52) [53](#page=53). ### 3.3 Communicatie binnen het basisschema voor het leerproces Het leerproces in godsdienstactiviteiten kent drie stappen: verkennen, verdiepen en integreren. Op communicatieniveau kan dit worden vertaald naar [53](#page=53): #### 3.3.1 Het niveau van de ervaring Hierbij biedt de leerkracht impulsen zodat kleuters hun leef- en belevingswereld kunnen verwoorden en openstaan voor ervaringen van anderen. Dit kan via diverse werkvormen, waaronder muzische activiteiten, liedjes, verhalen en dramatisaties, waarbij zowel verbale als non-verbale communicatie centraal staat. Respect voor elkaars inbreng is hierbij essentieel [53](#page=53) [54](#page=54). #### 3.3.2 Het niveau van de betekenisverlening Dit niveau richt zich op het verbreden en verrijken van de kijk van kleuters door dieper in te gaan op het thema, met als doel dat zij nieuwe betekenissen ontdekken. Dit gebeurt via geloofsverhalen, rituelen en het getuigenis van de leerkracht, waarbij respect voor verschillende betekenisgevingen belangrijk is [54](#page=54). #### 3.3.3 Het niveau van de reflectie: filosoferen Oudere kleuters kunnen terugblikken op ervaringen en stilstaan bij de betekenis ervan. Dit niveau omvat een poging tot integratie van wat op de voorgaande niveaus behandeld is, rekening houdend met hun denkontwikkeling. Verwerking en verankering zijn hierbij cruciaal [55](#page=55). ### 3.4 Voorwaarden voor levensbeschouwelijke communicatie #### 3.4.1 Verbale en non-verbale communicatie Zowel gesproken woord als expressiviteit, zoals zingen, dansen en tekenen, zijn belangrijk voor geloofscommunicatie. Expressieve werkvormen bieden diverse verkennings- en verdiepingsmogelijkheden en ondersteunen differentiatie [55](#page=55). #### 3.4.2 Geloof-waardige communicatie Vertrouwen, respect en gelijkwaardigheid zijn essentiële voorwaarden, waarbij elke mening telt en ruimte is voor diverse levensovertuigingen [56](#page=56). #### 3.4.3 Een ontmoetende leerkrachtstijl Een authentieke, gastvrije en ontmoetende leerkrachtstijl met respect voor de uniciteit van elk kind, gevoeligheid voor signalen, een responsieve houding en echtheid dragen bij aan de levensbeschouwelijke groei van kleuters [56](#page=56). ### 3.5 Vragen stellen Goede vragen zijn cruciaal voor levensbeschouwelijk onderwijs. Er zijn verschillende soorten vragen met elk een eigen bedoeling [56](#page=56): #### 3.5.1 Observatievragen Deze vragen peilen naar objectieve, waarneembare informatie en controleren het begrip van de aangeboden inhoud [57](#page=57). #### 3.5.2 Interpretatievragen Deze vragen gaan naar de boodschap of inhoud van het aangebodene, linken het aan de leefwereld van het kind, en kunnen ook ‘waarom’-vragen bevatten [57](#page=57). ### 3.6 Levensbeschouwelijke gesprekken met kleuters Gesprekken stimuleren de levensbeschouwelijke en religieuze groei door ervaringen van kleuters naar boven te halen [58](#page=58). #### 3.6.1 Een gesprek naar aanleiding van een situatie Dit type gesprek volgt drie stappen: stilstaan bij de gebeurtenis/gevoelens, verdiepen van de gebeurtenis/gevoelens, en eventueel toevoegen van een stiltemoment of zintekstje. Het vermijden van een moraliserende houding en het zoeken naar oorzaken en oplossingen bij conflicten zijn belangrijk [58](#page=58). #### 3.6.2 Een gesprek bij prenten of verhalen Gesprekken bij prenten of verhalen volgen drie stappen: een inleiding (met observatievragen), overstappen naar interpretatie en de leefwereld van de kinderen (met interpretatievragen), en een synthese of verdieping. Goede afspraken met de kleuters zijn hierbij essentieel [59](#page=59). ### 3.7 Een bijzonder gesprek: filosoferen Filosoferen draait om verwondering over zaken die vanzelfsprekend lijken. Het is het voeren van gesprekken waarin kinderen proberen te begrijpen hoe de wereld in elkaar zit en antwoorden formuleren op vragen. Het is geen stilstaan bij filosofische tradities of direct verwerven van kennis. Aanleidingen kunnen verhalen, cartoons, prenten, tekeningen, ervaringen, kringgesprekken, liedjes, wandelingen of waarnemingen zijn [60](#page=60) [61](#page=61). #### 3.7.1 Het filosofisch gesprek Dit gesprek start met een filosofische vraag, waarop geen juist of onjuist antwoord mogelijk is. Kleuters zoeken samen naar antwoorden, waarbij samenwerking, openheid voor elk idee en de begeleiding van de leerkracht centraal staan. Een concrete aanleiding is noodzakelijk, gevolgd door een fase van antwoordpogingen en een open einde [63](#page=63). ### 3.8 Theologiseren met kinderen Theologiseren met kinderen loopt parallel aan filosoferen, maar richt zich op religieuze thema’s. Het gaat om het onderzoeken en ontdekken van inzichten, verbanden en betekenissen rond religieuze vragen. Kinderen vormen zich wel degelijk een voorstelling van God, waarover gecommuniceerd kan worden [64](#page=64) [65](#page=65). #### 3.8.1 Theologiseren van, voor en met kinderen * **Van kinderen:** Hierbij staat de waarneming van persoonlijke ervaringen, intuïties, vragen, interpretaties, opvattingen en redeneringen centraal [65](#page=65). * **Met kinderen:** Dit betreft het samen zoeken naar antwoorden op theologische vragen in een dialogisch leerproces, waarbij de leerkracht als gespreksleider en leergids fungeert [66](#page=66). * **Voor kinderen:** Dit houdt het aanreiken van elementaire kennis in, waarbij de opvoeder als inhoudsdeskundige optreedt [66](#page=66). #### 3.8.2 Voorbeeld: De Parel van grote waarde De gelijkenis van de parel kan aanleiding geven tot een theologisch gesprek. De focus ligt op hoe kinderen betekenis geven aan het verhaal en hoe zij het relateren aan God [67](#page=67). ### 3.9 Enkele valkuilen bij het omgaan met Bijbelverhalen Er zijn vijf valkuilen die vermeden moeten worden: #### 3.9.1 Historiseren Het letterlijk en biografisch/historisch weergeven van Bijbelverhalen, zonder rekening te houden met de symbolische betekenis [71](#page=71). #### 3.9.2 Esthetiseren Het afvlakken van scherpe kanten en het mooier maken van verhalen, waardoor de realiteit van de Bijbeltekst tekort wordt gedaan [71](#page=71). #### 3.9.3 Dogmatiseren Het benaderen van de Bijbel als het letterlijk geopenbaarde woord van God, zonder ruimte voor kritische bevraging [72](#page=72). #### 3.9.4 Psychologiseren Het invullen van de innerlijke beweegredenen van personen in Bijbelverhalen vanuit eigen aanvoelen, zonder rekening te houden met de luisteraar of de bedoeling van de oorspronkelijke vertellers [72](#page=72). #### 3.9.5 Moraliseren Het reduceren van Bijbelverhalen tot een eenvoudige 'moraal' die oproept tot gehoorzaamheid, zonder ruimte voor nuance of de complexiteit van het leven. Dit kan leiden tot 'Bijbelmoeheid' [72](#page=72) [73](#page=73). ## 4. De Bijbel en zijn verhalen ### 4.1 De Bijbel als geloofsboek De Bijbel is een verzameling van geloofservaringen die mondeling en schriftelijk werden doorgegeven, met als doel de geloofsboodschap te bewaren en te delen. Het is geen historisch verslag, maar een getuigenis van Gods aanwezigheid en bedoelingen in het leven van mensen [97](#page=97). #### 4.1.1 Ontstaan van de Bijbel Geloofservaringen kregen een neerslag in geschriften om herinneringen vast te houden en te bewaren. De Babylonische ballingschap en het verdwijnen van ooggetuigen waren drijfveren om teksten op papier te zetten. De canon van de Bijbel is de lijst van Bijbelboeken die als heilig werden beschouwd en die door de gemeenschap aanvaard werden als geïnspireerd geschrift. De Bijbel wordt vaak een 'bibliotheek' genoemd, wat verwijst naar het feit dat het een verzameling van meerdere boeken is die door de jaren heen is gegroeid [98](#page=98) [99](#page=99). #### 4.1.2 De structuur van de Bijbel De Bijbel is opgedeeld in het Oude Testament (ongeveer ¾) en het Nieuwe Testament (een kleiner deel). Het Oude Testament kent onder andere de Thora (wet), Nebiim (profeten) en Chetobiem (geschriften). De christelijke Bijbel is gebaseerd op de Tenach, maar bevat ook deuterocanonieke boeken en het Nieuwe Testament, bestaande uit de vier evangeliën, de Handelingen van de apostelen, brieven en de Openbaring [100](#page=100) . #### 4.1.3 Hoe op te zoeken in de Bijbel De Bijbel is opgedeeld in testamenten en boeken, die worden afgekort. Hoofdstukken worden aangeduid met een cijfer na de naam van het boek, en verzen met een nummer na een komma. Bijvoorbeeld: Mt 2,13-15 . #### 4.1.4 Een complex boek Verschillende factoren maken de Bijbel complex: de gegroeide geschriften, een veelheid aan teksten, een culturele kloof, een chronologische kloof en verschillende oorspronkelijke talen (Hebreeuws, Grieks, Aramees) . #### 4.1.5 Een boek met een geloofsboodschap De Bijbel is een vat vol geloofsverhalen, waarin mensen hun ervaringen met God proberen duidelijk te maken. De rode draad is de ervaring van de mens met God. De verhalen bieden een spiegel voor eigen ervaringen en geven zin aan het leven . ### 4.2 Hoe komen we op het spoor van de boodschap? #### 4.2.1 Via de historische context Bijbelverhalen moeten geïnterpreteerd worden met oog voor de historische context van de tijd waarover het verhaal vertelt en waarin de auteur leefde . #### 4.2.2 Via de bedoeling van de auteur De intentie van de auteur om een boodschap over te brengen, is cruciaal voor de interpretatie . #### 4.2.3 Via Bijbelse en buitenbijbelse bronnen Wetenschappers gebruiken zowel Bijbelse als buitenbijbelse bronnen om de historische context en de bedoeling van de auteur te achterhalen. Een onderscheid dient gemaakt te worden tussen Bijbelse chronologie en algemene geschiedenis, afgeleid uit buitenbijbelse bronnen . ### 4.3 Hoe lezen we de Bijbel? #### 4.3.1 Met de Bijbelbril Bij het lezen van Bijbelverhalen is het belangrijk een 'Bijbelbril' op te zetten, wat betekent dat men zich bewust is van het geloofsverhaal, de achterliggende boodschap zoekt en weet dat getallen, plaatsen en namen vaak een betekenis hebben . #### 4.3.2 Rekening houdend met het literair genre Het kennen van het literaire genre (bv. wetteksten, psalmen, mythes, 'historische' verhalen) helpt bij het correct interpreteren van Bijbelverhalen . #### 4.3.3 Via leessleutels Leessleutels, zoals getallensymboliek, terugkerende motieven, de betekenis van namen en historische elementen, helpen bij het ontsluiten van de betekenis van Bijbelteksten . ### 4.4 Bijbelverhalen in de kleuterklas Kinderen luisteren graag naar verhalen, ook Bijbelverhalen. Verhalen stimuleren de verbeeldingskracht, nodigen uit tot identificatie en creativiteit, en nodigen uit om dieper te graven naar symboliek. Bij Bijbelverhalen is het belangrijk te focussen op God en Jezus, en hoe deze verhalen zin kunnen geven aan het leven . #### 4.4.1 Didactiek voor Bijbelverhalen Het vertellen van Bijbelverhalen aan kleuters kan vanuit verschillende doelstellingen en binnen diverse thema's. De aanpak is afhankelijk van de leeftijd, de doelen, het verhaal zelf en de plaats in het thema . * **Doelstellingen:** Kennismaken met een Bijbelverhaal, met Jezus, met de geloofservaringen, en het verkennen van de diepere betekenis van het verhaal . * **Ervaringsgericht werken:** De link leggen tussen de leefwereld van kleuters en het Bijbelverhaal is cruciaal. Hierbij is het belangrijk om niet moraliserend of vervlakkend te werken . * **Aansluiten bij het thema:** Bijbelverhalen kunnen geïntegreerd worden in thema's of thematisch worden uitgewerkt, aansluitend bij het liturgisch en pastoraal jaar of de groei van Jezus . * **Verwerking van een Bijbelverhaal:** Dit kan op diverse manieren: vertellen met prenten, inleefspelletjes, muzische verwerkingen, beeldende vorming, muziek, beweging en spel . * **Methoden:** Het verhaal vertellen en nadien bespreken, vertellen vanuit prenten, associëren bij prenten of liedjes, gebruikmaken van brugverhalen, inleefspelletjes, dramatiseren, vertellen met figuurtjes, schetsend vertellen, en het laten zien of horen van het verhaal via media . * **Samen zoeken naar betekenis:** Door te luisteren, vragen te stellen, te filosoferen en te associëren, kunnen kleuters en leerkracht samen de diepere betekenis van een verhaal ontdekken . #### 4.4.2 Kinderbijbels Een kinderbijbel is een vereenvoudigde verwerking van Bijbelverhalen, afgestemd op een bepaalde leeftijdsgroep. Criteria voor een goede kinderbijbel betreffen de tekst (respect voor de Bijbel en de kinderen) en de afbeeldingen (ten dienste van de hoofdbedoeling en suggestief) . --- # Het liturgisch-pastorale jaar didactisch uitgelicht Dit onderdeel focust op de didactische uitwerking van liturgisch-pastorale feesten binnen de kleuterklas en hun integratie in het leerplan Zill. Het liturgisch-pastorale jaar omvat het gedenken van gebeurtenissen en verhalen die, hoewel vaak geworteld in Bijbelse oorsprong, ook feesten omvatten die niet direct hieraan gerelateerd zijn . ### 4.1 Leerdoelen Na het bestuderen van dit onderdeel ben je in staat om: * Didactische suggesties te formuleren voor de verwerking van diverse liturgisch-pastorale feesten . * Een passend symbool te kiezen voor elk feest binnen het liturgisch-pastoraal jaar . * Prenten, schilderijen en kunstwerken te verbinden aan het liturgisch-pastoraal jaar . * Het liturgisch-pastoraal jaar te situeren binnen het Zill-leerplan . ### 4.2 Specifieke Feesten en Didactische Benaderingen #### 4.2.1 Sinterklaas Bij het aanpakken van Sinterklaas (rond 6 december) is het belangrijk om de focus te verleggen van de gecommercialiseerde versie met cadeautjes naar de diepere betekenis van het feest. Het is cruciaal om rekening te houden met kinderen die om diverse redenen (financieel, principieel, andersgelovig) geen of minder cadeautjes ontvangen, zodat niemand buitengesloten wordt. Activiteiten die zich puur richten op speelgoedboekjes en wensenlijstjes zijn minder geschikt . > **Tip:** Denk na over de oorspronkelijke betekenis van Sinterklaas. #### 4.2.2 Pater Damiaan Pater Damiaan, wiens naamdag op 10 mei valt, kan worden geïntroduceerd in de kleuterklas als inspiratiebron voor zorgzaamheid. Suggesties omvatten het vertellen van een prentenboek over zijn leven, het voeren van gesprekken over vooroordelen en zorg voor de ander, of het verkennen van de diverse beroepen die hij uitoefende op Molokaï. De Damiaanactie in januari biedt ook een aanleiding om hem onder de aandacht te brengen . #### 4.2.3 Maria ten Hemelopneming Hoewel het feest van Maria ten Hemelopneming op 15 augustus valt buiten het schooljaar, is de figuur van "moeke Maria" herkenbaar en geliefd bij kleuters als de 'mama' van Jezus. De meimaand en de kerstperiode zijn geschikte momenten om de figuur van Maria te bespreken . > **Denkvraag:** Waarom zijn de meimaand en de kerstperiode geschikte periodes om met Maria te werken? > **Voorbeeld:** Een praktisch voorbeeld van hoe je Maria kunt introduceren bij jonge kleuters is te vinden op `https://vimeo.com/75010299` (wachtwoord: godsdienst) . #### 4.2.4 Franciscus Franciscus wordt vaak aangehaald in de kleuterklas, mede omdat zijn naamdag (4 oktober) samenvalt met Werelddierendag, en hij de patroonheilige is van dierenbeschermers. Hij wordt vaak geïntegreerd in thema's rond dieren of de natuur . > **Opdracht/Oefening:** Analyseer hoe de arrangementen "Sint-Franciscus, de dierenvriend" (Sterretjes aan de hemel 1KK) en "Franciscus" (Tov 5) een thema rond Sint-Franciscus aanpakken . #### 4.2.5 Allerheiligen/Allerzielen Allerheiligen (1 november) en Allerzielen (2 november) kunnen in de klas worden besproken. Rond Allerheiligen kan gefocust worden op heiligen die kleuters aanspreken, zoals Sint-Franciscus, Pater Damiaan, of de heilige waarnaar de school, parochie of gemeente is genoemd. Verhalen over overleden dieren kunnen een opstapje zijn naar Allerzielen, evenals een kerkhofbezoek. Er kan een kleine viering worden gehouden voor overleden dierbaren of dieren die de kinderen kenden . > **Niet vergeten:** Halloween, dat rond dezelfde periode wordt gevierd, moet niet verward worden met Allerheiligen/Allerzielen . #### 4.2.6 Sint-Maarten Sint-Maarten (11 november) kan, net als Sinterklaas, afhankelijk van de regio, gevierd worden. De nadruk dient ook hier niet te liggen op het ontvangen van geschenken. In sommige streken wordt een biet uitgehold voor een bietentocht; dit kan met kinderen worden gedaan, waarbij bieten vaak vervangen worden door lampionnen . ### 4.3 Het Liturgisch-Pastorale Jaar in Zill Binnen het leerplan Zill, specifiek onder het ontwikkelveld 'rooms-katholieke godsdienst' en het ontwikkelthema 'openkomen voor symboliek, geloofstaal en rituelen', is het vieren en meebeleven van het liturgisch-pastoraal jaar een belangrijk onderdeel voor kleuters. De focus ligt op ontdekking en beleving. Dit wordt geconcretiseerd door middel van de drie gebieden uit het componentenschema: ervaringen en belevingen van kleuters, geloofsverhalen en -beelden, en klasrituelen, feesten en vieringsmomenten . * **Ervaringen en belevingen van kleuters:** Dit gebied omvat zaken die aansluiten bij de directe leefwereld en ervaringen van de kinderen . * **Geloofsverhalen en -beelden, Gods- en Jezusbeelden:** Hierbij komen elementen aan bod die het geloofskarakter van de feesten verdiepen . * **Klasrituelen, feesten en vieringsmomenten:** Dit aspect focust op de concrete invulling van vieringen en rituelen binnen de klas . > **Tip:** Het is belangrijk om niet uitsluitend te focussen op het component 'RKgs3' (vermoedelijk het component van het liturgisch-pastorale jaar). Andere componenten, zoals 'verbondenheid met anderen' (RKve2) of 'groeien in gevoeligheid voor goed en kwaad' (RKgk1), kunnen ook relevant zijn, afhankelijk van de gekozen nadruk van het feest . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Cognitieve ontwikkeling | Het proces waarbij een kind intellectuele vaardigheden ontwikkelt, zoals waarnemen, denken, onthouden en problemen oplossen, onderverdeeld in verschillende fasen zoals de sensori-motorische, pre-operationele, concreet-operationele en abstract-operationele fase. | | Morele ontwikkeling | Het proces waarbij een persoon normen en waarden ontwikkelt met betrekking tot goed en kwaad, onderverdeeld in niveaus zoals premoreel, conventioneel en postconventioneel, met specifieke fasen binnen elk niveau volgens Kohlberg. | | Geloofsontwikkeling | De geleidelijke ontwikkeling van geloof en religieuze concepten bij een kind, beïnvloed door cognitieve, affectieve en morele ontwikkeling, en vaak beschreven in fasen zoals eerste naïviteit, crisismoment en tweede naïviteit. | | Beginsituatie | Het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens die van invloed kunnen zijn op het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen, en dat voortdurend verandert. | | Zill | Een ordeningskader ontwikkeld door Katholiek Onderwijs Vlaanderen, dat dient als leidraad voor de harmonische ontwikkeling van kinderen in het onderwijs, inclusief richtlijnen voor godsdienstactiviteiten. | | Katholieke dialoogschool | Een school die vertrekt vanuit een christelijk wereld- en mensbeeld, maar openstaat voor dialoog met de maatschappelijke diversiteit aan levensbeschouwingen en culturen, met respect voor elke leerling. | | Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs (OKB) | Vijf kerndoelen die de basis vormen van het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen, gericht op christelijke identiteit, geïntegreerd onderwijsaanbod, stimulerend opvoedingsklimaat, brede zorg en school als gemeenschap. | | Componenten van levensbeschouwelijke en religieuze groei | De vier hoofdonderdelen binnen het ontwikkelveld rooms-katholieke godsdienst van Zill, die de verschillende aspecten van levensbeschouwelijke en religieuze groei behandelen: vertrouwen en wantrouwen, verbondenheid, gevoeligheid voor goed en kwaad, en openstaan voor geloofstaal en symboliek. | | Liturgisch-pastorale jaar | De cyclus van feesten en periodes binnen het christendom die het leven en de boodschap van Jezus herdenken, zoals Advent, Kerstmis, Pasen en Pinksteren, en die een kader bieden voor godsdienstige vieringen en activiteiten. | | Literair genre | De specifieke stijl of vorm van een tekst, zoals een verhaal, gedicht, wet of brief, die bepalend is voor de interpretatie en betekenis van de tekst. | | Leessleutels | Woorden of zinnen binnen een Bijbeltekst die aanwijzingen geven voor de interpretatie en betekenis van het verhaal, zoals getallensymboliek, terugkerende motieven of de betekenis van namen. | | Filosoferen met kinderen | Een activiteit waarbij kinderen worden aangemoedigd om zelf na te denken over alledaagse zaken en verwondering te tonen, zonder direct kennisverwerving als doel te hebben, maar gericht op zelfinzicht en een beter begrip van de wereld. | | Theologiseren met kinderen | Een activiteit die parallel loopt met filosoferen, maar zich specifiek richt op religieuze thema's en vragen, waarbij kinderen in dialoog gaan over hun voorstellingen van God en geloof. | | Historiseren | De valkuil waarbij Bijbelteksten letterlijk worden genomen als historische feiten, waarbij de symbolische of theologische betekenis van de tekst wordt genegeerd. | | Moraliseren | De valkuil waarbij Bijbelverhalen worden gereduceerd tot een eenvoudige moraal of gedragsinstructie, vaak met de bedoeling kinderen braaf te houden, en waarbij de nuance en complexiteit van de tekst verloren gaat. |