smv_ psychologie.pdf

# Sociaal-emotionele ontwikkeling door de levensfasen heen De sociaal-emotionele ontwikkeling beschrijft hoe een individu zich verhoudt tot zichzelf en anderen, waarbij zowel sociale interacties als emotionele beleving centraal staan en deze ontwikkeling door verschillende levensfasen verloopt [24](#page=24). ### 1.1 Algemene principes van sociaal-emotionele ontwikkeling De ontwikkeling van een kind wordt beïnvloed door de interactie tussen aanleg (nature) en omgeving (nurture). Een veilige omgeving, gekenmerkt door goede sociale relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerkracht en leerlingen, bevordert een gevoel van veiligheid [24](#page=24). ### 1.2 Ontwikkeling door de levensfasen heen #### 1.2.1 Pre-natale fase Al in de baarmoeder ontwikkelen zich neurale netwerken die betrokken zijn bij primaire levensfuncties. De foetus ontvangt diverse lichamelijke sensaties, zowel positieve als negatieve, in de baarmoeder [24](#page=24). #### 1.2.2 De baby De eerste mijlpaal is glimlachen, aanvankelijk reflexmatig, later sociaal gedreven, wat bijdraagt aan hechting. Vanaf zeven maanden kunnen baby's emoties van anderen interpreteren aan de hand van gezichtsuitdrukkingen. Rond de acht maanden treedt 'social referencing' op, waarbij baby's informatie zoeken over de gevoelens van anderen om de situatie beter te begrijpen. Zelfbewustzijn ontwikkelt zich tussen twaalf en achttien maanden, beginnend met een besef van het eigen lichaam na ongeveer vier maanden [24](#page=24) [25](#page=25). > **Voorbeeld social referencing:** Bram ziet hoe zijn broertje en diens vriend aan het vechten zijn. Verschrikt kijkt hij naar zijn moeder. Wanneer zijn moeder glimlacht en aangeeft dat het een spel is, raakt Bram gerustgesteld omdat hij de emotie van zijn moeder gebruikt om de situatie te interpreteren [24](#page=24). #### 1.2.3 De peuter In deze fase staat het gevoel van autonomie en zelfstandigheid centraal, wat nauw samenhangt met veilige hechting. Peuters ontwikkelen meer lichaamsbeheersing, maar ervaren ook heftige emotionele reacties en driftbuien, omdat ze hun impulsen nog niet volledig kunnen controleren (peuterpuberteit). Rond twee jaar kunnen ze enigszins meevoelen met anderen, maar de focus ligt nog sterk op zichzelf, en er is nog geen sprake van vriendschap in de ware zin van het woord [25](#page=25). #### 1.2.4 De kleuter Het initiatief staat centraal bij kleuters. De koppigheidsfase rond drie jaar markeert het besef van een eigen 'ik'. De start van school opent een nieuwe wereld van sociale interacties en zelfontdekking. Kleuters moeten sociale vaardigheden aanleren, waaronder het begrijpen van intenties, gedachten en emoties van anderen, het verwoorden van eigen gevoelens, het inzien van de gevolgen van eigen handelen, het adequaat uiten van emoties en duidelijke communicatie [25](#page=25). #### 1.2.5 Het lagere schoolkind Rond zeven jaar hebben kinderen nog een weinig realistisch zelfbeeld en overschatten ze vaak hun eigen mogelijkheden, wat later realistischer wordt. Vriendschappen aangaan is cruciaal voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Horizontale vriendschappen met klasgenoten kenmerken zich door samenwerking, experimenteren met rollen en competitie. Verticale vriendschappen met ouders of leerkrachten worden gekenmerkt door sturing, kennisoverdracht, opvoeding, bescherming en het aanleren van vaardigheden [25](#page=25) [26](#page=26). #### 1.2.6 De adolescentie Identiteitsontwikkeling is het centrale thema in de adolescentie. Er treden veel stemmingswisselingen op, mede door slaapgebrek. Adolescenten zijn afhankelijk van de mening van leeftijdsgenoten en ervaren een rijker gevoelsleven, inclusief eerste verliefdheden. Ambivalente gevoelens, zoals het willen zijn, kenmerken deze fase. De mening is vaak nog ongenuanceerd, maar wordt met ouder worden genuanceerder. Tegen het einde van de puberteit ontwikkelt zich empathie [26](#page=26). ### 1.3 Morele ontwikkeling volgens Piaget De doelen van opvoeding en onderwijs omvatten het ontwikkelen van empathie en het vermogen om zich in de ander te verplaatsen, wat duidt op een emotionele component in morele ontwikkeling. Morele ontwikkeling gaat over het onderscheid tussen goed en slecht en het besef daarvan [26](#page=26). #### 1.3.1 Moreel oordelen Een moreel dilemma beschrijft een situatie met meerdere handelingsopties. Piaget onderscheidde twee ontwikkelingsfasen in moreel oordelen: de fase van morele belemmering en de fase van autonome moraliteit [26](#page=26). ##### 1.3.1.1 Fase van de morele belemmering Deze fase is kenmerkend voor kleuters. Het effect of gevolg van gedrag bepaalt of iets goed of fout is, en er is moeite om intenties te doorzien. Een autoriteit bepaalt wat goed of fout is. Kleuters zijn sterk gericht op de gevolgen van gedrag, minder op de intentie [27](#page=27). Het lagere schoolkind begint zich meer los te maken van het effect/gevolg, maar regels en plichten blijven belangrijk. De transitie is de overgangsfase tussen morele belemmering en autonome moraliteit [27](#page=27). ##### 1.3.1.2 Fase van de autonome moraliteit Vanaf ongeveer elf tot twaalf jaar worden intenties in rekening gebracht en ontstaat het besef dat moraliteit relatief en door mensen gemaakt is [27](#page=27). > **Voorbeeld autonome moraliteit:** Emma ziet een jonger meisje vallen en gaat helpen, ondanks dat een groepsgenoot vindt dat ze zelf voorzichtiger had moeten zijn. Emma handelt vanuit het principe van hulp bieden, ongeacht de oorzaak van de val [28](#page=28). ### 1.4 Morele ontwikkeling volgens Kohlberg Kohlberg bouwt voort op het werk van Piaget en biedt een westers model voor morele ontwikkeling, dat echter beperkt is getest in andere samenlevingen en voornamelijk bij jongens is onderzocht. Kohlberg onderscheidt pre-conventionele moraal (kleuter tot derde graad lager) en conventionele moraal (12-18 jaar) [28](#page=28). #### 1.4.1 Morele ontwikkeling in de klas De leerkracht fungeert als rolmodel, en het belang van klasgenoten neemt toe met de leeftijd. Respect voor zichzelf, anderen, alle levensvormen en de omgeving is een kernbegrip in moreel gedrag. Activiteiten in de klas die morele ontwikkeling bevorderen, zijn onder meer: het goede voorbeeld geven, uitleggen waarom bepaald gedrag gepast is, waarden als fair play, wederkerigheid en rechtvaardigheid centraal stellen, praten over conflicten en samen naar oplossingen zoeken, en het hanteren van spelregels en afspraken [29](#page=29). --- # Cognitieve belasting en strategieën om deze te verminderen Cognitieve belastingstheorie verklaart hoe de beperkingen van het werkgeheugen de effectiviteit van leren beïnvloeden en biedt strategieën om deze belasting te verminderen. ### 2.1 Cognitieve belastingstheorie Cognitieve belasting ontstaat wanneer het werkgeheugen in korte tijd te veel complexe informatie moet verwerken en doorgeven aan het langetermijngeheugen. Om leren te maximaliseren, is het cruciaal om de capaciteit van het werkgeheugen niet onnodig te belasten. Leraren spelen hierin een belangrijke rol door vertrouwen te bouwen in bestaande kennis om overmatige belasting te voorkomen. Het doel is om cognitieve belasting te verminderen en te verhinderen om zo het leren te bevorderen [42](#page=42). #### 2.1.1 Factoren die cognitieve belasting beïnvloeden De cognitieve belasting wordt beïnvloed door taakeisen en beschikbare bronnen. Taakeisen verwijzen naar de moeilijkheidsgraad van een opdracht. Beschikbare bronnen omvatten zowel interne bronnen, zoals motivatie en voorkennis van de leerder, als externe bronnen, zoals ondersteuning in de vorm van een stappenplan of grafische schema's [43](#page=43). * Een toename in taakeisen leidt tot een hogere cognitieve belasting [43](#page=43). * Een toename in beschikbare bronnen leidt tot een lagere cognitieve belasting [43](#page=43). Wanneer een leraar de taakeisen en beschikbare bronnen verandert, resulteert dit in een andere cognitieve belasting [43](#page=43). ### 2.2 Strategieën om cognitieve belasting te verminderen en leren te verbeteren Effectieve leerstrategieën richten zich op het optimaliseren van de informatieverwerking binnen de beperkingen van het werkgeheugen. #### 2.2.1 Dual coding en het split-attention effect * **Dual coding** houdt in dat informatie gelijktijdig wordt aangeboden in zowel woord als beeld. Dit is een effectieve strategie wanneer beide informatiebronnen elkaar aanvullen en versterken [44](#page=44). * Het **split-attention effect** treedt op wanneer leerlingen hun aandacht moeten verdelen over meerdere informatiebronnen en taken die nodeloos samenhangen. Het schakelen tussen deze bronnen kost tijd en energie, wat nadelig is voor de cognitieve belasting [44](#page=44). > **Tip:** Zorg ervoor dat bij het gelijktijdig aanbieden van woord en beeld, beide elementen elkaar ondersteunen om het split-attention effect te voorkomen. #### 2.2.2 Kenmerken van efficiënte leerstrategieën Efficiënte leerstrategieën stimuleren diepgaand nadenken. Een sleutelprincipe is het onderscheid tussen leren (het proces) en presteren (het resultaat). Leren is inherent een proces dat uitdagend mag zijn [45](#page=45). > **Tip:** Probeer te focussen op het leerproces zelf, ook al voelt het soms moeilijk, in plaats van enkel te streven naar een onmiddellijk perfect resultaat. #### 2.2.3 Multitasken en switchtasken Multitasken is het gelijktijdig uitvoeren van twee taken. Wanneer constant wordt gewisseld tussen twee taken die beide veel aandacht vereisen, spreken we van **switchtasken**. Dit kan leiden tot tragere hersenwerking en meer fouten. Eén van de taken gebeurt bewust, terwijl de andere onbewust wordt uitgevoerd (bijvoorbeeld lezen en naar muziek luisteren) [45](#page=45). > **Voorbeeld:** Het schrijven van een e-mail (bewust) terwijl je naar een podcast luistert (onbewust) is een vorm van multitasken. Het constant wisselen tussen het beantwoorden van berichten op je telefoon en het voeren van een gesprek is echter een voorbeeld van potentieel schadelijk switchtasken. --- # De ontwikkeling van het denken volgens Piaget Het denken van kinderen ontwikkelt zich in een reeks van cognitieve stadia, waarbij ze leren de wereld om hen heen te begrijpen door middel van het construeren en aanpassen van mentale schema's [47](#page=47). ### 3.1 Mentale representaties en cognitieve schema's Een mentale representatie is het vermogen om iets mentaal voor te stellen. Volgens Piaget is dit gebaseerd op cognitieve schema's, die worden omschreven als georganiseerde mentale patronen die acties of gedragingen vertegenwoordigen en ons helpen de wereld te begrijpen. Bij baby's zijn deze schema's concreet, zoals een grijpschema, terwijl ze bij oudere kinderen complexer en abstracter worden, zoals het schema voor tellen. Een cognitief schema is het samenhangende geheel van iemands kennis, emoties en gedragstendensen met betrekking tot een bepaalde situatie, persoon of gebeurtenis [47](#page=47). > **Voorbeeld:** Je houdt niet van broccoli. De eerste keer dat je het moest eten, werd je bijna misselijk. Wanneer je broccoli op een menukaart ziet staan, denk je vanuit je cognitieve schema en wil je het gerecht niet eten [47](#page=47). Denken wordt binnen dit kader gezien als de constructie van mentale schema's [47](#page=47). ### 3.2 De visie van Piaget op cognitieve ontwikkeling Piaget's theorie beschrijft hoe kinderen zich cognitief ontwikkelen door middel van de processen assimilatie en accommodatie, gericht op het bereiken van evenwicht (equilibratie) [48](#page=48). #### 3.2.1 Equilibratie, adaptatie, assimilatie en accommodatie **Equilibratie** is het proces waarbij een kind voortdurend probeert een evenwicht te vinden tussen wat het weet en wat het ervaart, met als doel het gevoel te hebben alles om zich heen te begrijpen totdat er nieuwe vragen ontstaan [48](#page=48). **Adaptatie** is het proces van zich aanpassen en ervaring opdoen in de wereld, waardoor men die wereld beter gaat begrijpen; dit omvat zowel assimilatie als accommodatie [48](#page=48). * **Assimilatie:** Hierbij worden bestaande kennis en vaardigheden toegepast op de realiteit of een nieuwe omgeving. Het bestaande schema wordt behouden, maar nieuwe kennis wordt eraan toegepast [48](#page=48). * **Accommodatie:** Hierbij worden bestaande kennis en vaardigheden aangepast aan de eisen van de realiteit of nieuwe ervaringen. De eigen kennis wordt aangepast en het schema wordt uitgebreid [48](#page=48). > **Voorbeeld:** Een kind heeft een mapje 'dier' met daarin honden, katten en paarden. Wanneer het kind een koe ziet, probeert het dit nieuwe dier in het bestaande mapje te plaatsen (assimilatie). Als dit niet past, moet een nieuw mapje aangemaakt of het bestaande mapje aangepast worden (accommodatie) [48](#page=48). #### 3.2.2 Stadia in de cognitieve ontwikkeling Piaget onderscheidde vier stadia in de cognitieve ontwikkeling: ##### 3.2.2.1 De sensomotorische fase (Geen specifieke details over dit stadium op de gegeven pagina's, wel de implicatie van fysieke interactie met de omgeving.) ##### 3.2.2.2 De preoperationele fase Dit stadium wordt gekenmerkt door **egocentrisme**, waarbij kinderen zich niet kunnen voorstellen dat de wereld voor anderen anders kan uitzien. Het **drie-bergenexperiment** is een bekend voorbeeld om dit te illustreren. Denkfouten in deze fase zijn een gevolg van egocentrisme en het moeilijke onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid. Specifieke denkfouten zijn [49](#page=49): 1. **Animisme:** de overtuiging dat levenloze voorwerpen ook gevoelens hebben [49](#page=49). 2. **Magisch denken:** de overtuiging dat men invloed kan uitoefenen op gebeurtenissen [49](#page=49). 3. **Finalisme:** de overtuiging dat alles een doel of bedoeling heeft [49](#page=49). ##### 3.2.2.3 Conservatie (aanpassen) **Conservatie** verwijst naar het inzicht dat een fysieke verandering geen invloed heeft op een bepaalde eigenschap van een voorwerp, zoals volume of aantal. Kinderen in de preoperationele fase hebben hier doorgaans moeite mee [49](#page=49). ##### 3.2.2.4 De concreet-operationele fase Deze fase omvat de lagere schoolleeftijd. Kinderen in dit stadium denken **concreet**, logisch en systematisch, gebaseerd op wat ze zien, horen en voelen. Het belang van concreet-aanschouwelijk werken wordt benadrukt [50](#page=50). ##### 3.2.2.5 De formeel-operationele fase Dit stadium kenmerkt zich door **abstract denken**, waarbij kinderen over zaken kunnen nadenken die niet concreet waarneembaar zijn. Ze kunnen denken vanuit hypothesen (als-dan-redeneringen). Voorbeelden hiervan zijn het begrijpen van wiskundige begrippen zoals het rekenen met variabelen ($x$ en $y$) en abstracte concepten zoals oorlog of verliefdheid. Ook **zelfreflectie** is kenmerkend voor deze fase [50](#page=50). --- # Executieve functies (EF) en hun rol in zelfsturing Executieve functies (EF) zijn cognitieve processen die essentieel zijn voor doelgericht en aangepast gedrag en die ons in staat stellen onszelf te sturen. Ze functioneren als de regelfuncties van de hersenen, waarbij alle EF een controlerende en aansturende rol hebben. Aandacht is hierbij een absolute basisvoorwaarde, noodzakelijk om ons te concentreren, afleiding te weerstaan en onze focus te verplaatsen. EF kunnen worden onderverdeeld in lagere en hogere functies, waarbij de lagere EF zich eerst ontwikkelen en de basis vormen voor de hogere EF. Met uitzondering van emotieregulatie zijn alle EF "koude EF"; emotieregulatie is een "warme EF" die beïnvloedt hoe ons gedrag verandert wanneer emoties de overhand krijgen [52](#page=52). ### 4.1 Lagere orde EF #### 4.1.1 Impulscontrole Impulscontrole omvat het vermogen om te wachten op je beurt, een taak af te werken tot tevredenheid, en je te concentreren ondanks afleidingen, zoals een oplichtende smartphone. Dit betekent het negeren of onderdrukken van irrelevante prikkels en het selectief richten van de aandacht [53](#page=53). #### 4.1.2 Werkgeheugen Het werkgeheugen ondersteunt ons bij het onthouden van benodigdheden voor school, het verwerken van belangrijke opmerkingen, het correct uitvoeren van instructies, hoofdrekenen en begrijpend lezen. Het dient als een tijdelijke opslagplaats om informatie vast te houden terwijl we andere dingen doen, maar is snel overbelast en beperkt in capaciteit en duur [53](#page=53). #### 4.1.3 Cognitieve flexibiliteit Cognitieve flexibiliteit is vereist wanneer de situatie verandert en aanpassingen in gedachten of gedragingen nodig zijn, wanneer instructies van een leerkracht wijzigen, of wanneer een andere aanpak nodig is omdat iets niet werkt zoals verwacht. Het stelt ons in staat om ons vlot aan te passen en te wisselen tussen regels of taken [53](#page=53). > **Voorbeeld:** Een leerling maakt huiswerk, wordt gevraagd te helpen met de afwas, en pakt daarna het huiswerk weer op zonder in de war te raken [53](#page=53). > **Voorbeeld:** Een klasuitstap gaat niet door vanwege regen, en de groep gaat in plaats daarvan naar de sporthal [54](#page=54). ### 4.2 Hogere orde EF #### 4.2.1 Plannen en organiseren Plannen en organiseren omvat deelvaardigheden zoals het inschatten van benodigde tijd voor een taak, het identificeren van stappen om een doel te bereiken door een opdracht op te splitsen in kleinere taken, en het aanbrengen van volgorde in deeltaken. Het houdt ook in het stellen van prioriteiten, het opstellen van een haalbare planning, en het organiseren van de werkomgeving om afleiding te minimaliseren [54](#page=54). > **Voorbeeld:** Leerlingen leren hun boekentas te maken, huiswerk te plannen, en te beslissen welk materiaal en welke techniek ze willen gebruiken bij muzische vorming [54](#page=54). > **Voorbeeld:** Leerlingen leren opruimen en hun materiaal een vaste plaats te geven [54](#page=54). #### 4.2.2 Probleemoplossend denken Probleemoplossend denken omvat het herkennen van een probleem, het maken van een plan om het op te lossen, het bedenken van meerdere oplossingen, en het overschakelen naar een plan B als de eerste poging faalt [54](#page=54). > **Voorbeeld:** Een leerling die niet weet hoe een verhaalsom op te lossen, onderlijnt eerst de belangrijkste informatie, maakt een schets, en probeert vervolgens een rekenschema. Leerlingen krijgen de tijd om zelf oplossingen te bedenken in plaats van dat de leerkracht altijd de oplossing aanreikt [54](#page=54). #### 4.2.3 Gedragsevaluatie Gedragsevaluatie betreft het bewustzijn van wat men zegt en doet, met aandacht voor het eigen gedrag [55](#page=55). > **Voorbeeld:** Een leerling controleert spontaan het eigen werk op fouten [55](#page=55). > **Voorbeeld:** Een leerling herkent de effecten van het eigen gedrag op de taak van de groep [55](#page=55). #### 4.2.4 Emotieregulatie Emotieregulatie is een "warme EF" en omvat het kennen en benoemen van eigen emoties, en het beschikken over strategieën om op een positieve manier met emoties om te gaan. Emoties hebben een sterke invloed op EF; bijvoorbeeld, woede kan het moeilijker maken om impulsen te remmen [55](#page=55). ### 4.3 Leerling ondersteunen bij EF Om leerlingen te ondersteunen bij hun EF, is het belangrijk dat de ondersteuner zich eerst bewust is van de eigen EF en een goed voorbeeld geeft [55](#page=55). > **Voorbeeld:** Wanneer een bewegingsleerkracht afwezig is en lessen gewisseld moeten worden, is het cruciaal om zelf rustig te blijven, hierover na te denken en dit hardop te verwoorden [55](#page=55). ### 4.4 Kinderen met ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) Kinderen met ADHD hebben vaak moeite met impulscontrole, aandacht en emotieregulatie [55](#page=55). --- # het creëren van vertrouwen en verbinding in de pedagogische relatie Het creëren van vertrouwen en verbinding in de pedagogische relatie is een proces dat zich opbouwt door middel van een aaneenschakeling van kleine en grote momenten, waarbij de leraar zichzelf als instrument inzet [66](#page=66). ### 5.1 Een-op-één tijd doorbrengen Eén-op-één tijd doorbrengen met leerlingen is cruciaal voor het opbouwen van verbinding. Het is hierbij belangrijk dat dit gesprek niet primair over de leerinhoud gaat, maar gericht is op het leren kennen van de leerling als persoon. Leerlingen willen zich verbonden voelen met hun leraar [65](#page=65). ### 5.2 Positieve begroeting en afscheidsrituelen Het toepassen van positieve begroetingen en afscheidsrituelen, hoe eenvoudig ook, draagt significant bij aan de behoefte aan verbondenheid van leerlingen. Deze rituelen bieden een concrete manier om leerlingen te verwelkomen en afscheid van hen te nemen [65](#page=65). ### 5.3 Non-verbaal gedrag, lichaamshouding en fysieke aanraking Interactie in de pedagogische relatie omvat zowel verbale als non-verbale communicatie. Non-verbaal gedrag, zoals lichaamshouding, intonatie en oogcontact, speelt hierin een belangrijke rol. De lichaamshouding kan onzekerheid of zelfvertrouwen uitstralen, de intonatie kan variatie in toonhoogte binnen woorden of zinnen weergeven, en oogcontact kan variëren van wegkijken tot direct contact maken [65](#page=65). ### 5.4 Emoties en intenties bevestigen en benoemen Het bevestigen en benoemen van emoties is essentieel voor het creëren van verbinding en het aansluiten bij de behoefte aan verbondenheid, wat ook gerelateerd is aan de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT). Voorbeelden hiervan zijn het benoemen van een emotie bij een leerling ("Ik zie aan je gezicht dat je verdrietig bent") en het bevestigen van het recht op die emotie ("Het is oké om even boos te zijn"). Het signaal hierbij is dat emoties er mogen zijn [65](#page=65). ### 5.5 Jezelf als instrument in de pedagogische relatie #### 5.5.1 Inleiding tot het instrumenterende zelf Hoofdstuk 3 richt zich op het inzetten van de eigen persoonlijkheid als instrument in de pedagogische relatie. Dit bouwt voort op de opbouw van een pedagogische relatie, gekenmerkt door vertrouwen en verbinding. Pedagogisch handelen vereist verantwoordelijkheid en het besef dat men nooit iedereen tevreden kan stellen [66](#page=66). #### 5.5.2 Je eigen biografie Als leraar breng je je eigen persoonlijkheid mee in de lessen en je aanpak; wie je bent, bepaalt hoe je lesgeeft. Inzicht in je eigen levensgeschiedenis, je "rugzak", is hierbij van belang. Een strenge opvoeding kan bijvoorbeeld leiden tot een grotere nadruk op orde in de klas, terwijl persoonlijke moeite met rekenen kan resulteren in extra begrip voor leerlingen die hiermee worstelen [66](#page=66). #### 5.5.3 Oordeel en verwachting: Een lastig kind? Of een kind met gedrag dat ik lastig vind? Het observeren van leerlingen vanuit een open blik is niet eenvoudig. De eigen biografie en de manier waarop men naar bepaalde gebeurtenissen kijkt, kleuren oordelen en verwachtingen. Dit principe wordt geïllustreerd door het 'ijsbergprincipe', waarbij er zichtbaar gedrag is, maar ook veel gedrag dat men niet direct kan zien [66](#page=66) [67](#page=67). ##### 5.5.3.1 Pygmalion-effect (self-fulfilling prophecy) Het Pygmalion-effect, of self-fulfilling prophecy, beschrijft hoe leerlingen zich gedragen naar de verwachtingen die een leraar van hen heeft. Positieve verwachtingen leiden tot betere prestaties, terwijl negatieve verwachtingen kunnen leiden tot slechtere prestaties [67](#page=67). ##### 5.5.3.2 Attributietheorie De attributietheorie gaat over waar de oorzaak van een situatie of gedrag wordt gezocht, en bij wie de "fout" ligt. Als de oorzaak bij het kind wordt gelegd, spreekt men van externe attributie; als de oorzaak bij de leraar zelf wordt gezocht, is er sprake van interne attributie [67](#page=67). #### 5.5.4 Verbinding maken met iemand met een andere biografie Het maken van verbinding is gemakkelijker wanneer er een gedeelde achtergrond is. Bij een andere achtergrond kan dit moeilijker zijn. Het is daarom waardevol om naar overeenkomsten te zoeken, zoals een gedeelde woonplaats, gemeenschappelijke hobby's of vrienden [68](#page=68). #### 5.5.5 Je eigen ik inzetten Als leerkracht breng je jezelf mee in de klas. Het bewust kiezen wat je wilt laten weten over jezelf, zorgt voor echte verbinding en authenticiteit. Kinderen zijn nieuwsgierig en willen graag weten wie hun leraar is [68](#page=68). > **Tip:** Het actief reflecteren op je eigen biografie en de manier waarop deze je pedagogische handelen beïnvloedt, is een krachtige manier om je eigen instrumentarium als leraar te versterken en authentieke verbinding met leerlingen op te bouwen. > > **Voorbeeld:** Een leraar die vroeger faalangst had voor presentaties, kan dit delen met leerlingen die hiermee worstelen. Dit opent de deur naar begrip, gedeelde ervaringen en een diepere verbinding, en laat zien dat ook met deze uitdagingen om te gaan is. --- # De ontwikkeling van de hersenen en neuroplasticiteit Het brein is een dynamisch orgaan dat zich gedurende het hele leven ontwikkelt en aanpast, waarbij neurale netwerken gevormd en geoptimaliseerd worden door leerprocessen en ervaringen. ### 3.1 Bouwstenen van de hersenen: neuronen en synapsen De basiseenheden van de hersenen zijn neuronen (zenuwcellen) die prikkels, signalen of informatie doorgeven. Synapsen zijn de verbindingen tussen deze neuronen. Leren in de hersenen resulteert in de vorming van sterke en uitgebreide neurale netwerken [10](#page=10) [9](#page=9). ### 3.2 De ontwikkeling van de hersenen De ontwikkeling van de hersenen is een continu proces dat ten grondslag ligt aan leervermogen en aanpassing. ### 3.3 Synaptogenese en pruning Synaptogenese verwijst naar de toename van het aantal verbindingen tussen neuronen. Pruning is het proces waarbij verbindingen die niet meer gebruikt worden of zwak zijn, worden verwijderd. Dit proces is cruciaal voor het efficiënter maken van de neurale netwerken [10](#page=10). > **Voorbeeld:** Pasgeboren baby's kunnen alle klanken onderscheiden, maar na twaalf maanden neemt de gevoeligheid voor klanken die niet in hun moedertaal voorkomen af door pruning. Japanse sprekers kunnen bijvoorbeeld het verschil tussen de 'L' en 'R' klank minder goed onderscheiden, omdat deze klanken niet in hun taal voorkomen. Hoewel ze later nog wel kunnen leren deze klanken te onderscheiden, verloopt dit minder vlot [10](#page=10). ### 3.4 Neuroplasticiteit Neuroplasticiteit is het vermogen van de hersenen om zichzelf te reorganiseren, zelfs op hoge leeftijd, en stelt ons in staat om continu te blijven leren. Nieuwe vaardigheden leren begint traag, maar door herhaling en inoefening verloopt het proces aanzienlijk sneller. Als verbindingen niet gebruikt worden, worden ze smaller en minder actief, wat benadrukt het belang van herhaling [11](#page=11). > **Voorbeeld:** Een baby wordt geboren met hersenstructuren die het potentieel bieden om in elke schrijfrichting te leren schrijven. De hersenen van een baby in het Westen en China verschillen hierin niet fundamenteel. Pas door ervaring leert het kind de specifieke schrijfrichting van zijn cultuur, zoals van links naar rechts of van boven naar onder. Door het snoeien van synapsen blijven alleen de benodigde connecties over voor die specifieke schrijfrichting [11](#page=11). ### 3.5 Lateralisatie Lateralisatie verwijst naar de specialisatie van de twee hersenhelften; de linkerhersenhelft stuurt doorgaans de rechterkant van het lichaam aan, en vice versa [12](#page=12). ### 3.6 Mindset De mindset, oftewel de manier waarop men denkt over de eigen vaardigheden, is belangrijk voor het leerproces [12](#page=12). #### 3.6.1 Fixed & growth mindset Een **fixed mindset** kenmerkt zich door het vermijden van uitdagingen, ontmoediging bij hindernissen, het nutteloos achten van inspanning, blokkering door kritiek en het zich laten remmen door het succes van anderen. Een **growth mindset** daarentegen omarmt uitdagingen, toont doorzettingsvermogen bij hindernissen, ziet inspanning als een essentieel onderdeel van leren, wordt gestimuleerd door kritiek en geïnspireerd door het succes van anderen [13](#page=13). > **Voorbeeld (Growth mindset):** Abdul werkt met grote betrokkenheid aan een complex Lego-bouwplan. Hoewel hij stukjes moet afbreken en het traag verloopt, stoort hem dat niet. Hij ervaart dat hij ervan leert en dat falen erbij hoort [12](#page=12). > > **Voorbeeld (Fixed mindset):** Sam vindt schilderen niet prettig omdat het resultaat niet overeenkomt met zijn mentale voorstelling en hij verwacht dat het direct moet lukken. Hij vermijdt situaties waarin hij moet bewijzen dat hij slim is en niet wil falen. Als iets moeilijk is in een domein waar hij veel zelfvertrouwen heeft, durft hij het wel aan, totdat het onverwacht tegenvalt [13](#page=13). #### 3.6.2 Een growth mindset stimuleren in de klas Om een growth mindset te stimuleren, kunnen leerkrachten talen en opdrachten zo voorstellen dat kinderen begrijpen dat perfectionisme niet direct vereist is. Het delen van eigen ervaringen over het overwinnen van moeilijkheden door oefening is ook waardevol. Succeservaringen, doorzettingsvermogen, de verschillende pogingen en de ingezette moeite en inzet van kinderen moeten in de kijker gezet worden. Het geven van inzicht in de werking van de hersenen ("breinles") kan eveneens bijdragen. Carol Dweck introduceerde het concept van "the power of yet" (de kracht van 'nog niet') [13](#page=13) [14](#page=14). #### 3.6.3 Kritiek op de visie van Carol Dweck Hoewel de theorie van Carol Dweck breed gedragen wordt en de positieve invloed van een growth mindset erkend wordt, wordt opgemerkt dat de mindset op zichzelf belangrijk is, maar samenhangt met motivatie, zoals beschreven in de Zelfdeterminatietheorie (ZDT) [14](#page=14). --- # verwerking van de waarneming Waarneming is het herkennen van zinvolle objecten of situaties, waarbij twee complementaire processen, bottom-up en top-down verwerking, op elkaar inwerken [36](#page=36). ### 7.1 Bottom-up verwerking Bottom-up verwerking analyseert de kenmerken van het aangeboden materiaal of de stimulus, waarbij de waarneming van de zintuigen naar de hersenen gaat en dit proces onbewust verloopt [36](#page=36). #### 7.1.1 Voorbeelden van bottom-up verwerking * Het waarnemen van de visuele kenmerken van een letter in een woord, waarbij de informatie via de ogen naar de hersenen wordt gestuurd [37](#page=37). * Baby's nemen vaak waar volgens bottom-up processen; hun aandacht wordt getrokken door felgekleurde, glanzende en luide voorwerpen. Ze reageren op prikkels zoals een brandalarm zonder direct na te denken over de betekenis ervan [37](#page=37). ### 7.2 Top-down verwerking Top-down verwerking wordt geleid door voorkennis en stuurt de opname van zintuiglijke informatie, waarbij gezocht wordt naar aanwijzingen die in overeenstemming zijn met bestaande kennis [37](#page=37). #### 7.2.1 Voorbeelden van top-down verwerking * Het zoeken naar "Wally" in kinderboeken maakt gebruik van top-down verwerking, waarbij een beeld of idee in het hoofd wordt gebruikt om een stimulus te interpreteren [37](#page=37). * Volwassenen gebruiken voorkennis over bijvoorbeeld een brandalarm om de situatie te beoordelen en hun reactie daarop af te stemmen [37](#page=37). > **Tip:** Onze zintuigen vangen prikkels op, maar het zijn onze hersenen die deze verwerken tot waarneming. Een groot deel van deze verwerking is gebaseerd op bestaande kennis en aannames over de wereld, wat betekent dat onze waarneming niet altijd zo objectief is als we denken [38](#page=38). ### 7.3 De werking van het geheugen in relatie tot waarneming Hoewel dit hoofdstuk hoofdzakelijk over geheugen gaat, is de link met waarneming cruciaal, aangezien het geheugen informatie verwerkt, opslaat en terughaalt, wat direct beïnvloedt hoe we waarnemen en interpreteren. #### 7.3.1 Fasen van het geheugen Het geheugenproces kent drie fasen: 1. **Coderings- of verwervingsfase:** Selecteren van stimuli (aandacht), classificeren en toekennen van betekenis of een label aan de informatie [39](#page=39). 2. **Bewaartijd of latentiefase:** De periode tussen het coderen en terughalen van de informatie. De informatie is tijdelijk afwezig uit het bewustzijn, maar niet vergeten [39](#page=39). 3. **Oproep of reproductiefase:** Het herinneren of terughalen van informatie. Dit lukt niet altijd en is mede afhankelijk van de eerdere fases [39](#page=39). #### 7.3.2 Het geheugenmodel: meervoudige opslag Dit model, ook wel de theorie van de meervoudige opslag genoemd, onderscheidt verschillende geheugencomponenten: ##### 7.3.2.1 Sensorisch of zintuiglijk geheugen Dit is een mentaal beeld van losse, zintuiglijke gewaarwordingen. Niet alles wat we zien of horen wordt verwerkt, en de informatie wordt slechts enkele seconden vastgehouden. Het wordt niet beschouwd als een echt onderdeel van het geheugenproces [39](#page=39). > **Voorbeeld:** Je merkt aanvankelijk het zoemen van de airco niet op, maar plotseling wel, terwijl deze niet opnieuw is aangezet. Als je aandacht besteedt aan zo'n prikkel, gaat deze verder naar het werkgeheugen [40](#page=40). ##### 7.3.2.2 Werkgeheugen Het werkgeheugen is waar je op dit moment aan denkt of mee bezig bent in je hoofd. Het is een tijdelijk opslagsysteem met beperkingen in zowel tijd als omvang [40](#page=40). * **Beperking in tijd:** Informatie blijft slechts ongeveer 20 seconden beschikbaar, tenzij het wordt herhaald. Nieuwe informatie kan deze tijd verkorten [40](#page=40). * **Beperking in omvang:** De opslagcapaciteit is beperkt. Nieuwe, onbekende informatie kan maximaal 4 items bevatten, terwijl bekende informatie tot 7 items kan bevatten (recentere bronnen suggereren 4 items) [40](#page=40). * **Clusteren:** De capaciteit kan vergroot worden door kleine elementen samen te voegen tot grotere gehelen [40](#page=40). > **Tip:** Het werkgeheugen vormt een bottleneck in het totale geheugensysteem door de beperkte capaciteit en korte bewaartijd. Dit kan problemen veroorzaken bij leerlingen die veel informatie tegelijk moeten verwerken [40](#page=40). ##### 7.3.2.3 Langetermijngeheugen (LTG) Het langetermijngeheugen heeft een oneindige capaciteit, zowel qua tijd als omvang. Het ondersteunt het werkgeheugen bij het oplossen van problemen en bestaat uit verschillende onderdelen [41](#page=41). ###### 7.3.2.3.1 Declaratieve of expliciete geheugen Hierbij kan de opgeslagen informatie expliciet kenbaar gemaakt worden, zoals kennis over gezonde voeding of wiskundige stellingen [41](#page=41). * **Episodisch geheugen:** Herinneringen aan persoonlijke gebeurtenissen (autobiografisch geheugen), gebonden aan tijd en plaats [41](#page=41). * **Semantisch geheugen:** Feiten en algemene kennis over de wereld, thematisch geordend op betekenis [41](#page=41). ###### 7.3.2.3.2 Procedurele of impliciete geheugen Dit geheugen slaat procedures en automatismen op, de manier waarop handelingen moeten worden uitgevoerd, zoals rekenen of een maaltijd bereiden. Complexe vaardigheden zijn hierin opgeslagen en leiden tot zichtbare gedragingen en motorische vaardigheden [42](#page=42). ### 7.4 Cognitieve belastingstheorie De cognitieve belastingstheorie beschrijft de gevolgen van de beperkingen van het werkgeheugen. Wanneer het werkgeheugen te veel complexe informatie tegelijk binnenkrijgt, wordt het moeilijk om deze te verwerken en door te geven aan het langetermijngeheugen [42](#page=42). > **Tip:** Leren kan gemaximaliseerd worden door de capaciteit van het werkgeheugen niet onnodig te belasten. Leraren spelen een cruciale rol bij het vermijden van overbelasting en het bevorderen van leren [42](#page=42). --- # De pedagogische relatie in het onderwijs De pedagogische relatie vormt de kern van effectief onderwijs, waarbij de leraar een verantwoordelijke rol speelt in de vorming en ontwikkeling van leerlingen door een veilige en leerrijke omgeving te creëren. ### 1.1 Pedagogisch handelen Pedagogisch handelen omvat de verantwoordelijkheid van de leraar om een veilige en leerrijke omgeving te creëren voor leerlingen. Dit houdt in dat de leraar structuur biedt, heldere verwachtingen communiceert, leerlingen motiveert en hen bewust maakt van de gedeelde verantwoordelijkheid binnen de groep voor een leerklimaat. De "Gouden weken" aan het begin van het schooljaar zijn cruciaal voor het vestigen van dit klimaat. Een goed pedagogisch klimaat is direct afhankelijk van het contact tussen de leraar en de leerlingen, waardoor leerlingen zich veilig voelen, actief kunnen deelnemen en zich gezien, gehoord en geaccepteerd voelen. Dit is het centrale focuspunt van de cursus, geïllustreerd door de Tedtalk van Rita Pierson, die benadrukt dat kinderen leraren nodig hebben, zelfs als ze hen soms tot waanzin drijven [59](#page=59). > **Tip:** De pedagogische rol van de leraar is niet gericht op gelijkwaardigheid, maar op het nemen van verantwoordelijkheid voor de opvoeding van leerlingen, zodat zij leren omgaan met zichzelf en anderen [59](#page=59). ### 1.2 Doelen in het onderwijs (Biesta) Volgens Biesta zijn er drie domeinen van doelen in het onderwijs: * **Kwalificatie:** Het verwerven van vaardigheden en kennis die iemand 'kwalificeren' om iets te doen, zoals het behalen van een diploma of certificaat [60](#page=60). * **Socialisatie:** Het integreren in de maatschappij en leren functioneren daarbinnen [60](#page=60). * **Subjectificatie:** Het ontwikkelen van een eigen identiteit en het nadenken over waarden, zoals wat iemands persoonlijke waarden zijn en welk voorbeeld men wil zijn voor leerlingen [60](#page=60). ### 1.3 Wat is een pedagogische situatie? Een situatie wordt pedagogisch wanneer een volwassene een verantwoordelijkheid heeft in de vorming van kinderen op weg naar volwassenheid. Dit kan zich uiten in verschillende dagelijkse handelingen, zoals het niet toestaan van eten en drinken in de klas terwijl de leraar zelf een kop koffie vasthoudt, het troosten van een gevallen kind op de speelplaats, of het kort aangeven dat het nu even niet uitkomt om met een kind te praten terwijl de leraar met een collega spreekt. Een voorbeeld hiervan is de situatie waarin een leraar een veganistische keuze maakt en een door een leerling aangeboden traktatie weigert, wat een kettingreactie kan veroorzaken binnen de klas en de systeemdynamiek blootlegt [60](#page=60) [61](#page=61). ### 1.4 Pedagogische relatie: het nemen van verantwoordelijkheid Het nemen van verantwoordelijkheid in de pedagogische relatie vereist dat een leraar altijd kan uitleggen waarom bepaalde keuzes zijn gemaakt. Dit betekent verantwoording afleggen voor het eigen handelen. Consequent zijn als leerkracht is hierbij essentieel, hoewel sommige leerlingen de leraar mogelijk anders zullen behandelen. De situatie met Annick, die vanwege een blaasprobleem regelmatig naar het toilet moet, illustreert de uitdaging om consequent te zijn en tegelijkertijd rekening te houden met individuele behoeften [61](#page=61). ### 1.5 Vertrouwen en verbinden Het opbouwen van vertrouwen en verbinding is cruciaal. In het geval van Lucas, die per ongeluk een glas water omstoot, kiest juf Laura ervoor om hem rustig terzijde te nemen en hem zelf te laten reflecteren op wat er gebeurde en wat een goede vervolgstap zou zijn. Deze aanpak, gericht op geduld en het geven van ruimte voor zelfreflectie en verantwoordelijkheid, bevordert verbinding en vertrouwen [61](#page=61) [62](#page=62). > **Voorbeeld:** Juf Eva merkt dat Lisa haar werk niet afmaakt en verbergt. In plaats van haar streng aan te spreken, gaat juf Eva na schooltijd rustig met haar in gesprek, biedt begrip en hulp aan, wat resulteert in een oplossing waarbij Lisa het werk in de pauze wil maken [62](#page=62). Dit benadrukt het belang van verbinding, waarbij het kind zich gezien moet voelen en erop moet vertrouwen dat de leraar het oprecht goed meent. Het investeren in een professionele, warme pedagogische relatie is hierbij essentieel [62](#page=62). ### 1.6 Belang van een warme pedagogische relatie #### 1.6.1 De pedagogische grondhouding van Rogers Rogers' theorie over de pedagogische grondhouding benadrukt drie kerncomponenten voor een gevoel van 'belonging' (erbij horen, gehoord en gezien voelen, welkom zijn): 1. **Onvoorwaardelijke acceptatie en waardering:** Leerlingen moeten de ruimte krijgen om fouten te maken zonder angst voor afwijzing [62](#page=62). 2. **Echtheid (congruentie):** Authentieke interacties, waarbij de leraar zichzelf is en gevoelens deelt [62](#page=62). 3. **Empathie:** Het vermogen om zich te verplaatsen in de belevingswereld van de leerlingen [62](#page=62). #### 1.6.2 Belang van relaties op klasniveau Een positief klasklimaat, dat zowel de band tussen leraar en leerlingen als die tussen leerlingen onderling omvat, leidt tot een betere sfeer en een positiever gevoel bij de leerlingen. De gevolgen hiervan zijn positief: betere sociale ontwikkeling, verbeterde taalontwikkeling, hogere schoolprestaties en minder probleemgedrag [63](#page=63). #### 1.6.3 Belang van relaties op dyadisch niveau Op dyadisch niveau (één-op-één relaties) kunnen leerlingen volledig openbloeien wanneer ze zich door de leraar gezien en gesteund voelen [63](#page=63). | Negatieve gevolgen van slechte relaties: | Positieve gevolgen van goede relaties: | | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Minder goede attitude tegenover school (spijbelen) | Een positievere attitude tegenover school | [63](#page=63). | Minder geloof in eigen kunnen | Meer geloof in eigen kunnen | [63](#page=63). | Minder goede schoolprestaties | Betere schoolprestaties | [63](#page=63). | Meer probleemgedrag (storend gedrag, pesten) | Betere relaties met klasgenoten en peers | [63](#page=63). | Een risicovol gedrag (vechten, roken, alcoholgebruik) | Minder risicovol gedrag | [63](#page=63). #### 1.6.4 Als de klas gelukkig is, ben jij het ook Lesgeven is een stressvol beroep. Het welbevinden van de leraar wordt sterk beïnvloed door de relatie met de leerlingen. Het streven naar een warme werkrelatie met elke leerling is daarom van groot belang voor het welzijn van de leraar [63](#page=63). --- # Inleidende psychologische concepten voor het begrijpen van leerlingen Dit hoofdstuk introduceert fundamentele psychologische concepten die essentieel zijn voor het begrijpen van leerlingen, met een focus op ontwikkelings- en leerpsychologie en de implicaties daarvan voor het onderwijs. ### 9.1 Psychologie en leerpsychologie Psychologie wordt gedefinieerd als de wetenschappelijke studie van mentale processen en het gedrag van individuen. Leerpsychologie richt zich specifiek op het begrijpen van hoe mensen leren en zich ontwikkelen op basis van ervaring, en bestudeert de processen die betrokken zijn bij het verwerven van kennis, vaardigheden, waarden, attitudes en gedragingen [1](#page=1). ### 9.2 Ontwikkelingspsychologie Ontwikkelingspsychologie is de wetenschappelijke studie naar patronen van groei, verandering en stabiliteit gedurende het hele leven, van geboorte tot de dood. De meeste aandacht gaat uit naar de periode van snelle verandering, van geboorte tot adolescentie. De ontwikkeling wordt onderverdeeld in drie hoofddomeinen [1](#page=1): * **Fysieke ontwikkeling**: Veranderingen in het lichaam, zoals groei en motorische vaardigheden [1](#page=1). * **Cognitieve ontwikkeling**: Ontwikkeling van denken, taal en leren [1](#page=1). * **Sociaal-emotionele ontwikkeling**: Hoe men zich gedraagt in groepen en omgaat met emoties en relaties [1](#page=1). ### 9.3 Ontwikkelingsfactoren De ontwikkeling van een kind wordt beïnvloed door een samenspel van factoren: #### 9.3.1 Nature, nurture en zelfbepaling * **Nature**: Verwijst naar erfelijke eigenschappen en genetische aanleg. Dit omvat eigenschappen, vermogens en capaciteiten die van ouders worden geërfd, zoals oogkleur [2](#page=2). * **Nurture**: Verwijst naar de invloed van de omgeving (milieu), zoals leeftijdsgenoten, gebeurtenissen en de leefwereld [2](#page=2). * **Zelfbepaling**: De mogelijkheid van een individu om zelf richting te geven aan de eigen ontwikkeling door middel van vrije wil en doorzettingsvermogen [2](#page=2). Deze factoren zijn onderling verbonden en beïnvloeden elkaar [2](#page=2). #### 9.3.2 Gevoelige/sensitieve periodes Dit zijn specifieke optimale periodes waarin een kind extra ontvankelijk is voor bepaalde prikkels uit de omgeving. Voorbeelden zijn taalstimulering (cruciaal vóór 6 jaar) en hechting (cruciaal vóór 3 jaar). De invloed van de omgeving (nurture) is hierbij significant [2](#page=2). > **Tip:** Het verhaal van Genie illustreert het belang van sensitieve periodes. Haar extreme verwaarlozing leidde tot een ernstig beperkte taalontwikkeling, die niet verder kwam dan die van een tweejarig kind, ondanks dat ze later wel woorden kon leren [3](#page=3). #### 9.3.3 Ontwikkelingsperiodes De ontwikkeling kan worden ingedeeld in verschillende periodes met specifieke kenmerken: * Prenatale periode (vóór de geboorte) [3](#page=3). * Babyperiode (0-18 maanden) [3](#page=3). * Peuterperiode (18 maanden - 3 jaar) [3](#page=3). * Kleuterperiode (3-6 jaar) [3](#page=3). * Lagere schoolperiode (6-12 jaar) [3](#page=3). * Adolescentieperiode (10-20 jaar) [3](#page=3). * Vroege volwassenheid (20-30 jaar) [3](#page=3). * Volwassenheid (30-60 jaar) [3](#page=3). * Latere volwassenheid (ouder dan 60 jaar) [3](#page=3). #### 9.3.4 Ontwikkelingsopgaven en opvoedingstaken * **Ontwikkelingsopgaven**: Dingen die een kind moet leren om met het leven en de verwachtingen van de omgeving om te gaan. Een voorbeeld is het leren sluiten van vriendschappen, wat helpt bij samenwerken en relatievorming [3](#page=3). * **Opvoedingstaken**: De ondersteuning die de omgeving (ouders, leerkrachten) biedt bij het volbrengen van ontwikkelingsopgaven [4](#page=4). #### 9.3.5 Verloop van ontwikkeling Ontwikkeling kan op twee manieren verlopen: * **Continue verandering**: Een vloeiende, geleidelijke verandering (kwantitatief) [4](#page=4). * **Discontinue verandering**: Verandering in stappen, wat leidt tot nieuwe vaardigheden (kwalitatief) [4](#page=4). ### 9.4 Leren en de leeromgeving Leren is een centraal concept in de psychologie en onderwijs. Een krachtige leeromgeving is essentieel om leerlingen te motiveren [4](#page=4). #### 9.4.1 Een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving is optimaal ingericht om het leerproces te bevorderen en kenmerkt zich door: * **Welbevinden**: Hoe kinderen zich voelen, mede beïnvloed door de leerkracht en thuissituatie [4](#page=4). * **Betrokkenheid**: Hoe geboeid kinderen bezig zijn met de opdracht [4](#page=4). #### 9.4.2 Het ABC-motief (Zelfdeterminatietheorie - ZDT) De Zelfdeterminatietheorie (ZDT) stelt dat mensen streven naar autonome motivatie, gedreven door drie psychologische basisbehoeften [5](#page=5): * **Autonomie (A)**: Het gevoel van keuze en vrijheid; aan het roer staan van het eigen leven [5](#page=5). * **Verbondenheid (B)**: Het voelen van connectie met anderen (leerkracht, klasgenoten) en het opbouwen van positieve relaties [5](#page=5). * **Competentie (C)**: Zich bekwaam voelen en een taak aankunnen, wat stimuleert om uitdagingen aan te gaan en zich te ontwikkelen [5](#page=5). Deze behoeften staan tegenover gecontroleerde motivatie, waarbij men het gevoel heeft iets te *moeten* doen [5](#page=5). #### 9.4.3 Het ABC-motief ondersteunen als leraar Leraren kunnen de ABC-behoeften bevorderen door: * **Autonomie ondersteuning**: Keuzemogelijkheden bieden (bijv. onderwerp van een spreekbeurt), voldoende tijd geven voor probleemoplossing, zinvolle uitleg geven, en dwingende taal vermijden [6](#page=6). * **Verbondenheid tonen**: Een positieve relatie opbouwen met leerlingen (empathie, aanvaarding, authenticiteit) en een hechte klasgroep creëren met een veilig leerklimaat en positieve interacties [6](#page=6). * **Structuur bieden**: Duidelijke (klas-)afspraken, regels en normen hanteren, consequent reageren op overtredingen, uitdagende oefeningen aanbieden die aansluiten bij het niveau van de leerling (zie scaffolding), en constructieve feedback geven [6](#page=6). #### 9.4.4 Definitie van leren Leren is een actief proces waardoor ervaringen blijvende veranderingen veroorzaken in het gedrag of in mentale processen. Dit proces vindt plaats in interactie met de omgeving, waarbij leerlingen actief informatie verwerken. Leren is een proces dat tijd vraagt [6](#page=6). ### 9.5 Theorieën over ontwikkelen en leren Verschillende leertheorieën bieden perspectieven op hoe leerlingen leren: #### 9.5.1 Behaviorisme * **Focus**: Nadruk op waarneembaar gedrag. Gedragsreacties worden verklaard door leerprocessen (S-R-theorie: stimulus-respons) [7](#page=7). * **Conditionering**: * **Klassieke conditionering (Pavlov)**: Een neutrale prikkel wordt gekoppeld aan een reeds bestaande reflexmatige reactie, waardoor de neutrale prikkel na verloop van tijd de reactie zelf oproept [7](#page=7). > **Voorbeeld:** Chemotherapiepatiënten die misselijk worden van de behandeling, kunnen al misselijk worden bij het betreden van het ziekenhuis, zelfs zonder de behandeling [7](#page=7). * **Operante conditionering (Skinner)**: Gedrag wordt veranderd door de gevolgen ervan (straffen of belonen), wat leidt tot instrumenteel gedrag [7](#page=7). #### 9.5.2 Cognitivisme / Cognitieve theorie * **Focus**: Nadruk op menselijke informatieverwerking, waarnemen en denken. Het activeren van voorkennis is hierbij belangrijk [8](#page=8). #### 9.5.3 Constructivisme * **Focus**: Nadruk op leren als een actief, uniek proces waarbij de lerende zelf actief betrokken is. Leren gebeurt meer door zelf te doen dan door overdracht van kennis [8](#page=8). #### 9.5.4 Invloed op de onderwijspraktijk Elke theorie heeft praktische toepassingen: * **Behaviorisme in de klas**: Belonen en bestraffen (bekrachtiging), focus op gedrag, veel herhalen [8](#page=8). * **Cognitivisme in de klas**: Optimaliseren van instructie en feedback, gebruik van hulpmiddelen zoals bordschema's, aandacht voor leerstrategieën [9](#page=9). * **Constructivisme in de klas**: Focus op actief en sociaal leren via groepswerk, rollenspellen, experimenten [9](#page=9). > **Tip:** Geen enkele leertheorie is 'de enige juiste'. Elk perspectief is waardevol en wordt in de praktijk selectief toegepast door leraren, aangepast aan de leerlingen en de leerinhoud [9](#page=9). ### 9.6 De ontwikkeling van de hersenen De ontwikkeling van de hersenen speelt een cruciale rol bij het leren [9](#page=9). #### 9.6.1 Neuronen en synapsen * **Neuronen (zenuwcellen)**: Geven prikkels, signalen en informatie door [9](#page=9). * **Synapsen**: Verbindingen tussen neuronen [9](#page=9). Leren is het vormen van sterke en uitgebreide neurale netwerken in de hersenen. Dit proces vergt veel energie, vooral in het begin [10](#page=10). #### 9.6.2 Synaptogenese en pruning * **Synaptogenese**: Een toename van het aantal verbindingen tussen neuronen [10](#page=10). * **Pruning**: Het verwijderen van verbindingen die niet meer gebruikt worden of zwak zijn [10](#page=10). > **Voorbeeld:** Pasgeboren baby's kunnen alle klanken onderscheiden, maar na 12 maanden neemt de gevoeligheid voor klanken die niet in hun moedertaal voorkomen af door pruning. Japanners kunnen bijvoorbeeld moeite hebben met het onderscheiden van 'L' en 'R' omdat deze klank niet in hun taal voorkomt [10](#page=10). #### 9.6.3 Neuroplasticiteit De hersenen kunnen zich tot op hoge leeftijd reorganiseren, waardoor we continu kunnen blijven leren. Nieuwe dingen leren gaat aanvankelijk langzaam, maar door herhaling en oefening worden verbindingen sterker en efficiënter [11](#page=11). > **Voorbeeld:** Een baby heeft aangeboren hersenstructuren die het leren van elke schrijfrichting mogelijk maken. Pas door ervaring en de specifieke schrijfrichting van de cultuur (links-naar-rechts, boven-naar-onder) worden de relevante synapsen versterkt en de rest gesnoeid [11](#page=11). #### 9.6.4 Lateralisatie De hersenen zijn verdeeld in twee hemisferen. De linkerhersenhelft stuurt voornamelijk de rechterkant van het lichaam aan, en omgekeerd [12](#page=12). #### 9.6.5 Mindset De mindset, oftewel de manier waarop iemand over eigen vaardigheden denkt, is belangrijk voor leren [12](#page=12). ##### 9.6.5.1 Fixed & growth mindset * **Fixed mindset**: Kenmerkt zich door het vermijden van uitdagingen, stoppen bij hindernissen, inspanningen als nutteloos zien, kritiek blokkeert en succes van anderen remt [13](#page=13). > **Voorbeeld:** Sam vindt schilderen niet prettig omdat het niet meteen lukt zoals hij wil, en vermijdt het liever om niet te falen [13](#page=13). * **Growth mindset**: Kenmerkt zich door het omarmen van uitdagingen, volhouden bij hindernissen, inspanningen als essentieel zien, kritiek als stimulans gebruiken en succes van anderen als inspiratie [13](#page=13). > **Voorbeeld:** Abdul werkt met grote betrokkenheid aan een moeilijk legoplan, ook als hij delen moet afbreken, omdat hij het gevoel heeft dat hij ervan leert [12](#page=12). ##### 9.6.5.2 Een growth mindset stimuleren in de klas Leraren kunnen een growth mindset stimuleren door: * Taken en opdrachten zo te presenteren dat duidelijk wordt dat niet alles direct goed hoeft te zijn en dat oefening tot succes leidt [13](#page=13). * De nadruk te leggen op doorzettingsvermogen, pogingen, moeite en inzet [14](#page=14). * Kinderen inzicht te geven in de werking van de hersenen (breiles). Carol Dweck spreekt hierbij over "the power of yet" (de kracht van 'nog niet') [14](#page=14). > **Kritiek op de visie van Carol Dweck:** Hoewel de theorie breed gedragen wordt en een positieve invloed kan hebben, wordt de impact van mindset op zich als belangrijk beschouwd, vooral in samenhang met motivatie (ZDT) [14](#page=14). ### 9.7 Fysieke, motorische en tekenontwikkeling #### 9.7.1 Fysieke ontwikkeling * **Groei**: Een belangrijke indicator voor de gezondheid van een kind. Lichaamslengte wordt vergeleken met leeftijdsgenoten met behulp van percentielen of SD-scores [14](#page=14). * **Puberteit**: Ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken, met bijbehorende psychische reacties [15](#page=15). #### 9.7.2 Motorische ontwikkeling Tussen 0 en 3 jaar zijn er drie hoofdfasen: controle over houding, voortbewegen en hanteren van voorwerpen. Pasgeborenen hebben nog onderontwikkelde motorische vaardigheden en vertonen aangeboren reflexen [15](#page=15). * **Belangrijke principes**: * **Cefalocaudale ontwikkeling**: Van kop tot staart; groei en controle van het hoofd komen voor controle over romp en benen [16](#page=16). * **Proximodistale ontwikkeling**: Van binnen naar buiten; controle over hoofd, romp en armen komt voor controle over handen en vingers [16](#page=16). * **Ontwikkelingsmijlpaal**: Een kind beheerst een bepaalde vaardigheid [16](#page=16). #### 9.7.3 Babyreflexen Aangeboren reflexen die verdwijnen naarmate spierkracht en hersenen zich ontwikkelen, hoewel er ook permanente reflexen zijn (bijv. oogknipperreflex) [17](#page=17). #### 9.7.4 Grove en fijne motoriek * **Grove motoriek**: Controle over grote spiergroepen (lopen, zwemmen) [17](#page=17). * **Fijne motoriek**: Controle over kleine spiergroepen (tekenen, schrijven, knippen) [17](#page=17). #### 9.7.5 Motorische lateralisatie Ontwikkeling van een voorkeur voor een bepaalde hand of voet. De meeste mensen zijn rechtshandig en rechtsvoetig [17](#page=17). #### 9.7.6 Tekenontwikkeling De tekenontwikkeling verloopt in fasen, beginnend met krabbelen (1-2 jaar), via meer controle (2-3 jaar) en het tekenen van kopvoeters (3-4 jaar), tot het tekenen van volledige mensfiguren (vanaf 6 jaar). De evolutie van de pengreep is ook hierin een indicatie [18](#page=18) [19](#page=19). #### 9.7.7 Coördinatieontwikkelingsstoornis (DCD) Ook wel dyspraxie genoemd, kenmerkt zich door motorische onhandigheid, traagheid en onnauwkeurigheid. In de klas is oefening, stimulering, meer tijd geven en nieuwe vaardigheden in stappen aanleren van belang [19](#page=19). ### 9.8 Hechting Hechting is een duurzame emotionele binding tussen een kind en zijn verzorgers, met speciale emotionele kwaliteiten, die een gevoel van veiligheid, vertrouwen en bescherming biedt [19](#page=19). #### 9.8.1 De ontwikkeling en basisprincipes van hechting * **Secure base (veilige basis)**: Het kind kan de omgeving verkennen vanuit een veilige basis, zoals de nabijheid van een ouder [20](#page=20). * **Safe haven (veilige haven)**: In situaties van gevaar zoekt het kind bescherming en troost [20](#page=20). #### 9.8.2 Soorten hechting Mary Ainsworths onderzoek (vreemde situatie proef) onderscheidt: * **Veilige hechting** (ca. 70%) [20](#page=20). * **Onveilige hechting**: * Vermijdend (ca. 15%) [20](#page=20). * Ambivalent (ca. 15%) [20](#page=20). * Gedesorganiseerd/gedesoriënteerd (ca. 4%) [20](#page=20). #### 9.8.3 Het interne werkmodel en hechting in de klas Het interne werkmodel is een mentale voorstelling van zichzelf, anderen en relaties, die het gedrag en de verwachtingen bepaalt. Dit 'mentale bril' beïnvloedt hoe informatie wordt verwerkt en is voortdurend in beweging. Zowel kinderen als leraren kijken door hun eigen interne werkmodel naar elkaar. Relatiekwaliteit wordt beschreven in termen van nabijheid (positief) en conflict (negatief) [22](#page=22). #### 9.8.4 Theory of Mind (TOM) TOM is de kennis en inzichten over hoe anderen denken en zich voelen. Het stelt ons in staat gedrag te begrijpen en te voorspellen door ons in te leven in de mentale processen van anderen. De Sally-Anne test is een methode om TOM te onderzoeken. Jonge kleuters en kinderen met ASS hebben hier vaak moeite mee [22](#page=22) [23](#page=23). #### 9.8.5 Kinderen met Autisme Spectrum Stoornis (ASS) ASS is een ontwikkelingsstoornis die vaker voorkomt bij jongens. Het uit zich voornamelijk in sociale ontwikkeling, met problemen in het begrijpen van sociale regels, communicatie en beeldspraak. Kenmerkend zijn ook flexibel denken, repetitieve gedragingen en specifieke interesses [23](#page=23). ### 9.9 Omgaan met jezelf in relatie tot anderen De sociaal-emotionele ontwikkeling is een interactie tussen nature en nurture, waarbij de omgeving een grote rol speelt. Goede sociale relaties creëren een gevoel van veiligheid [24](#page=24). #### 9.9.1 Sociaal-emotionele ontwikkeling per levensfase * **Pre-natale fase**: Hersenen ontwikkelen al basale functies, en de foetus ontvangt lichamelijke sensaties [24](#page=24). * **Baby**: Vanaf 7 maanden kunnen baby's emoties van anderen interpreteren en gebruiken ze social referencing om de situatie beter te begrijpen. Zelfbewustzijn (spiegeltest) ontwikkelt zich tussen 12-18 maanden [24](#page=24) [25](#page=25). * **Peuter**: Kenmerkt zich door een gevoel van autonomie, maar ook door heftige emotionele reacties en peuterpuberteit, waarbij impulscontrole nog beperkt is. Rond 2 jaar begint empathie, maar de focus ligt nog op zichzelf [25](#page=25). * **Kleuter**: Initiatief staat centraal; rond 3 jaar ontstaat het 'ik'-besef. Kleuters leren sociale vaardigheden zoals intenties, gedachten en emoties begrijpen en verwoorden [25](#page=25). * **Lagere schoolkind**: Rond 7 jaar is het zelfbeeld vaak nog niet realistisch. Vriendschappen worden belangrijker (horizontale vriendschappen), waarbij kinderen leren samenwerken en omgaan met anderen. Ouders bieden verticale vriendschap: sturing, kennisoverdracht en bescherming [25](#page=25) [26](#page=26). * **Adolescentie**: Identiteitsontwikkeling is centraal, met stemmingswisselingen, afhankelijkheid van leeftijdsgenoten, een rijker gevoelsleven en ambivalente gevoelens. Empathie ontwikkelt zich aan het einde van deze periode [26](#page=26). #### 9.9.2 Morele ontwikkeling volgens Piaget Morele ontwikkeling gaat over het onderscheid tussen goed en kwaad en heeft een emotionele component. Een moreel dilemma beschrijft een situatie met meerdere handelingsopties [26](#page=26). ##### 9.9.2.1 Fase van morele belemmering (heteronomie) * **Kleuters**: Het effect van gedrag bepaalt of het goed of fout is; intenties zijn moeilijk te zien. Autoriteit bepaalt wat goed/fout is [27](#page=27). * **Lagere schoolkind**: Komt losser van het effect, maar regels en plichten zijn nog belangrijk. Dit is een transitie naar autonome moraliteit [27](#page=27). ##### 9.9.2.2 Fase van autonome moraliteit * **Vanaf ca. 11-12 jaar**: Intenties worden meegenomen in de beoordeling; besef dat moraal relatief is en door mensen gemaakt [27](#page=27). > **Voorbeeld:** Emma helpt een gevallen meisje, omdat ze vindt dat hulp geboden moet worden, ondanks dat een vriendin het de schuld van het meisje vindt [28](#page=28). #### 9.9.3 Morele ontwikkeling volgens Kohlberg Kohlberg bouwt voort op Piaget, maar zijn model is Westers en gebaseerd op onderzoek bij jongens, wat kritiekpunten zijn [28](#page=28). * **Pre-conventionele moraal**: Kleuter tot 3e graad lager [28](#page=28). * **Conventionele moraal**: 12-18 jaar [28](#page=28). --- Dit hoofdstuk biedt een introductie tot essentiële psychologische concepten die van belang zijn voor het begrijpen van leerlingen, met een focus op de ontwikkeling van waarneming, geheugen, denken en executieve functies. ### 9.1 De ontwikkeling van zintuigen en waarneming Waarneming, ook wel perceptuele ontwikkeling genoemd, betreft het interpreteren van sensorische informatie uit de omgeving en het toekennen van betekenis daaraan. Dit proces omvat visuele, auditieve, geur-, smaak- en tastzin [31](#page=31). #### 9.1.1 Van prikkel tot waarneming Fysische prikkels uit de omgeving bereiken onze zintuigen, die receptoren bevatten. Deze receptoren zetten prikkels om in zenuwimpulsen die naar de hersenen worden gestuurd voor decodering. Gewaarwording is het (onbewust) opnemen van deze informatie door de zintuigen, terwijl waarneming de (bewuste) organisatie en interpretatie hiervan in de hersenen is. Beide processen vloeien in elkaar over en kunnen als een continuüm worden gezien [31](#page=31) [32](#page=32). #### 9.1.2 Visuele waarneming Visuele waarneming is bij de geboorte nog niet volledig ontwikkeld. Pasgeborenen kunnen na ongeveer een week tot 20 centimeter scherp zien. Visuele stimulatie is cruciaal voor de ontwikkeling, vooral in de eerste vier maanden [32](#page=32). ##### 9.1.2.1 Aandachtig waarnemen De ontwikkeling van aandacht is essentieel voor waarneming. Peuters kunnen hun aandacht nog niet goed sturen en worden snel 'gevangen' door opvallende prikkels, terwijl oudere kleuters met hulp van volwassenen al beter leren hun aandacht te richten [32](#page=32). * **Selectieve aandacht**: De bekwaamheid om zich op één ding te concentreren en andere prikkels te negeren, ontwikkelt zich vanaf de peuterleeftijd [33](#page=33). * **Strategisch waarnemen**: Dit houdt in dat men planmatig en systematisch te werk gaat bij het gericht waarnemen. Dit ontwikkelt zich vanaf de lagere schoolleeftijd. Een kind kan bijvoorbeeld bij het zoeken naar verschillen op twee prenten eerst bovenaan beginnen [33](#page=33). ##### 9.1.2.2 Globaal en lokaal waarnemen Kleuters nemen voornamelijk lokale (deel)informatie waar, terwijl lagereschoolkinderen ook de globale (geheele) informatie in zich opnemen. Een driejarig kind zal bij het bekijken van afbeeldingen eerder losse onderdelen benoemen, zoals een vierkant en cirkels, in plaats van het geheel. Een lagereschoolkind kan wellicht de vorm van een driehoek en een vierkant samen als een huis benoemen [34](#page=34). #### 9.1.3 Auditieve waarneming Auditieve waarneming is bij de geboorte beter ontwikkeld dan visuele waarneming. Baby's hebben een voorkeur voor menselijke stemmen, met name die van vrouwen, en oriënteren zich naar geluid [34](#page=34). #### 9.1.4 Geur en smaak Baby's kunnen al proeven voor de geboorte, waarbij een voorkeur voor zoet en zout/zuur aanwezig is. De geurzin is goed ontwikkeld bij de geboorte; baby's kunnen de geur van hun moeder herkennen en bij onaangename geuren het hoofd wegdraaien [35](#page=35). #### 9.1.5 Tastzin Lichamelijk contact is essentieel voor een goede ontwikkeling van de tastzin en draagt bij aan een gevoel van veiligheid, hechting en emotionele ontwikkeling. Huid-op-huidcontact direct na de geboorte is hiervan een voorbeeld [35](#page=35). #### 9.1.6 Multimodaal waarnemen Multimodaal waarnemen houdt in dat er meerdere zintuigen tegelijkertijd worden gebruikt. Dit concept is gerelateerd aan de dual-code leertheorie, waarbij het werkgeheugen woord en beeld combineert. Een voorbeeld is het horen van spraak en tegelijkertijd het zien van mondbewegingen en gelaatsuitdrukkingen tijdens een gesprek [35](#page=35) [36](#page=36). #### 9.1.7 Verwerking van de waarneming Waarneming omvat het herkennen van zinvolle objecten en situaties, waarbij twee complementaire processen betrokken zijn: bottom-up en top-down verwerking [36](#page=36). * **Bottom-up verwerking**: Analyse van de kenmerken van aangeboden materiaal, waarbij de waarneming van de zintuigen naar de hersenen gaat. Dit proces is onbewust. Baby's nemen vaak waar volgens bottom-up processen, waarbij hun aandacht wordt getrokken door felgekleurde, glanzende en luide objecten [36](#page=36) [37](#page=37). * **Top-down verwerking**: Voorkennis stuurt de waarneming, waarbij de opname van zintuiglijke informatie wordt gecoördineerd om te zoeken naar aanwijzingen die overeenkomen met bestaande kennis. Bijvoorbeeld, het zoeken naar Wally in kinderboeken maakt gebruik van top-down verwerking, waarbij een mentaal beeld wordt gebruikt om de stimulus te interpreteren. Volwassenen gebruiken hun voorkennis over een brandalarm om de situatie te beoordelen en hun reactie daarop af te stemmen [37](#page=37). > **Tip:** Het is belangrijk om het onderscheid tussen bottom-up en top-down verwerking te kunnen uitleggen en hoe deze processen samenwerken. ### 9.2 Het geheugen Het geheugen is geen passieve bibliotheek, maar een informatieverwerkingssysteem dat constructief werkt om informatie te coderen, op te slaan en weer terug te halen. Herinneringen worden gereconstrueerd en kunnen telkens wanneer we ze oproepen, lichtjes veranderen [38](#page=38). #### 9.2.1 Werking van het geheugen Het geheugenproces bestaat uit drie fasen [38](#page=38): 1. **Coderings- of verwervingsfase**: Selecteren van stimuli (aandacht), classificeren en het toekennen van betekenis of een label [39](#page=39). 2. **Bewaartijd of latentiefase**: Het bewaren van de gecodeerde informatie tussen codering en reproductie [39](#page=39). 3. **Oproep of reproductiefase**: Het herinneren of terughalen van de informatie [39](#page=39). #### 9.2.2 Het geheugenmodel (theorie van de meervoudige opslag) Dit model onderscheidt verschillende geheugencomponenten [39](#page=39): ##### 9.2.2.1 Sensorisch of zintuiglijk geheugen Dit is een mentaal beeld van losse, zintuiglijke gewaarwordingen dat informatie slechts enkele seconden vasthoudt en niet beschouwd wordt als een integraal onderdeel van het geheugenproces. Als aandacht wordt besteed aan een prikkel uit het sensorisch geheugen, gaat deze door naar het werkgeheugen [39](#page=39) [40](#page=40). ##### 9.2.2.2 Werkgeheugen Het werkgeheugen is waar we nu aan denken of mee bezig zijn. Het heeft een beperkte capaciteit en opslagtijd [40](#page=40): * **Omvang**: Maximaal 4 items voor nieuwe informatie, 7 items voor bekende informatie. Clusteren kan de capaciteit vergroten [40](#page=40). * **Tijdsduur**: Informatie blijft ongeveer 20 seconden beschikbaar, verkort door nieuwe informatie. Herhaling kan de duur verlengen [40](#page=40). Het werkgeheugen vormt een 'bottleneck' in het geheugensysteem, wat problemen kan veroorzaken bij leerlingen die veel informatie tegelijk moeten verwerken [40](#page=40). ##### 9.2.2.3 Langetermijngeheugen (LTG) Het LTG heeft een oneindige capaciteit in zowel tijd als omvang. Het bestaat uit verschillende onderdelen [41](#page=41): * **Declaratieve of expliciete geheugen**: Informatie die we bewust kunnen maken [41](#page=41). * **Episodisch geheugen**: Persoonlijke gebeurtenissen, autobiografisch en tijd- en plaatsgebonden [41](#page=41). * **Semantisch geheugen**: Feiten en kennis over de wereld, thematisch geordend [41](#page=41). * **Procedurele of impliciete geheugen**: Geheugen voor procedures en automatismen, zoals hoe handelingen uitgevoerd moeten worden. Deze informatie leidt tot zichtbare gedragingen en motorische vaardigheden [42](#page=42). #### 9.2.3 Cognitieve belastingstheorie Als het werkgeheugen te veel complexe informatie tegelijk binnenkrijgt, wordt het moeilijk om alles vlot te verwerken en door te geven aan het LTG. Leren kan gemaximaliseerd worden door de capaciteit van het werkgeheugen niet onnodig te belasten [42](#page=42). * **Formule**: Taakeisen leiden tot een hogere cognitieve belasting, terwijl meer beschikbare bronnen (intern of extern) de cognitieve belasting verlagen [43](#page=43). #### 9.2.4 Het geheugen verbeteren: effectieve leerstrategieën * **Split attention effect**: Leerlingen moeten hun aandacht verdelen over meerdere informatiebronnen die nodeloos samenhangen, wat nadelig is voor de belasting [44](#page=44). * **Dual coding**: Gelijktijdig aanbieden van woord en beeld is een goede strategie, mits beide elkaar aanvullen en versterken [44](#page=44). ##### 9.2.4.1 Wat maakt leerstrategieën efficiënt? Diep nadenken en het proces van leren (dat altijd een beetje moeilijk is) centraal stellen, zijn essentieel voor krachtig leren [45](#page=45). #### 9.2.5 Multitasken Multitasken, het uitvoeren van twee taken tegelijk, kan leiden tot tragere hersenwerking en meer fouten, vooral bij het wisselen tussen taken die veel aandacht vragen (switchtasken) [45](#page=45). #### 9.2.6 Vergeten * **Vergeten volgens Ebbinghaus**: Informatie wordt vooral in de eerste uren en dagen snel vergeten, waarna de snelheid van vergeten afneemt. Herhaling en gespreid leren versterken de verbindingen in het geheugen en zorgen voor langdurige opslag [46](#page=46). * **Vergeten kan nuttig zijn**: Het opruimen van verouderde informatie maakt plaats voor actuele en nuttige informatie, waardoor het geheugen functioneel blijft. Iets opnieuw leren gaat vaak sneller door onbewuste herinneringssporen [46](#page=46) [47](#page=47). ### 9.3 De ontwikkeling van het denken Denken is de constructie van mentale schema's [47](#page=47). #### 9.3.1 Mentale representaties Mentale representaties zijn in staat om zich iets mentaal voor te stellen. Een cognitief schema is een georganiseerd mentaal patroon dat acties of gedragingen vertegenwoordigt en helpt de wereld te begrijpen. Deze schema's worden steeds complexer en abstracter naarmate het kind ouder wordt [47](#page=47). #### 9.3.2 De visie van Piaget Piaget beschrijft de cognitieve ontwikkeling aan de hand van vier stadia. Centrale concepten zijn [48](#page=48): * **Equilibratie**: Het streven naar een evenwicht tussen wat een kind weet en ervaart [48](#page=48). * **Adaptatie**: Het zich aanpassen aan de wereld door ervaring op te doen. Dit gebeurt via [48](#page=48): * **Assimilatie**: Bestaande kennis toepassen op nieuwe situaties [48](#page=48). * **Accommodatie**: Bestaande kennis aanpassen aan nieuwe ervaringen, waarbij het schema wordt uitgebreid [48](#page=48). ##### 9.3.2.1 Stadia in de cognitieve ontwikkeling * **Sensomotorische fase** [49](#page=49): * **Preoperationele fase**: Kenmerkend is egocentrisme, waarbij kinderen zich niet kunnen voorstellen dat de wereld er voor anderen anders uitziet. Denkfouten zijn animisme (voorwerpen hebben gevoelens), magisch denken (zichzelf dingen kunnen laten beïnvloeden) en finalisme (alles heeft een bedoeling) [49](#page=49). * **Conserveren**: Het kind ziet dat een fysieke verandering geen invloed heeft op een eigenschap van een voorwerp [49](#page=49). * **Concreet-operationele fase**: Kenmerkend voor de lagere schoolleeftijd, met concreet en logisch denken. Werken met concreet-aanschouwelijk materiaal is hierbij belangrijk [50](#page=50). * **Formeel-operationele fase**: Dit stadium kenmerkt zich door abstract denken, het denken vanuit hypothesen (als-dan), en het begrijpen van abstracte begrippen zoals oorlog of verliefdheid [50](#page=50). #### 9.3.3 Effect van sociale interactie op de denkontwikkeling Vygotsky benadrukt dat kennis ontstaat in interactie met anderen, wat het belang van de sociale context bij leren onderstreept. Kinderen gebruiken taal om hun denken te sturen, aanvankelijk als egocentrische spraak, die later een ondersteunende functie krijgt. Spel bevordert cognitieve ontwikkeling op verschillende gebieden. Natuurlijk leren, ervaringsgericht leren dat vertrekt vanuit het spontane, is een actieve werkvorm in de klas [51](#page=51). ### 9.4 Executieve functies (EF) Executieve functies (EF) zijn cognitieve processen die zelfsturing mogelijk maken. Ze zijn essentieel voor doelgericht en aangepast gedrag en hebben een controlerende en aansturende functie. Aandacht is een basisvoorwaarde voor EF. EF kunnen worden onderverdeeld in lagere en hogere orde functies [52](#page=52). #### 9.4.1 Lagere orde EF * **Impulscontrole**: Het vermogen om irrelevante prikkels te negeren, de aandacht selectief te richten, op je beurt te wachten, een taak af te werken en je te concentreren ondanks afleidingen [53](#page=53). * **Werkgeheugen**: Helpt bij het onthouden van informatie tijdens andere activiteiten. Het is snel overbelast en beperkt in capaciteit en tijd [53](#page=53). * **Cognitieve flexibiliteit**: Het vermogen om zich vlot aan te passen en te wisselen van regels, snel te wisselen tussen taken, en situaties vanuit een ander standpunt te bekijken [53](#page=53). #### 9.4.2 Hogere orde EF * **Plannen en organiseren**: Het inschatten van benodigde tijd, het bepalen van de te nemen stappen om een doel te bereiken, het aanbrengen van een volgorde in deeltaken, prioriteren en het organiseren van de werkomgeving [54](#page=54). * **Probleemoplossend denken**: Het herkennen van een probleem, het bedenken van een plan en het genereren van meerdere oplossingen, inclusief een plan B indien nodig. Leraren geven leerlingen hier tijd voor om zelf oplossingen te bedenken [54](#page=54). * **Gedragsevaluatie**: Aandacht besteden aan eigen gedrag, het controleren van eigen werk op fouten, en het herkennen van de effecten van eigen gedrag op groepsopdrachten [55](#page=55). * **Emotieregulatie**: Het herkennen en benoemen van emoties, en het hanteren van strategieën om er positief mee om te gaan. Emoties hebben een sterke invloed op EF [55](#page=55). #### 9.4.3 Leerling ondersteunen bij EF Zelfbewustzijn van eigen EF en het geven van een goed voorbeeld zijn cruciaal. Dit omvat het kalm blijven en luidop verwoorden van denkprocessen bij onverwachte situaties. Kinderen met ADHD hebben vaak moeite met impulscontrole, aandacht en emotieregulatie [55](#page=55). --- Dit gedeelte van het studiemateriaal focust op de cruciale rol van de pedagogische relatie en de psychologische concepten die ten grondslag liggen aan effectief handelen in het onderwijs, met specifieke aandacht voor de periode van pag. 57 tot 66. ### 9.1 Pedagogisch handelen en de leraar-leerling relatie Pedagogisch handelen omvat de verantwoordelijkheid van de leraar om een veilige en leerrijke omgeving te creëren. Dit behelst het geven van structuur, het stellen van heldere verwachtingen, het motiveren van leerlingen en het bevorderen van het groepsbewustzijn dat iedereen verantwoordelijk is voor het leerproces. De relatie tussen de leraar en de leerlingen is hierbij van essentieel belang; een goede band zorgt ervoor dat leerlingen zich veilig voelen, actief deelnemen, gezien, gehoord en geaccepteerd worden. De "Gouden Weken" aan het begin van het schooljaar zijn hierbij van groot belang [59](#page=59). #### 9.1.1 De drie doeldomeinen van Biesta Christoph Biesta onderscheidt drie domeinen van doelen in het onderwijs [60](#page=60): 1. **Kwalificatie**: Het verwerven van vaardigheden en kennis die leerlingen "kwalificeren" om iets te doen, vaak resulterend in een diploma of certificaat [60](#page=60). 2. **Socialisatie**: Het voorbereiden van leerlingen om deel uit te maken van en te functioneren binnen de maatschappij [60](#page=60). 3. **Subjectificatie**: Het helpen van leerlingen bij het ontwikkelen van hun eigen identiteit, waarden en zelfbewustzijn, en hen te ondersteunen in het maken van keuzes die bij hen passen [60](#page=60). #### 9.1.2 Wat is een pedagogische situatie? Een situatie wordt pedagogisch wanneer de volwassene een verantwoordelijkheid draagt in de vorming van kinderen op weg naar volwassenheid. Dit impliceert dat de leraar niet enkel kennis overdraagt, maar ook actief betrokken is bij de ontwikkeling van de leerling op sociaal en emotioneel gebied [61](#page=61). > **Voorbeeld:** Een juf die een gevallen kind troost op de speelplaats, of een leraar die een kind aanspreekt op het eten in de klas terwijl hij zelf een kop koffie vasthoudt, illustreert de pedagogische dimensie van het handelen [61](#page=61). #### 9.1.3 Het nemen van verantwoordelijkheid en verantwoording afleggen Pedagogisch handelen vereist het nemen van verantwoordelijkheid voor de leerlingen en het kunnen afleggen van verantwoording voor gemaakte keuzes. Consequent zijn als leerkracht is hierbij belangrijk, hoewel dit soms kan leiden tot specifieke reacties van leerlingen [61](#page=61). #### 9.1.4 Vertrouwen en verbinden in de pedagogische relatie Het opbouwen van vertrouwen en verbinding is cruciaal voor een effectieve pedagogische relatie (#page=61, 62). Dit wordt geïllustreerd aan de hand van situaties waarbij een leraar geduldig reageert op een incident, de leerling in zijn waarde laat en hem stimuleert om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn daden (#page=61, 62) [61](#page=61) [62](#page=62). > **Voorbeeld:** Juf Laura reageert kalm wanneer Lucas een glas omstoot, en praat met hem op een plaats buiten de klas. Ze gelooft zijn verklaring dat het per ongeluk ging en begeleidt hem in het bedenken van een passende oplossing, zoals zijn excuses aanbieden en helpen opruimen [61](#page=61). Het belang van verbinding uit zich in het feit dat het kind zich gezien moet voelen en moet vertrouwen op de oprechte intenties van de leraar [62](#page=62). #### 9.1.5 De pedagogische grondhouding van Rogers Carl Rogers' inzichten zijn relevant voor de pedagogische grondhouding van een leraar, met de volgende kerncomponenten [62](#page=62): 1. **Onvoorwaardelijke acceptatie en waardering**: Leerlingen moeten het gevoel hebben dat ze fouten mogen maken zonder angst voor afwijzing. Dit creëert een 'sense of belonging' [62](#page=62). 2. **Echtheid (congruentie)**: Authentieke interacties waarbij de leraar zichzelf is en open is over zijn gevoelens [62](#page=62). 3. **Empathie**: Het vermogen om zich te verplaatsen in de belevingswereld van de leerlingen [62](#page=62). #### 9.1.6 Het belang van relaties op verschillende niveaus * **Klasniveau**: Een positief klasklimaat, beïnvloed door de relatie tussen leraar-leerling en leerling-leerling, leidt tot betere sociale ontwikkeling, taalontwikkeling, schoolprestaties en minder probleemgedrag [63](#page=63). * **Dyadisch niveau (één-op-één)**: Wanneer leerlingen zich gezien en gesteund voelen door de leraar, kunnen ze zich volledig ontwikkelen. Positieve gevolgen hiervan zijn onder andere een betere attitude ten opzichte van school, meer geloof in eigen kunnen, betere schoolprestaties en minder risicovol gedrag. Omgekeerd kan een gebrek hieraan leiden tot een negatieve attitude, minder zelfvertrouwen en meer probleemgedrag [63](#page=63). #### 9.1.7 Het welbevinden van de leraar Het welbevinden van de leraar is gerelateerd aan de relatie met de leerlingen. Het streven naar een warme werkrelatie met elke leerling draagt bij aan een positief gevoel bij de leraar [63](#page=63). ### 9.2 Interactie en relatie: vaardigheden en strategieën Dit gedeelte beschrijft praktische vaardigheden en strategieën die leraren kunnen inzetten om de pedagogische relatie te versterken [64](#page=64). #### 9.2.1 Observatievaardigheden Het observeren van verschillende aspecten van ontwikkeling of gedrag, gebruikmakend van "kijkwijzers", is essentieel. Hoewel objectieve observatie het doel is, is dit niet eenvoudig, aangezien de eigen achtergrond van de leraar altijd een rol speelt. Het begrijpen van de interactie tussen actie en tegenreactie tussen leraar en leerling is hierbij belangrijk [64](#page=64). #### 9.2.2 Perspectief nemen Leraren worden aangemoedigd om verder te kijken dan hun eigen standpunt en zich te verplaatsen in de leerling om te begrijpen waarom bepaald gedrag vertoond wordt en welke emoties daaraan ten grondslag liggen [64](#page=64). #### 9.2.3 Interesse tonen in de leerling Het kennen van de leerlingen en het inplannen van korte momenten voor contact, zoals een kringgesprek, toont dat de leraar de leerling ziet en waardeert. Dit versterkt het gevoel van verbondenheid bij leerlingen [64](#page=64). #### 9.2.4 Eén-op-één tijd doorbrengen Het doorbrengen van één-op-één tijd met leerlingen, waarbij het gesprek niet primair over de leerinhoud gaat, maar over het leren kennen van de leerling, draagt bij aan hun behoefte aan verbondenheid [65](#page=65). #### 9.2.5 Positieve begroetingen en afscheidsrituelen Eenvoudige rituelen zoals een warme begroeting en afscheid kunnen voldoen aan de behoefte aan verbondenheid bij leerlingen [65](#page=65). #### 9.2.6 Non-verbaal gedrag, lichaamshouding en fysieke aanraking Communicatie verloopt zowel verbaal als non-verbaal. Aspecten zoals lichaamshouding (onzeker of zelfverzekerd), intonatie (toonhoogte binnen een woord of zin) en oogcontact (wegkijken of contact maken) spelen een belangrijke rol in de interactie [65](#page=65). #### 9.2.7 Emoties en intenties bevestigen en benoemen Het benoemen van emoties (bijvoorbeeld: "Ik zie aan je gezicht dat je verdrietig bent") en het bevestigen ervan (bijvoorbeeld: "Het is oké om even boos te zijn") laat zien dat emoties er mogen zijn. Dit is gekoppeld aan het gevoel van verbondenheid en theorieën zoals de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) [65](#page=65). ### 9.3 Jezelf als instrument in de pedagogische relatie Dit hoofdstuk benadrukt het belang van de leraar als persoon en instrument binnen de pedagogische relatie [66](#page=66). #### 9.3.1 De eigen biografie van de leraar Leraren nemen zichzelf als persoon mee in hun lessen en aanpak; wie de leraar is, bepaalt hoe hij lesgeeft. Inzicht in de eigen geschiedenis, de "rugzak" die een leraar meedraagt, kan helpen bij het begrijpen van de eigen reacties en aanpak [66](#page=66). > **Voorbeeld:** Een leraar met een strenge opvoeding legt mogelijk meer nadruk op orde in de klas, terwijl een leraar die zelf moeite had met rekenen, wellicht extra begrip toont voor leerlingen met dezelfde uitdaging [66](#page=66). #### 9.3.2 Oordeel en verwachting De eigen biografie en kijk op gebeurtenissen kleuren de oordelen en verwachtingen van een leraar. Het observeren vanuit een open blik, zonder vooroordelen, is cruciaal maar niet eenvoudig. Het onderscheid maken tussen "een lastig kind" en "een kind met gedrag dat ik lastig vind" kan hierbij helpen [66](#page=66). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | Dit omvat zowel de sociale aspecten, die betrekking hebben op de relatie met anderen, als de emotionele aspecten, die te maken hebben met het eigen gevoelsleven. | | Nature | Dit verwijst naar de aangeboren aanleg of genetische factoren die invloed hebben op de ontwikkeling van een individu. | | Nurture | Dit verwijst naar de invloeden vanuit de omgeving, zoals opvoeding en sociale interacties, die de ontwikkeling van een individu beïnvloeden. | | Social referencing | Het proces waarbij een kind zoekt naar informatie over de gevoelens van anderen om duidelijkheid te krijgen over een onzekere situatie. | | Zelfbewustzijn | Het besef van het eigen lichaam en de eigen identiteit, wat zich ontwikkelt vanaf de babytijd en meetbaar is via bijvoorbeeld de spiegeltest. | | Autonomie | Het gevoel van zelfstandigheid en zelfbeschikking dat zich ontwikkelt, met name tijdens de peuterfase, en sterk samenhangt met veilige hechting. | | Peuterpuberteit | Een fase in de ontwikkeling van peuters die gekenmerkt wordt door heftige emotionele reacties en driftbuien, vaak voortkomend uit een beperkte impulscontrole. | | Initiatief | Het vermogen om zelfstandig plannen te maken en actie te ondernemen, wat centraal staat in de ontwikkeling van kleuters. | | Koppigheidsfase | Een fase rond het derde levensjaar waarin een kind zich bewust wordt van zijn eigen "ik" en dit uit door koppig gedrag te vertonen. | | Horizontale vriendschappen | Vriendschappen die worden aangegaan met leeftijdsgenoten, waarbij de rollen flexibel zijn en er ruimte is voor experimenteren en competitie. | | Verticale vriendschap | Een relatie met een autoriteitsfiguur, zoals een ouder of leerkracht, waarbij deze persoon stuurt, kennis overdraagt, opvoedt en bescherming biedt. | | Identiteit | Het centrale thema in de adolescentie, waarbij jongeren zoeken naar wie ze zijn en welke plaats ze innemen in de wereld. | | Procedureel geheugen | Het geheugen dat verantwoordelijk is voor procedures en automatismen, oftewel de manier waarop we handelingen uitvoeren, zoals sommen maken of een maaltijd bereiden. De informatie hierin leidt tot zichtbare gedragingen en motorische vaardigheden. | | Cognitieve belastingstheorie | Een theorie die stelt dat leren gemaximaliseerd kan worden door de capaciteit van het werkgeheugen niet onnodig te belasten. Overbelasting van het werkgeheugen kan het verwerken en doorgeven van informatie aan het langetermijngeheugen bemoeilijken. | | Taakeisen | De moeilijkheidsgraad van een specifieke opdracht die aan een lerende wordt voorgelegd. Een toename in taakeisen leidt doorgaans tot een hogere cognitieve belasting. | | Beschikbare bronnen | De interne (zoals motivatie en voorkennis) en externe (zoals stappenplannen en grafische schema's) middelen die een lerende ter beschikking heeft om een taak uit te voeren. Een toename in beschikbare bronnen kan de cognitieve belasting verlagen. | | Split-attention effect (effect van verdeelde aandacht) | Een fenomeen waarbij leerlingen hun aandacht moeten verdelen over meerdere, onnodig samenhangende informatiebronnen en taken. Het schakelen tussen deze bronnen kost tijd en energie, wat nadelig is voor de cognitieve belasting. | | Multitasken | Het tegelijkertijd uitvoeren van twee of meer taken. Wanneer beide taken veel aandacht vereisen en er constant tussen wordt geschakeld (switchtasken), kan dit leiden tot tragere hersenactiviteit en meer fouten. | | Mentale representaties | Het vermogen om zich iets mentaal voor te stellen, wat helpt bij het begrijpen van de wereld door middel van georganiseerde mentale patronen. | | Cognitief schema | Een georganiseerd mentaal patroon dat bepaalde acties of gedragingen vertegenwoordigt en ons helpt de wereld te begrijpen; het is het samenhangend geheel van iemands kennis, emoties en gedragstendens over een bepaalde situatie. | | Equilibratie | Het proces waarbij een kind voortdurend probeert een evenwicht te vinden tussen wat het weet en wat het ervaart, strevend naar een gevoel van volledig begrip van de omgeving. | | Adaptatie | Het proces van zich aanpassen aan de omgeving door ervaring op te doen, waardoor de wereld beter begrepen wordt; dit omvat zowel assimilatie als accommodatie. | | Assimilatie | Het toepassen van bestaande kennis en vaardigheden op de realiteit of een nieuwe omgeving, waarbij nieuwe kennis binnen een bestaand cognitief schema wordt opgenomen zonder het schema zelf wezenlijk te veranderen. | | Accommodatie | Het aanpassen van bestaande kennis en vaardigheden aan de eisen van de realiteit of nieuwe ervaringen, wat leidt tot de uitbreiding of aanpassing van het bestaande cognitieve schema. | | Egocentrisme | Het kenmerk van de preoperationele fase waarbij kinderen zich niet kunnen voorstellen dat de wereld er voor anderen anders uitziet dan voor henzelf. | | Animisme | Een denkfout in de preoperationele fase waarbij kinderen geloven dat levenloze voorwerpen ook gevoelens hebben. | | Magisch denken | Een denkfout in de preoperationele fase waarbij kinderen geloven dat zij invloed kunnen uitoefenen op gebeurtenissen of objecten met hun gedachten of wensen. | | Finalisme | Een denkfout in de preoperationele fase waarbij kinderen geloven dat alles een specifieke bedoeling of doel heeft. | | Conservatie | Het inzicht dat een fysieke verandering van een object geen invloed heeft op een specifieke eigenschap van dat object, zoals volume of aantal. | | Concreet-operationele fase | Een ontwikkelingsfase gekenmerkt door logisch en systematisch denken over concrete, waarneembare zaken, typisch voor de lagere schoolleeftijd. | | Executieve functies (EF) | Cognitieve processen die essentieel zijn voor zelfsturing en het realiseren van doelgericht en aangepast gedrag. Ze hebben een controlerende en aansturende functie. | | Aandacht | Een basisvoorwaarde voor executieve functies, die nodig is om je te concentreren, afleiding te weerstaan en je focus te verplaatsen tussen taken. | | Lagere EF | Executieve functies die zich als eerste ontwikkelen en de basis vormen voor hogere EF. Dit zijn "koude" EF. | | Hogere EF | Executieve functies die voortbouwen op de lagere EF en complexer gedrag mogelijk maken. | | Koude EF | Executieve functies die primair cognitief van aard zijn en niet direct gerelateerd zijn aan emoties. | | Warme EF | Executieve functies die wel direct gerelateerd zijn aan emoties, zoals emotieregulatie. | | Impulscontrole | Het vermogen om impulsen te onderdrukken, op je beurt te wachten, taken af te werken tot tevredenheid en irrelevante prikkels te negeren. | | Werkgeheugen | De tijdelijke opslagplaats van informatie die nodig is om taken uit te voeren terwijl andere dingen gebeuren. Het is snel overbelast en beperkt in capaciteit en tijd. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om zich vlot aan te passen aan veranderende situaties, regels of taken, en om snel te wisselen tussen verschillende activiteiten of gedachten. | | Plannen en organiseren | De vaardigheid om in te schatten hoeveel tijd een taak kost, te bepalen welke stappen nodig zijn om een doel te bereiken, prioriteiten te stellen en de werkomgeving zo in te richten dat afleiding minimaal is. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om een probleem te herkennen, een plan te maken om het op te lossen, meerdere oplossingen te bedenken en over te schakelen naar een plan B indien nodig. | | Gedragsevaluatie | Het bewustzijn van het eigen gedrag, wat men zegt en doet, en het herkennen van de effecten van dit gedrag op zichzelf en anderen of op taken. | | Eén-op-één tijd | Het doorbrengen van individuele tijd met leerlingen, waarbij het gesprek niet over leerinhoud gaat, maar gericht is op het leren kennen van de leerlingen en het bevorderen van hun behoefte aan verbondenheid. | | Positieve begroeting en afscheidsrituelen | Eenvoudige, maar effectieve methoden om leerlingen te verwelkomen en afscheid van hen te nemen, die tegemoetkomen aan de behoefte aan verbondenheid en het creëren van een positieve sfeer in de pedagogische relatie. | | Non-verbaal gedrag | Communicatie die plaatsvindt zonder woorden, zoals lichaamshouding, intonatie en oogcontact, en die een belangrijke rol speelt in de interactie en het overbrengen van gevoelens en intenties in de pedagogische relatie. | | Emoties bevestigen en benoemen | Het erkennen en benoemen van de emoties van leerlingen, bijvoorbeeld door te zeggen "ik zie aan je gezicht dat je verdrietig bent" of "het is oké om even boos te zijn", wat bijdraagt aan verbondenheid en het creëren van een veilige omgeving. | | Pedagogische relatie | De interactie en band die ontstaat tussen een opvoeder of leerkracht en een kind of leerling, gericht op ontwikkeling, leren en welzijn, waarbij vertrouwen en verbinding cruciaal zijn. | | Biografie (eigen) | De persoonlijke geschiedenis, ervaringen en achtergrond van een leerkracht, die meegenomen wordt in de lessen en de aanpak, en die invloed heeft op de manier van lesgeven en de interactie met leerlingen. | | Oordeel en verwachting | De manier waarop een leerkracht naar leerlingen kijkt en wat deze verwacht van hun gedrag en prestaties, welke gekleurd kan worden door de eigen biografie en openheid van de leerkracht. | | Pygmalion-effect (self-fulfilling prophecy) | Een psychologisch fenomeen waarbij de verwachtingen van een leerkracht ten aanzien van een leerling ertoe leiden dat de leerling zich ook daadwerkelijk naar die verwachtingen gedraagt, wat kan leiden tot betere of slechtere prestaties. | | Attributietheorie | Een theorie die verklaart hoe mensen de oorzaak van situaties of gedrag toeschrijven, waarbij de leerkracht kan bepalen of de oorzaak bij het kind (externe attributie) of bij zichzelf (interne attributie) ligt. | | Verbinding maken met iemand met een andere biografie | Het proces van het opbouwen van een relatie met iemand die een andere achtergrond of levenservaringen heeft, waarbij het zoeken naar overeenkomsten, zoals gedeelde hobby’s of woonplaats, kan helpen om de verbinding te versterken. | | Eigen ik inzetten | Als leerkracht bewust de eigen persoonlijkheid, ervaringen en waarden inbrengen in de klas, wat leidt tot authentieke verbinding met leerlingen en hen de kans geeft om de leerkracht als persoon te leren kennen. | | Neuronen (zenuwcellen) | Dit zijn de basiseenheden van het zenuwstelsel die elektrische en chemische signalen doorgeven om informatie te verwerken en te communiceren binnen de hersenen. | | Synapsen | Synapsen zijn de verbindingen tussen neuronen, waar signalen van het ene neuron naar het andere worden overgedragen, wat essentieel is voor leren en geheugen. | | Synaptogenese | Dit proces beschrijft de snelle aanmaak van nieuwe verbindingen (synapsen) tussen neuronen, vooral tijdens de vroege ontwikkeling van de hersenen, wat cruciaal is voor het leggen van de basis voor leren. | | Pruning (snoeien) | Pruning is het proces waarbij ongebruikte of zwakke verbindingen tussen neuronen worden verwijderd, wat leidt tot een efficiënter en gespecialiseerder neuraal netwerk. | | Neuroplasticiteit | Neuroplasticiteit is het vermogen van de hersenen om zich gedurende het hele leven te reorganiseren en aan te passen door de vorming van nieuwe neurale verbindingen als reactie op ervaringen en leren. | | Lateralisatie | Lateralisatie verwijst naar de specialisatie van de linker- en rechterhersenhelft voor verschillende functies, waarbij elke helft voornamelijk de tegenovergestelde kant van het lichaam aanstuurt. | | Fixed mindset (vaste mindset) | Een fixed mindset is de overtuiging dat iemands capaciteiten en intelligentie vastliggen en niet significant kunnen worden veranderd, wat kan leiden tot het vermijden van uitdagingen en angst voor kritiek. | | Growth mindset (groei mindset) | Een growth mindset is de overtuiging dat iemands capaciteiten en intelligentie kunnen worden ontwikkeld door inspanning, leren en doorzettingsvermogen, wat leidt tot het omarmen van uitdagingen en het leren van fouten. | | Ontwikkelingsmijlpaal | Een ontwikkelingsmijlpaal is een specifiek gedrag of een specifieke vaardigheid die de meeste kinderen op een bepaalde leeftijd beheersen, wat aangeeft dat ze een bepaald stadium van ontwikkeling hebben bereikt. | | Grove motoriek | Grove motoriek omvat de controle over de grote spiergroepen in het lichaam, wat essentieel is voor bewegingen zoals lopen, rennen, springen en gooien. | | Fijne motoriek | Fijne motoriek betreft de controle over de kleine spiergroepen, met name in de handen en vingers, wat nodig is voor taken zoals schrijven, knippen en het hanteren van kleine voorwerpen. | | Motorische lateralisatie | Motorische lateralisatie is de ontwikkeling van een voorkeur voor het gebruik van één hand of voet boven de andere bij het uitvoeren van motorische taken, wat leidt tot rechtshandigheid of linkshandigheid. | | Waarneming | Het proces van het herkennen van zinvolle objecten of situaties in de omgeving, waarbij zintuiglijke informatie wordt geïnterpreteerd. | | Bottom-up verwerking | Een proces waarbij de waarneming begint met de analyse van de kenmerken van de aangeboden stimulus, waarbij informatie van de zintuigen naar de hersenen stroomt en dit proces grotendeels onbewust verloopt. | | Top-down verwerking | Een proces waarbij voorkennis en bestaande ideeën de waarneming sturen, waarbij de hersenen actief zoeken naar aanwijzingen die overeenkomen met reeds aanwezige kennis om zintuiglijke informatie te interpreteren. | | Multimodaal waarnemen | Het gelijktijdig verwerken van informatie uit verschillende zintuigen, zoals het horen van spraak en het zien van mondbewegingen en gelaatsuitdrukkingen tijdens een gesprek. | | Coderingsfase | De eerste fase in de werking van het geheugen, waarbij een stimulus wordt geselecteerd (via aandacht), geclassificeerd en voorzien van een betekenis of label. | | Latentiefase | De periode tussen het coderen en het terughalen van informatie, waarin de gecodeerde informatie wordt bewaard, ook al is deze tijdelijk afwezig uit het bewustzijn. | | Reproductiefase | De fase waarin men zich iets herinnert of informatie terughaalt uit het geheugen, waarbij het succes hiervan mede afhankelijk is van de eerdere fasen van codering en bewaring. | | Sensorisch geheugen | Een kortstondig mentaal beeld van losse, zintuiglijke gewaarwordingen dat slechts enkele seconden wordt vastgehouden en niet direct als een integraal onderdeel van het geheugenproces wordt beschouwd. | | Langetermijngeheugen (LTG) | Een geheugenopslag met een potentieel oneindige capaciteit, zowel in tijd als omvang, dat informatie opslaat voor langere perioden en het werkgeheugen ondersteunt bij probleemoplossing. | | Declaratief geheugen | Een onderdeel van het langetermijngeheugen waarbij opgeslagen informatie expliciet kenbaar kan worden gemaakt, onderverdeeld in episodisch geheugen (persoonlijke gebeurtenissen) en semantisch geheugen (feiten en algemene kennis). | | Pedagogisch handelen | Het verantwoordelijk handelen van de leraar om een veilige en leerrijke omgeving te creëren voor leerlingen, inclusief het geven van structuur, heldere verwachtingen, motivatie en het bevorderen van groepsverantwoordelijkheid. | | Kwalificatie (Biesta) | Het domein binnen het onderwijs dat gericht is op het verwerven van vaardigheden, kennis en competenties die een leerling "kwalificeren" om bepaalde taken uit te voeren, vaak resulterend in een diploma of certificaat. | | Socialisatie (Biesta) | Het onderwijsdomein dat zich richt op het integreren van leerlingen in de maatschappij, zodat zij later effectief kunnen functioneren binnen sociale structuren en normen. | | Subjectificatie (Biesta) | Het onderwijsdomein dat leerlingen helpt bij het ontwikkelen van zelfinzicht, het verkennen van persoonlijke waarden en het bepalen van hun eigen identiteit en rol in de wereld. | | Pedagogische situatie | Een situatie waarin een volwassene een verantwoordelijkheid draagt in de vorming van kinderen op hun weg naar volwassenheid, waarbij de interactie en begeleiding cruciaal zijn voor hun ontwikkeling. | | Onvoorwaardelijke acceptatie en waardering | Een kerncomponent van de pedagogische grondhouding waarbij leerlingen zonder angst voor afwijzing fouten mogen maken en gewaardeerd worden om wie ze zijn. | | Echtheid (congruentie) | De mate waarin een leraar authentiek is in zijn interacties, zichzelf durft te zijn en openstaat voor het delen van gevoelens, wat bijdraagt aan een vertrouwensband met leerlingen. | | Empathie | Het vermogen van de leraar om zich te verplaatsen in de belevingswereld van de leerlingen, hun gevoelens te begrijpen en hier gepast op te reageren, wat essentieel is voor een sterke pedagogische relatie. | | Klasklimaat | De algehele sfeer en de manier waarop leerlingen zich voelen binnen de klas, beïnvloed door zowel de relatie tussen leraar en leerlingen als de onderlinge relaties tussen leerlingen. | | Dyadisch niveau | Verwijst naar de één-op-één relatie tussen een leraar en een individuele leerling, waarbij persoonlijke aandacht en ondersteuning cruciaal zijn voor de bloei van de leerling. | | Psychologie | Een wetenschappelijke studie die zich richt op mentale processen en het gedrag van individuen. | | Leerpsychologie | Richt zich op het begrijpen van hoe mensen leren en zich ontwikkelen op basis van ervaring, en bestudeert de processen die betrokken zijn bij het verwerven van kennis, vaardigheden, waarden, attitudes en gedragingen. | | Ontwikkelingspsychologie | De wetenschappelijke studie naar patronen van groei, verandering en stabiliteit gedurende het hele leven, met speciale aandacht voor de periodes waarin veranderingen het snelst plaatsvinden, zoals van geboorte tot adolescentie. | | Fysieke ontwikkeling | Veranderingen in het lichaam van een kind, zoals groei, leren lopen en stappen. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van het denkvermogen van een kind, zoals het leren van taal en lezen. | | Zelfbepaling | De mogelijkheid voor een kind om zelf richting te geven aan de eigen ontwikkeling, gedreven door vrije wil en doorzettingsvermogen. | | Gevoelige/Sensitieve periodes | Specifieke optimale periodes waarin een kind extra ontvankelijk is voor bepaalde prikkels uit de omgeving, zoals taalstimulering of hechting. | | Ontwikkelingsopgaven | Dingen die een kind moet leren om succesvol om te gaan met het leven en de verwachtingen van de omgeving, zoals het leren sluiten van vriendschappen. | | Opvoedingstaken | De ondersteuning die de omgeving (ouders, leerkracht) biedt bij het volbrengen van de ontwikkelingsopgaven van een kind. |