OPS H3.pdf

# Fysieke en motorische ontwikkeling in de vroege kindertijd Dit onderwerp behandelt de fysieke groei, de ontwikkeling van ruwe en fijne motoriek, en individuele verschillen hierin bij jonge kinderen. ### 1.1 Fysieke groei en determinanten Tijdens de vroege kindertijd ondergaat het lichaam significante veranderingen in gewicht en lengte, die echter niet synchroon verlopen. Het gemiddelde gewicht neemt met ongeveer acht kilogram toe, wat resulteert in een totaalgewicht van circa twintig kilogram aan het einde van deze periode. De lengte kan oplopen tot 110 à 120 centimeter. De hoofdomtrek groeit minder snel dan de rest van het lichaam, waardoor het lichaam slanker en meer geproportioneerd wordt, met een toename van spierweefsel ten opzichte van vetweefsel. Deze groei is voornamelijk geconcentreerd in de romp en benen, wat de cephalo-caudale groeirichting (van hoofd naar staart) verder accentueert [1](#page=1). #### 1.1.1 Asynchronie in groei Verschillende lichaamsdelen volgen een verschillend groeipatroon, een fenomeen dat bekend staat als asynchronie. Hoewel gewicht en lengte een algemeen groeipatroon volgen, geldt dit niet voor bijvoorbeeld het hoofd, de hersenen en de genitaliën. Een visuele weergave van deze asynchronie toont dat de algemene groei (rode stippellijn) verschilt van de ontwikkeling van de hersenen (blauwe lijn, met een piek in het eerste levensjaar), de immuniteit tegen ziekten (gele lijn, met een latere piek) en de ontwikkeling van de genitaliën (groene lijn, die pas in de adolescentie significant wordt). Dit illustreert dat groei multidimensionaal en multidirectioneel is. Aan het einde van de kleuterperiode beginnen de melktanden uit te vallen [1](#page=1). ### 1.2 Motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling in de vroege kindertijd omvat zowel de ruwe als de fijne motoriek. #### 1.2.1 Ruwe motorische ontwikkeling De ruwe motoriek verbetert aanzienlijk door de ontwikkeling van het zenuwstelsel en een verschuiving van het zwaartepunt naar beneden, mede door de groei van romp en beenderen. Dit leidt tot een beter evenwicht, waardoor kinderen meer als volwassenen gaan lopen en handiger worden. Kinderen in deze leeftijdscategorie zijn vaak ook bijzonder lenig, doordat hun spieren nog los en flexibel zijn [1](#page=1). #### 1.2.2 Fijne motorische ontwikkeling In de kleuterperiode neemt de fijne motorische ontwikkeling sterk toe, wat leidt tot een grotere zelfredzaamheid en een gevoel van trots bij het kind [1](#page=1). * **Eten:** Kinderen van 3 tot 4 jaar kunnen met een vork eten, terwijl kinderen van 5 jaar ook met mes en vork overweg kunnen. Op 6-jarige leeftijd kunnen ze hun schoenen knopen, wat aandacht en geheugen vereist [1](#page=1). * **Tekenen:** * **2 jaar:** In het krabbelstadium produceren kinderen betekenisloze lijnen zonder verwijzingswaarde [2](#page=2). * **3-4 jaar:** Kinderen beginnen te begrijpen dat tekeningen iets echts kunnen voorstellen. Ze tekenen iets zonder van tevoren te bepalen wat het zal zijn; ze benoemen het achteraf (toevallig realisme). Een kenmerk hierbij is de "kopvoeter", waarbij de kop direct aan de benen wordt verbonden [2](#page=2). * **4-5 jaar:** Kinderen gaan intentioneel tekenen, waarbij ze van tevoren bepalen wat ze willen tekenen (mislukt realisme). Het lukt echter nog niet altijd om dit realistisch weer te geven door de onvoldoende ontwikkelde motoriek [2](#page=2). * **5-6 jaar:** Er is sprake van verstandelijk realisme, waarbij de tekening een uitdrukking is van de belevingswereld van het kind en niet noodzakelijk de werkelijkheid weergeeft. Een voorbeeld hiervan is een konijn dat groter is dan een meisje, of de mogelijkheid om door de buik van een konijn naar een baby te kijken [2](#page=2). * **8-9 jaar:** Visueel realisme treedt op, waarbij kinderen dingen tekenen zoals ze er werkelijk uitzien. Er is aandacht voor diepte-elementen en de organisatie van de tekening wordt beter, met minder losse figuren [2](#page=2). * **Schrijven:** In het begin schrijven kinderen letters in omgekeerde richting. Symmetrische letters, zoals 'd' en 'b', worden vaak door elkaar gehaald [2](#page=2). ### 1.3 Individuele verschillen in motorische ontwikkeling Individuele verschillen in motorische ontwikkeling worden beïnvloed door meerdere factoren: * **Genetica:** Kinderen die groter en gespierder zijn, zullen doorgaans sneller vooruitgang boeken in hun ruwe motoriek [3](#page=3). * **Geslacht:** Over het algemeen presteren jongens beter in ruwe motoriek en meisjes beter in fijne motoriek. Echter, meisjes zijn vaak beter in ruwe motoriek die veel evenwicht vereist, zoals touwtjespringen of hoepelen [3](#page=3). * **Oefening:** Voldoende bewegingsmogelijkheden, bijvoorbeeld op de speelplaats, zijn belangrijker dan het lidmaatschap van een sportclub om de motorische ontwikkeling te stimuleren [3](#page=3). * **Aanmoediging:** De omgeving speelt een rol door middel van aanmoediging [3](#page=3). ### 1.4 Cognitieve ontwikkeling volgens Piaget: het pre-operationele stadium Dit deel van het document beschrijft de overgang van de sensomotorische fase naar het pre-operationele denken volgens Jean Piaget. #### 1.4.1 Einde sensomotorische fase De sensomotorische fase wordt afgesloten met twee cruciale substadia: * **Fase 5 (tertiaire circulaire reacties):** Kinderen variëren systematisch handelingen om tot oplossingen te komen [3](#page=3). * **Fase 6 (geïnterioriseerd experimenteren):** Dit stadium kenmerkt zich door de ontwikkeling van mentale voorstellingen (symboolfunctie). Handelen en denken worden losgekoppeld, en bestaande schema's worden aangepast bij nieuwe ervaringen (accommodatie) [3](#page=3). #### 1.4.2 Pre-operationeel denken (2-7 jaar) In deze fase ontwikkelen kinderen de capaciteit voor stabiele mentale voorstellingen, waardoor zij niet elke kennis opnieuw hoeven te vergaren. Dit uit zich in verschillende vormen van symbolisch denken [3](#page=3): * **Uitgestelde imitatie:** Kinderen kunnen gedrag imiteren dat zij eerder hebben waargenomen [3](#page=3). * **Taal:** Taal fungeert als een symboolsysteem om objecten of situaties op te roepen die momenteel niet aanwezig zijn. Het leren kennen van de wereld door handelen resulteert in een intern beeld dat benoemd kan worden. Veel vroege woorden, zoals "weg" (verwijzend naar objectpermanentie), zijn gekoppeld aan cognitieve mijlpalen. Piaget stelt dat taal een gevolg is van cognitieve ontwikkeling [3](#page=3). * **Tekenen:** Tekenen wordt een manier om een realiteit weer te geven die fysiek niet aanwezig is [3](#page=3). * **Verbeeldingsspel (socio-dramatisch spel):** Kinderen kennen betekenissen toe aan objecten die deze betekenis op zichzelf niet dragen; een stok kan bijvoorbeeld als een zwaard worden gebruikt [3](#page=3). * **Vergelijking Piaget en Vygotski:** Piaget beschouwt verbeeldingsspel als secundair aan cognitieve ontwikkeling (oorzaak van cognitieve ontwikkeling), terwijl Vygotski juist stelt dat via verbeeldingsspel geleerd wordt en dit de cognitieve ontwikkeling bevordert (gevolg van cognitieve ontwikkeling). In tegenstelling tot Piaget, ziet Vygotski taal als een drijvende kracht achter cognitieve ontwikkeling; door te praten leren kinderen de wereld beter kennen [3](#page=3). --- # Cognitieve ontwikkeling volgens Piaget en Vygotski Dit onderdeel beschrijft het pre-operationele stadium volgens Piaget, met de bijbehorende beperkingen, en contrasteert dit met de socio-culturele theorie van Vygotski, met een focus op de rol van taal en spel. ### 2.1 Het pre-operationele stadium volgens Piaget (2-7 jaar) Na de sensorimotorische fase, die eindigt met geïnterioriseerd experimenteren en de ontwikkeling van mentale voorstellingen (symboolfunctie) treedt het pre-operationele stadium in. Kinderen krijgen de capaciteit voor stabiele mentale voorstellingen, wat betekent dat ze kennis niet steeds opnieuw hoeven op te doen. Dit uit zich onder andere in uitgestelde imitatie [3](#page=3). #### 2.1.1 Taal en representatie in het pre-operationele stadium Taal wordt in dit stadium gezien als een symboolsysteem waarmee objecten of situaties kunnen worden opgeroepen die niet fysiek aanwezig zijn. De ontwikkeling van taal wordt door Piaget beschouwd als een *gevolg* van de cognitieve ontwikkeling, waarbij het benoemen van de wereld voortkomt uit het intern vormen van beelden na interactie. Voorbeelden van vroege woorden zijn gerelateerd aan cognitieve mijlpalen zoals objectpermanentie ("weg") [3](#page=3). Tekenen wordt eveneens gezien als een mentale representatie van een niet-fysiek aanwezige realiteit. Verbeeldingsspel, of socio-dramatisch spel, stelt kinderen in staat betekenissen toe te kennen aan objecten die van zichzelf die betekenis niet dragen, zoals een stok die als zwaard wordt gebruikt. Piaget beschouwt verbeeldingsspel als secundair aan cognitieve ontwikkeling [3](#page=3). Kinderen in het pre-operationele stadium ontwikkelen een duale representatie van de wereld, wat inhoudt dat een symbolisch object zowel een object op zich is als een symbool dat naar iets anders kan verwijzen [4](#page=4). #### 2.1.2 Evolutie van verbeeldingsspel naar socio-dramatisch spel Het verbeeldingsspel evolueert in drie stappen: 1. **Echt materiaal nodig:** Kinderen hebben eerst concreet materiaal nodig om een verbeelding te kunnen uiten (bv. een plastic zwaard) [4](#page=4). 2. **Los van reële omstandigheden:** Het spel wordt minder afhankelijk van echte voorwerpen (bv. een stok kan ook als zwaard dienen) [4](#page=4). 3. **Minder zelf-gecentreerd, complexere plot:** Het spel wordt minder gericht op het kind zelf en krijgt een complexere verhaallijn, waarbij meerdere rollen worden aangenomen (bv. het gezin beschermt het bos) [4](#page=4). Wanneer al deze elementen aanwezig zijn, spreekt men van een socio-dramatisch spel [4](#page=4). #### 2.1.3 Voordelen van socio-dramatisch spel * **Volgens Piaget:** Het is een manier om schema's in te oefenen en te versterken [4](#page=4). * **Volgens Vygotski:** Fantasiespel is niet alleen een reflectie van cognitieve vooruitgang, maar draagt ook bij aan sociale vaardigheden (coöperativiteit), cognitieve vaardigheden zoals aandacht, creativiteit en taalontwikkeling, en inzicht in reële levenssituaties [4](#page=4). #### 2.1.4 Beperkingen van het pre-operationele denken Piaget identificeerde verschillende beperkingen in het pre-operationele denken: 1. **Egocentrisme:** Kinderen hebben moeite om de symbolische gezichtspunten van anderen te onderscheiden van hun eigen perspectief. Hoewel Piaget de mate van egocentrisme overschatte, zoals recent onderzoek aantoont met empathie en 'child-directed speech' zijn er kenmerken die hiermee samenhangen. Het drie-bergen probleem illustreerde dit: jonge kinderen beschreven wat zij zagen in plaats van wat de proefleider zag [4](#page=4) [6](#page=6). 2. **Animisme, Finalisme en Fysiognomisch waarnemen:** * **Animisme:** Het toekennen van een ziel of emoties aan niet-levende objecten ("de deur is kwaad") [5](#page=5). * **Finalisme:** Het idee dat alles een reden moet hebben, wat zich uit in veel "waarom"-vragen [5](#page=5). * **Fysiognomisch waarnemen:** Het combineren van animisme met het zien van gelaatsuitdrukkingen in objecten (bv. een plant die lacht). Recent onderzoek suggereert dat animistische fouten vooral voorkomen bij objecten die uit zichzelf bewegen en voortkomen uit onvolledige kennis [5](#page=5) [6](#page=6). 3. **Magisch denken:** De overtuiging dat eigen gedachten een specifieke invloed hebben op de echte wereld ("niet te veel aan dieven denken, want dan komen ze"). Tussen 4 en 8 jaar verdwijnt dit magisch denken geleidelijk [5](#page=5) [6](#page=6). 4. **Gebrek aan conservatie:** Het idee dat fysieke eigenschappen van objecten gelijk blijven, ongeacht uiterlijke veranderingen. Een klassiek voorbeeld is het verschil in het aantal muntstukken wanneer deze verder uit elkaar liggen. Dit gebrek komt voort uit [5](#page=5): * **Centratie:** De focus op één opvallend aspect en het verwaarlozen van andere [6](#page=6). * **Gebrek aan aandacht voor transformaties:** Alleen kijken naar de begin- en eindtoestand, zonder de tussenliggende veranderingen te overwegen [6](#page=6). * **Onomkeerbaarheid (irreversibiliteit):** Het onvermogen om mentale stappen om te keren om tot een besluit te komen [6](#page=6). 5. **Gebrek aan hiërarchische classificatie:** Het organiseren van voorwerpen in klassen en subklassen op basis van gelijkenissen en verschillen. Een voorbeeld is de focus op de hoeveelheid gele bloemen in plaats van op de totale hoeveelheid bloemen [6](#page=6). #### 2.1.5 Kritiek op Piaget en recent onderzoek Er is kritiek op Piaget's theorie, met name op de overdrijving van de fouten die kinderen maken, waardoor hun capaciteiten worden onderschat. Recent onderzoek toont aan dat [6](#page=6): * **Egocentrisme:** Kinderen vanaf 4 jaar inzicht tonen in verschillende gezichtspunten, vooral met vertrouwde personen, en hun taalgebruik aanpassen aan de luisteraar [6](#page=6). * **Animisme:** Overschat door Piaget; komt vaker voor bij objecten die zelf bewegen en door onvolledige kennis [6](#page=6). * **Magisch denken:** Verdunt geleidelijk tussen 4 en 8 jaar [6](#page=6). * **Logisch denken:** Kinderen presteren beter op vereenvoudigde, dagelijkse taken en kunnen causale uitdrukkingen correct gebruiken [7](#page=7). * **Categorisatie:** Kinderen kunnen vanaf het tweede levensjaar actieve en conceptuele categorisatie uitvoeren op verschillende niveaus (globaal, basis, subcategorieën) [7](#page=7). #### 2.1.6 Evaluatie van het pre-operationeel stadium De vraag of het pre-operationeel stadium een kwalitatief te onderscheiden fase is, wordt verschillend beantwoord: * **Informatieverwerkingstheoretici:** Ontkennen het bestaan van vaste fasen; zij zien alle processen als gradueel en continu [7](#page=7). * **Neo-Piagetiaanse denkers:** Erkannt het stadium als kwalitatief onderscheidend, maar zien binnen het stadium een continue, graduele groei, wat resulteert in een flexibeler stadium-concept [7](#page=7). ### 2.2 Vygotski's socioculturele theorie Vygotski had een andere kijk op de ontwikkeling, met name op de rol van taal en spel. #### 2.2.1 Private speech Piaget zag het praten tegen zichzelf (egocentrische speech) als een restant van egocentrisme dat verdwijnt. Vygotski daarentegen zag "private speech" als essentieel; het helpt gedrag te sturen en vormt de basis voor hogere cognitieve processen. Het is een "opstapje" bij moeilijke momenten [7](#page=7). #### 2.2.2 Oorsprong en creëren van private speech De oorsprong van private speech ligt in de zone van naaste ontwikkeling (ZNO). Deze zone wordt gecreëerd door [8](#page=8): * **Ondersteuning (Scaffolding):** Het aanpassen van de steun tijdens een leersessie aan het prestatielevel van het kind [8](#page=8). * **Sociale dialoog:** Deze wordt overgenomen [8](#page=8). Empirisch onderzoek toont aan dat scaffolding het gebruik van private taal en het zelfstandig oplossen van taken voorspelt [8](#page=8). #### 2.2.3 Vergelijking Piaget en Vygotski | Aspect | Piaget | Vygotski | | :----------------------------- | :--------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------- | | **Actieve deelname** | Kinderen | Kinderen | | **Individuele verschillen** | Aandacht voor | Aandacht voor | | **Ontwikkelingsleren** | Zelfstandig | Begeleid | | **Samenwerking leeftijdgenoten** | Van hetzelfde niveau | Van verschillend niveau | | **Verbeeldingsspel** | Geen aandacht voor | Unieke zone van proximale ontwikkeling | | **Taalontwikkeling** | Gevolg van cognitieve ontwikkeling | Oorzaak van cognitieve ontwikkeling | | **Private speech** | Egocentrische speech, verdwijnt | Belangrijke functie, stuurt gedrag, basis voor hogere cognitie | #### 2.2.4 Taal en spel volgens Vygotski Volgens Vygotski is taal de motor van cognitieve ontwikkeling. Door te babbelen leren kinderen de wereld beter kennen. Verbeeldingsspel wordt gezien als een sleutelgebied dat de cognitieve ontwikkeling bevordert. Het is niet enkel een reflectie van vooruitgang, maar draagt bij aan sociale vaardigheden, aandacht, creativiteit, taalontwikkeling en inzicht in reële situaties [3](#page=3) [4](#page=4). ### 2.3 Informatieverwerkingstheorie en aandacht Informatieverwerkingstheoretici zien cognitieve ontwikkeling als gradueel en continu, zonder duidelijke fasen [7](#page=7). Kleuters hebben een beperkte concentratietijd en raken snel afgeleid. Ze worden beter in plannen, waarbij ze een opeenvolging van handelingen bedenken en aandacht verdelen om doelen te bereiken, maar dit geldt vooral voor minder complexe en vertrouwde taken. Zelfs bij het plannen worden vaak belangrijke stappen vergeten. De concentratie neemt toe met de leeftijd [8](#page=8). ### 2.4 Geheugenstrategieën Geheugenonderzoek is relatief eenvoudig omdat kinderen hun herinneringen kunnen beschrijven en instructies kunnen volgen in eenvoudige taken [8](#page=8). --- # Geheugen, Theory of Mind en taalontwikkeling Dit gedeelte onderzoekt geheugenstrategieën, de ontwikkeling van het 'Theory of Mind' concept en de nuances in woordenschat, grammatica en conversatievaardigheden bij jonge kinderen. ### 3.1 Informatieverwerkingstheorie en geheugen De informatieverwerkingstheorie beschouwt cognitieve ontwikkeling als een gradueel en continu proces waarbij kinderen steeds beter worden in het plannen en verdelen van hun aandacht bij taken, hoewel ze nog steeds afgeleid kunnen raken en vergeten belangrijke stappen uit te voeren, vooral bij complexe of onbekende taken. De concentratie neemt toe met de leeftijd [8](#page=8). #### 3.1.1 Geheugenstrategieën Geheugen is gemakkelijker te bestuderen bij kinderen omdat ze hun herinneringen kunnen beschrijven en instructies kunnen volgen in geheugentaken [8](#page=8). ##### Herkenning versus herinnering Herkenning, het passief herinneren van stimuli, is zeer goed bij jonge kinderen (4-5 jaar presteren hierin perfect). Herinnering, het actief terughalen van stimuli, verloopt moeilijker. Tweejarigen kunnen twee items actief onthouden, terwijl vierjarigen er drie tot vier kunnen onthouden. Dit komt doordat kleuters minder bedreven zijn in het gebruik van geheugenstrategieën zoals herhalen en organiseren, vanwege hun beperkte werkgeheugen. Het geheugen verbetert aanzienlijk tijdens het stadium van concreet operationeel denken [9](#page=9). ##### Scripts Scripts zijn een speciale vorm van herinneringen die gekende situaties beschrijven, zoals uit eten gaan. Deze gebeurtenissen zijn vaak vertrouwd en komen vaak voor. Naarmate kinderen ouder worden, worden scripts uitgebreider en gedetailleerder, en worden ze gebruikt om toekomstige gebeurtenissen in vergelijkbare situaties te voorspellen [9](#page=9). ##### Autobiografisch geheugen Autobiografisch geheugen betreft herinneringen aan speciale eerste gebeurtenissen, zoals een reis of een bezoek aan een pretpark. Deze herinneringen worden met de leeftijd uitgebreider en specifieker. Twee stijlen kunnen het vertellen van autobiografische herinneringen door kinderen stimuleren [9](#page=9): * **Repetitieve stijl:** Hierbij worden steeds dezelfde vragen gesteld, wat kinderen minder helpt om diepgaand te vertellen over hun autobiografische geheugen [9](#page=9). * **Elaboratieve stijl:** Deze stijl omvat een breed scala aan open vragen en peilt naar emoties, wat vooral wordt toegepast in gezinnen met een veilige hechting [9](#page=9). ### 3.2 Theory of mind Theory of Mind (ToM) verwijst naar het denken over denken (metacognitie) en is cruciaal voor sociale interacties. Het stelt kinderen in staat in te schatten of iemand hetzelfde weet, te herkennen wanneer iemand liegt, en moppen te vertellen door te anticiperen op de gedachten van de ander [9](#page=9). #### 3.2.1 Ontwikkeling van Theory of Mind Vanaf 2 à 3 jaar beginnen kinderen inzicht te krijgen in het mentale leven van zichzelf en anderen, hoewel dit in het begin nog wankel is en zonder inzicht in 'false beliefs' [9](#page=9). ##### False belief Een 'false belief' is een overtuiging die niet overeenkomt met de realiteit, maar wel iemands gedrag kan beïnvloeden. Het hebben van inzicht hierin betekent dat kinderen weten dat niet iedereen dezelfde kennis heeft als zij [10](#page=10). > **Example:** False belief taak: Een kind krijgt twee doosjes te zien, één met het teken van pleisters en een gewoon doosje. Als er geen pleisters in het doosje met het teken zitten, maar wel in het andere, zal een kind zonder 'false belief' denken dat een pop (Poppie) het andere doosje zal pakken, terwijl een kind met 'false belief' inziet dat Poppie naar het doosje met het pleisterteken zal grijpen omdat dat op het eerste gezicht logisch lijkt [10](#page=10). De ontwikkeling van Theory of Mind verloopt geleidelijk: * **2 jaar:** Bewustzijn van het mentale leven, met werkwoorden als 'denken', 'onthouden', 'doen alsof' [10](#page=10). * **4 jaar:** Inzicht dat foute overtuigingen gedrag kunnen sturen; kinderen geven correcte antwoorden in 'false belief' taken [10](#page=10). * **6 jaar:** Toenemend inzicht in 'false beliefs' (dynamische Theory of Mind) [10](#page=10). #### 3.2.2 Factoren die bijdragen aan Theory of Mind Verschillende factoren dragen bij aan de ontwikkeling van Theory of Mind: * **Taal:** Een rijke woordenschat over mentale toestanden [10](#page=10). * **Cognitieve vaardigheden:** Het onderdrukken van ongepaste reacties, flexibel denken, en plannen [10](#page=10). * **Sociale vaardigheden:** Interactie met oudere broers/zussen, leeftijdsgenoten (die andere ideeën kunnen hebben), en volwassenen [10](#page=10). ### 3.3 Taalontwikkeling Taalontwikkeling kent verschillende aspecten: woordenschat, grammatica en conversatievaardigheden. #### 3.3.1 Woordenschat De ontwikkeling van de woordenschat gaat bij jonge kinderen heel snel. Tussen 2 en 6 jaar groeit de woordenschat van 200 naar gemiddeld 10.000 woorden, wat neerkomt op ongeveer 5 nieuwe woorden per dag. Dit snelle leren wordt mogelijk gemaakt door [10](#page=10): * **Fast-mapping:** Woorden verbinden met een onderliggend concept na een korte kennismaking [10](#page=10). * **Principes:** Kinderen lijken aangeboren principes te hanteren, zoals het principe van wederzijdse exclusiviteit, waarbij ze ervan uitgaan dat elk concept slechts met één woord samenvalt. Dit helpt hen om nieuwe woorden te koppelen aan nieuwe objecten [11](#page=11). * **Omgeving:** Kinderen halen informatie uit hun sociale omgeving door de betekenis van woorden af te leiden uit de zinsstructuur, onderscheid te maken tussen gehele objecten en delen van objecten, en door linguïstische interactie met ouders die fouten corrigeren [11](#page=11). * **Toenemende capaciteit:** Snelle woordenschatverwerving wordt ook ondersteund door een toenemende geheugencapaciteit, categorisatievermogen en het stellen van naamvragen ("wat is dit?") [11](#page=11). De volgorde waarin woorden worden geleerd is doorgaans: zelfstandige naamwoorden, werkwoorden, en vervolgens bijvoeglijke naamwoorden [10](#page=10). #### 3.3.2 Grammatica Grammatica, de manier waarop woorden worden gecombineerd tot betekenisvolle zinnen, ontwikkelt zich trager. Rond 3,5 tot 4 jaar beginnen kinderen de basisstructuur onderwerp-werkwoord-voorwerp toe te passen, gevolgd door een geleidelijke uitbreiding met meervoud en voorzetsels. **Over-regularisatie** treedt op wanneer kinderen regels te ver uitbreiden, waardoor ook uitzonderingen eronder vallen. Ze maken nog fouten bij complexere zinnen, zoals vraagzinnen [11](#page=11). Tussen 4 en 5 jaar kunnen kinderen al veel moeilijke zinsconstructies hanteren. De geleidelijke ontwikkeling van grammatica past niet goed binnen Chomsky's theorie van een aangeboren taalsysteem [11](#page=11). Zinnen worden uitgebreid via: * **Juxtapositie:** Het achter een bekende zin een nieuw woord plaatsen na een pauze [11](#page=11). * **Topicalisatie:** Het belangrijkste onderwerp van een zin herhalen [11](#page=11). Kinderen hebben nog steeds moeite met negaties (bijvoorbeeld een affirmatieve zin met 'nee' aan het einde), passieve zinnen, en over-regularisatiefouten zoals "wij bennen niet gaan lopen" of "de goeisten zijn gewonnen". Soms zeggen ze het omgekeerde van wat ze bedoelen doordat hun aandacht uitgaat naar de grammaticale correctheid van de zin [11](#page=11). #### 3.3.3 Conversatie Pragmatiek, de praktische en sociale kant van taal, leert kinderen effectief en gepast communiceren. Vanaf 2 jaar verwerven ze de regels voor persoonlijk gesprek, zoals om de beurt praten en gepast reageren op opmerkingen. Rond 4 jaar kunnen ze hun conversatie aanpassen aan hun gesprekspartner, afhankelijk van leeftijd, geslacht en sociale status. Moeilijkheden ontstaan in situaties waar visuele informatie ontbreekt, zoals bij telefoneren [12](#page=12). #### 3.3.4 Sociale ondersteuning bij taalontwikkeling Sensitieve ouders bieden hulp en expliciete feedback zonder fouten overmatig te corrigeren, wat experimenteren met taal bevordert. Manieren om niet overmatig te corrigeren zijn [12](#page=12): * **Elaboratie:** De zin van het kind uitbreiden met nieuwe woorden [12](#page=12). * **Recasting:** Foutief taalgebruik herstructureren tot de correcte vorm [12](#page=12). Volgens Vygotski brengen volwassenen kinderen zachtjes naar de volgende ontwikkelingsstap, en de drang van het kind om een sociale band te behouden draagt bij aan deze interactie met de omgeving [12](#page=12). --- # Emotionele en sociale ontwikkeling en relaties Dit onderwerp verkent de cruciale stadia van emotionele en sociale ontwikkeling bij jonge kinderen, inclusief Eriksons theorie over initiatief versus schuld, de vorming van het zelfconcept en zelfwaardering, het begrip en de regulatie van emoties, de ontwikkeling van empathie, en de evolutie van spel en vriendschappen. ### 4.1 Eriksons stadium: initiatief versus schuld Dit stadium, dat volgt op autonomie, kenmerkt zich door het verlangen van het kind om actief deel te nemen aan activiteiten en interacties met anderen. Waar autonomie zich uitte in tegendraads gedrag, richt initiatief zich op het meedoen met ouders en leeftijdsgenoten [13](#page=13). * **Initiatief:** Kenmerkt zich door enthousiasme om nieuwe taken te proberen en deel te nemen aan activiteiten met leeftijdsgenoten. Spel biedt een veilige omgeving om nieuwe vaardigheden te oefenen zonder angst voor commentaar bij fouten. Kinderen beelden vaak zichtbare beroepen uit in hun fantasiespel. Het stimuleren van initiatief leidt tot zelfontplooiing [13](#page=13). * **Schuld:** Ontstaat door een overmatig streng superego (geweten), vaak als gevolg van te sterke bedreigingen, kritiek en straf door volwassenen. Dit kan leiden tot terughoudendheid om te experimenteren en een algemeen gevoel van schuld. Dit wordt geassocieerd met het niet laten gebeuren van de natuurlijke ontwikkeling [13](#page=13). > **Tip:** Het is cruciaal voor ouders en opvoeders om een omgeving te creëren die initiatief aanmoedigt en schuldgevoelens minimaliseert om een gezonde sociale en emotionele ontwikkeling te bevorderen. ### 4.2 Zichzelf begrijpen: zelfconcept en zelfwaardering Het begrijpen van zichzelf evolueert tijdens de vroege kinderjaren, waarbij zowel het zelfconcept als de zelfwaardering zich ontwikkelen. #### 4.2.1 Zelfconcept Het zelfconcept is het geheel van kenmerken, vaardigheden, houdingen en waarden waarvan een individu gelooft dat het hem of haar omschrijft [13](#page=13). * **Concreet en observeerbaar:** Bij kleuters is het zelfconcept heel concreet en gebaseerd op observeerbare kenmerken en vaardigheden, zoals "Ik ben Tommy, ik ben 4 jaar. Ik kan mijn tanden poetsen en ik maakte deze toren" [13](#page=13). * **Ontwikkeling van emoties en attitudes:** Rond de leeftijd van 3,5 jaar beginnen kinderen emoties en attitudes toe te voegen aan hun zelfbeschrijving, zoals "ik ben blij als ik buiten mag spelen" [13](#page=13). * **Trekomschrijving:** Rond 4 jaar kunnen kinderen trekken als 'druk' of 'verlegen' benoemen en begrijpen wat deze betekenen, maar gebruiken ze deze nog niet direct om zichzelf te beschrijven [13](#page=13). * **"Van mij":** De tendens om rechten op voorwerpen te doen gelden, wat leidt tot een sterker zelfconcept [13](#page=13). #### 4.2.2 Zelfwaardering Zelfwaardering is het oordeel over onze eigen waarde en de gevoelens die daarbij horen. Het omvat een globale inschatting en oordelen over specifieke aspecten van het zelf, zoals sociaal functioneren of uiterlijk [13](#page=13). * **Overschattingsneiging:** Kleuters hebben de neiging om hun eigen vaardigheden te overschatten en de moeilijkheid van taken te onderschatten [13](#page=13). * **Vermenging van gewenste en reële zelf:** Het onderscheid tussen het gewenste zelfbeeld en het reële zelfbeeld is nog vermengd [13](#page=13). * **Invloed van aanmoediging:** Het laten doen door kinderen stimuleert zowel hun initiatief als een gezonde zelfwaardering [13](#page=13). > **Tip:** Positieve, taakgerichte feedback helpt kinderen om een stabiel zelfconcept te behouden, terwijl prestatie- of persoonsgerichte feedback hun zelfbewuste emoties (zoals fierheid, schaamte, schuld) kan beïnvloeden, afhankelijk van hun evaluatie [14](#page=14). ### 4.3 Emotionele ontwikkeling De emotionele ontwikkeling bij jonge kinderen omvat een verbeterd begrip van emoties, de ontwikkeling van zelfregulatie, de opkomst van zelfbewuste emoties en de groeiende capaciteit voor empathie. #### 4.3.1 Begrijpen van emoties Kinderen ontwikkelen een steeds beter inzicht in emoties door ze te koppelen aan oorzaken en gevolgen, en door sociaal te refereren [14](#page=14). * **Koppelen oorzaak-gevolg:** Ze kunnen begrijpen dat iemand blij is omdat hij jarig is, of dat papa kwaad is en niet wil spelen [14](#page=14). * **Interpretatie en voorspelling:** Ze kunnen de emoties van anderen interpreteren en voorspellen [14](#page=14). * **Beperkingen:** In situaties met tegengestelde of ambigue aanwijzingen kan er sprake zijn van centratie, waarbij de aandacht op één element gericht is en andere aspecten verwaarloosd worden [14](#page=14). * **Bevorderende factoren:** Veilige gehechtheid en interactie met andere kinderen in spel bevorderen het emotioneel begrip [14](#page=14). #### 4.3.2 Emotionele zelfregulatie Emotionele zelfregulatie is het vermogen om de expressie van emoties onder controle te houden, wat leidt tot meer zelfstandigheid op emotioneel vlak [14](#page=14). * **Strategieën:** Kinderen gebruiken strategieën zoals private speech (tegen zichzelf praten om moed in te spreken), het beperken van blootstelling aan prikkels (wegkijken) en het veranderen van doel (iets anders gaan doen na uitsluiting) [14](#page=14). * **Gevolgen:** Deze strategieën leiden tot minder emotionele uitbarstingen [14](#page=14). * **Beïnvloedende factoren:** Opvoeding (model-leren), temperament en aangeboren angsten (die tot fobieën kunnen leiden) spelen een rol [14](#page=14). > **Tip:** Model-leren, waarbij kinderen zien hoe hun ouders met emoties omgaan, is een krachtige manier waarop ze emotionele zelfregulatie leren [14](#page=14). #### 4.3.3 Zelfbewuste emoties Zelfbewuste emoties, zoals fierheid, schaamte en schuld, komen vaker voor naarmate het zelfconcept beter ontwikkeld is [14](#page=14). * **Relatie met zelfevaluatie:** Rond de leeftijd van 3 jaar is er een duidelijk verband met zelfevaluatie [14](#page=14). * **Gevoelens:** Fierheid is gerelateerd aan positieve zelfwaarde, terwijl schaamte en schuld verband houden met negatieve zelfwaarde [14](#page=14). * **Afhankelijkheid van ouders:** Kinderen zijn nog afhankelijk van ouders om te weten wanneer ze bepaalde emoties moeten voelen [14](#page=14). * **Feedback:** Prestatie- en persoonsgerichte feedback ("wow, wat jij een rekenwonder") versterken zelfbewuste emoties, terwijl taakgerichte feedback ("Amai, hoe heb je dat gedaan?") dit minder doet en bijdraagt aan een stabieler zelfconcept [14](#page=14). #### 4.3.4 Empathie, sympathie en prosociaal gedrag Empathie is een parapluterm die meerdere componenten omvat en cruciaal is voor prosociaal gedrag [15](#page=15). * **Componenten van empathie:** * **Perspectief nemen:** De wereld door de ogen van de ander kunnen bekijken. Dit kan zich uiten in het delen van een koekje of spelen met een ander kind op het speelplein [15](#page=15). * **Empatische zorg (sympathie):** Meeleven met anderen en hun gevoelens voelen [15](#page=15). * **Persoonlijk ongemak:** Het ervaren van affectieve ongemak en stress bij het zien van het lijden van anderen, wat empathie kan belemmeren [15](#page=15). * **Voorspeller van prosociaal gedrag:** Empathie is een belangrijke voorspeller van prosociaal (altruïstisch) gedrag, waarbij handelingen worden verricht die een ander voordeel brengen zonder eigenbelang [15](#page=15). * **Factoren die prosociaal gedrag beïnvloeden:** Temperament van het kind en opvoeding spelen een rol. Longitudinal studies tonen aan dat opvoeding bijdraagt aan de ontwikkeling van sympathiek gedrag [15](#page=15). > **Tip:** Temperament kan de expressie van empathie beïnvloeden; zo neemt iemand die als 'ruw' wordt beschreven mogelijk minder perspectief, en iemand die 'egoïstisch' is vertoont minder empathische zorg [15](#page=15). ### 4.4 Relaties met leeftijdsgenoten (peers) De interactie met leeftijdsgenoten wordt steeds belangrijker en manifesteert zich sterk in de ontwikkeling van spel en vriendschappen. #### 4.4.1 Spel Het begrip van spelontwikkeling is geëvolueerd van een lineair model naar een model dat de cognitieve rijpheid binnen verschillende spelvormen benadrukt. * **Vroeger idee (evolutie van spel):** * **Toeschouwerspel:** Kijken naar anderen zonder deelname. (Niet-sociale activiteit) [16](#page=16). * **Solitair spel:** Alleen spelen. (Niet-sociale activiteit) [16](#page=16). * **Parallel spel:** Samen spelen, maar elk voor zich. (Parallel spel) [16](#page=16). * **Associatief spel:** Samen spelen, met interactie en uitwisseling van commentaar. (Sociale interactie) [16](#page=16). * **Coöperatief spel:** Samen spelen met een gedeeld doel. (Sociale interactie) [16](#page=16). * **Nieuwer idee:** Alle drie soorten spellen (niet-sociaal, parallel, sociaal) blijven naast elkaar bestaan. De cognitieve rijpheid van het spel neemt toe met de leeftijd, in plaats van dat het ene spel het andere vervangt. Het is normaal als een 6-jarig kind nog alleen met blokken speelt [16](#page=16). * **Cognitieve rijpheid:** De focus ligt op de cognitieve rijpheid binnen een spelvorm, niet op het type spel zelf. Alleen spelen is pas problematisch als het een laag niveau van cognitieve rijpheid weerspiegelt, zoals op 4-jarige leeftijd repetitief blokjes op elkaar zetten zonder een constructie te creëren [16](#page=16). * **Soorten spel qua cognitieve rijpheid:** * **Functioneel spel:** Eenvoudige, repetitieve bewegingen, met of zonder voorwerpen (0-2 jaar) [16](#page=16). * **Constructiespel:** Creëren of construeren van iets (3-6 jaar) [16](#page=16). * **Rollenspel:** Uitbeelden van alledaagse en ingebeelde rollen, samen of alleen (2-6 jaar) [16](#page=16). #### 4.4.2 Vriendschap Vroege vriendschappen bij jonge kinderen zijn vaak vluchtig en instabiel [17](#page=17). * **Kenmerken:** Ze missen wederzijds vertrouwen, maar herstellen zich snel [17](#page=17). #### 4.4.3 Invloed van ouders op vroege relaties met peers Ouders beïnvloeden de vroege relaties van hun kinderen met leeftijdsgenoten op zowel directe als indirecte manieren [17](#page=17). * **Directe invloed:** Ouders regelen informele activiteiten, zoals speelafspraakjes [17](#page=17). * **Indirecte invloed:** Ouders geven richtlijnen over hoe zich te gedragen tegenover anderen. Veilige gehechtheid leert kinderen hoe ze respectvol met elkaar om kunnen gaan. Emotioneel expressieve en ondersteunende communicatie is ook van belang [17](#page=17). ### 4.5 Vroege morele ontwikkeling De vroege morele ontwikkeling omvat het onderscheid tussen goed en kwaad, waarbij verschillende theoretische kaders worden gehanteerd. #### 4.5.1 Psycho-analyse (affectieve luik) Volgens Freud ontstaat het Uber-Ich (geweten) door het opnemen van regels, vaak gedreven door angst voor straf of verlies van ouderlijke liefde [17](#page=17). * **Kritiek op Freud:** Onderzoek suggereert dat kinderen opgevoed in een sfeer met veel straf en afhankelijkheid van gedrag juist vaker de regels overtreden [17](#page=17). * **Inductieve discipline:** Recentere benaderingen benadrukken inductieve discipline, wat aansluit bij de theorie van Freud door het 'voeden' van het Uber-Ich [17](#page=17). * **Methoden:** Uitleggen waarom iets fout is, wat beter gedaan kan worden (met empathie), en tips geven voor herstel [17](#page=17). * **Gevolgen:** Minder normovertredingen, meer gehoorzaamheid en meer reparatie na normovertredingen [17](#page=17). * **Angst en initiatief:** Angst wordt als schadelijk voor de ontwikkeling van initiatief beschouwd [17](#page=17). > **Tip:** Inductieve discipline, die gericht is op uitleg en empathie, is effectiever in het bevorderen van morele ontwikkeling dan pure straf, en is minder schadelijk voor het initiatief van het kind. Het is belangrijk om uit te leggen waarom bepaald gedrag belangrijk is voor het kind zelf en voor anderen [17](#page=17). --- # Morele ontwikkeling, agressie en geslachtsrollen Dit onderwerp onderzoekt de ontwikkeling van moreel gedrag, de oorzaken en evolutie van agressie, en de vorming van geslachtsrollen en genderidentiteit bij jonge kinderen. ### 5.1 Vroege morele ontwikkeling De morele ontwikkeling betreft het onderscheid dat kinderen maken tussen goed en kwaad, en wordt benaderd vanuit verschillende theoretische kaders. #### 5.1.1 Psycho-analytisch perspectief Volgens Freud ontwikkelen kinderen een "Uber-ich" (geweten) door het internaliseren van regels, gedreven door angst voor straf en verlies van ouderlijke liefde. Recent onderzoek suggereert echter dat kinderen opgevoed in een omgeving met veel straf en wisselende affectie juist vaker regels overtreden dan Freud voorspelde [17](#page=17). **Inductieve discipline** sluit hier meer bij aan en focust op het uitleggen van fouten, het benadrukken van empathie en het geven van suggesties voor herstel. Deze aanpak leidt tot minder normovertredingen, meer gehoorzaamheid en meer reparatie na normovertredingen. Angst wordt hierbij als minder bevorderlijk voor initiatief beschouwd [17](#page=17). > **Voorbeeld:** Bij een kind dat een pop afpakt, zou inductieve discipline inhouden dat de ouder uitlegt: "Het meisje huilt omdat je haar pop hebt afgepakt. Jij zou het ook niet leuk vinden als iemand je speelgoed afpakt. Misschien kun je haar vragen of je even met haar pop mag spelen?" [18](#page=18). #### 5.1.2 Sociaal leren perspectief Dit perspectief, ook wel het gedragsmatige luik genoemd, stelt dat moreel gedrag zich ontwikkelt door imitatie en bekrachtiging, net als ander gedrag. Kinderen bootsen het gedrag van hun ouders na, en dit gedrag wordt vaker vertoond wanneer het wordt bekrachtigd en beloond. Factoren die imitatie beïnvloeden zijn warmte en responsiviteit, competentie en consistentie tussen woorden en daden van het model [18](#page=18). Fysiek straffen heeft op jonge leeftijd een piek in invloed op moreel gedrag. De effectiviteit ervan is echter beperkt om verschillende redenen [18](#page=18): * Het is een vorm van agressie die wordt gemodelleerd [18](#page=18). * Het creëert een gevoel van bedreiging, waardoor de aandacht verschuift van moreel gedrag naar de bedreiging zelf [18](#page=18). * Het kan leiden tot vervreemding van de opvoeder, wat de opvoedingskansen vermindert [18](#page=18). * Het kan worden overgedragen naar volgende generaties [18](#page=18). Alternatieven voor fysiek straffen zijn time-outs en het inperken van privileges [18](#page=18). **Natuurlijk experiment Talwar & Lee:** Dit onderzoek vergeleek twee scholen met een straffend en een niet-straffend klimaat. Kinderen moesten raden wat er achter hun rug stond en werd gevraagd niet te kijken. Hoewel alle kinderen keken, bleken leerlingen uit scholen met een straffend klimaat vaker te liegen en hun leugens vol te houden. Dit was echter geen puur experimenteel onderzoek, omdat de groepen niet willekeurig waren gekozen en de stimulus (fysiek straffen) niet werd gemanipuleerd [18](#page=18). #### 5.1.3 Cognitief ontwikkeling perspectief Dit perspectief, het cognitieve luik, benadrukt dat kinderen actief nadenken over goed en fout en rechtvaardigheid. De intentie achter een handeling wordt belangrijker geacht dan het resultaat [18](#page=18). Vanaf 3 à 4 jaar nemen kinderen het onderscheid tussen intenties (opzet versus per ongeluk) beter waar, hoewel hun denkbeelden over standaarden nog rigide kunnen zijn (bv. zwart-wit denken over liegen) [19](#page=19). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen drie soorten standaarden: * **Morele imperatieven:** Handelingen die de rechten en het welzijn van anderen beschermen, zoals "we doen niemand pijn" of "we stelen niet" [19](#page=19). * **Sociale conventies:** Gedragingen gebaseerd op sociale afspraken, zoals "we eten met mes en vork" of "we zijn beleefd" [19](#page=19). * **Private keuzes:** Zaken die geen rechten schenden, niet sociaal afgesproken zijn en individueel bepaald kunnen worden, zoals "keuze van haarstijl" of "vriendinnen kiezen" [19](#page=19). Het overtreden van een moreel imperatief wordt als veel schadelijker beschouwd dan het overtreden van een sociale conventie [19](#page=19). ### 5.2 Agressie Agressie kan op verschillende manieren worden ingedeeld: **Typen agressie:** 1. **Fysieke agressie** [19](#page=19). 2. **Relationele agressie:** Gedrag gericht op het beschadigen van sociale relaties of de reputatie van anderen [19](#page=19). 3. **Verbale agressie:** Gebruik van taal om te kwetsen of te intimideren [19](#page=19). **Onderscheid op basis van doel en gerichtheid:** * **Reactief:** Een reactie op iets wat gebeurd is, met het doel iemand te pijnigen [19](#page=19). * **Instrumenteel:** Proactief gedrag met het doel een voordeel te verkrijgen, zoals schoppen om een score te maken [19](#page=19). * **Direct:** Gedrag dat direct op de persoon is gericht [19](#page=19). * **Indirect:** Gedrag dat niet direct op de persoon is gericht, maar wel invloed op hem/haar zal hebben. Verbale agressie is altijd direct [19](#page=19). **Evoluties van agressie over de kleuterleeftijd:** * Fysieke agressie neemt af ten gunste van verbale agressie, mede door taalontwikkeling [20](#page=20). * Instrumentele agressie neemt af doordat kinderen beter om kunnen gaan met uitstel van bevrediging [20](#page=20). * Vijandige agressie neemt toe, omdat kinderen vijandige intenties van anderen kunnen begrijpen en hierop kunnen reageren [20](#page=20). **Geslachtsverschillen:** * Jongens vertonen over het algemeen meer agressie, met name openlijke fysieke en verbale agressie. Dit kan deels verklaard worden door mannelijke geslachtshormonen (androgenen) en doordat agressief gedrag bij jongens meer getolereerd wordt [20](#page=20). * Meisjes vertonen vaker relationele en indirecte agressie [20](#page=20). **Oorzaken van agressie:** * **Individu:** Temperament (impulsiviteit en overactiviteit) [20](#page=20). * **Gezin:** Kritische, bestraffende ouders en cycli van disciplinering waarbij ouders toegeven aan "jammeren" van kinderen, wat leidt tot onduidelijke grenzen en meer agressie [20](#page=20). * **Televisie:** Blootstelling aan geweld op tv dient als model, waarbij gewelddadig gedrag (bv. een superheld die de vijand verslaat) getolereerd wordt. Jongens hebben vaker een voorkeur voor gewelddadige tv. Meer uren tv kijken in de kindertijd correleert met meer agressie in de adolescentie, met een sterker verband voor jongens. Onderzoek van Huesmann suggereert dat vooral kijken naar gewelddadige tv leidt tot agressief gedrag, hoewel andere studies een omgekeerd verband laten zien [20](#page=20). **Behandelingsprogramma's** voor agressie richten zich op vroege interventie en het aanleren van betere sociale vaardigheden om met leeftijdsgenoten om te gaan [20](#page=20). ### 5.3 Geslachtsrollen **Geslachtsrol-stereotypering** verwijst naar de associatie van voorwerpen, activiteiten, rollen of persoonlijkheidstrekken met één van de geslachten op een manier die overeenkomt met culturele stereotypes [21](#page=21). Vanaf 2 jaar kunnen kinderen zich al categoriseren als "jongen" of "meisje" en vertonen ze geslachtsgebonden voorkeuren voor speelgoed en persoonlijkheidstrekken (bv. jongens: actief, assertief; meisjes: angstig, afhankelijk). Op jonge leeftijd begrijpen kleuters nog niet dat deze categorisatie een biologische basis heeft en dus permanent is; ze denken dat gedrag aangepast moet worden om binnen de categorie te blijven, wat duidt op een gebrek aan geslachtsconstantie [21](#page=21). **Geslachtsconstantie** is het inzicht dat geslacht een biologische basis heeft en hetzelfde blijft ondanks veranderingen in kleding, haarstijl of spelactiviteiten. Dit inzicht wordt pas verworven aan het einde van de kleuterperiode [21](#page=21). **Afkomst van stereotype geslachtsrollen:** * **Genetisch:** Hormonen en evolutionaire aanpassingswaarde (bv. vrouwen zorgend, mannen jagers) [21](#page=21). * **Omgeving:** * **Gezin:** Verschillende verwachtingen voor jongens en meisjes, aanmoediging van diverse speelstijlen (pop voor meisjes, auto voor jongens) en het stimuleren van onafhankelijkheid bij jongens versus intimiteit bij meisjes [21](#page=21). * **Leraren:** Meisjes worden vaker aangemoedigd tot gestructureerde activiteiten en krijgen hulp aangeboden, terwijl jongens worden aangemoedigd tot ongestructureerde, zelfstandige activiteiten [21](#page=21). * **Leeftijdsgenoten:** Versterken gedrag dat past bij een bepaald geslacht. Geslacht incongruent gedrag (bv. jongen met pop) wordt vaker afgewezen door peers, vooral bij jongens en oudere kinderen, wat kan leiden tot verminderd psychisch welzijn [22](#page=22). **Genderidentiteit** is het gevoel mannelijk of vrouwelijk te zijn en kan zich uiten in mannelijke, vrouwelijke of androgyne (zowel mannelijk als vrouwelijk) vormen [22](#page=22). **Theorie van de geslachtsschema's:** Deze theorie stelt dat gedrag wordt beïnvloed door het geslacht. * **Schematisch denken:** Een jongen ziet een pop en denkt aan zijn geslacht ("jongens horen niet met poppen te spelen"), waardoor hij het laat liggen [22](#page=22). * **Aschematisch denken:** Een jongen ziet een pop, denkt niet direct aan zijn geslacht, maar aan zijn eigen identiteit ("ik ben Billy") en beslist op basis van zijn voorkeur of hij ermee wil spelen. Dit onderscheidt zich door een focus op persoonlijke voorkeur in plaats van strikte gender categorieën [22](#page=22). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Asynchronie | Het verschijnsel waarbij verschillende lichaamsdelen of ontwikkelingsgebieden een verschillend groeipatroon volgen, wat resulteert in een ongelijke groei in vergelijking met het algemene groeipatroon. | | Cephalocaudale trend | Een ontwikkelingsprincipe dat beschrijft hoe groei en ontwikkeling zich voornamelijk van het hoofd naar de staart (voeten) voltrekken, wat betekent dat de hoofdregio zich eerder ontwikkelt dan de onderste delen van het lichaam. | | Ruwe motorische ontwikkeling | De ontwikkeling van grote spiergroepen die nodig zijn voor bewegingen zoals lopen, rennen, springen en gooien, wat leidt tot grotere lichaamsbeheersing en coördinatie. | | Fijne motorische ontwikkeling | De ontwikkeling van kleine spiergroepen, met name in de handen en vingers, die nodig zijn voor precieze handelingen zoals schrijven, tekenen, knippen en knopen dichtmaken. | | Pre-operationeel stadium | De tweede fase in Piagets theorie van cognitieve ontwikkeling (ongeveer 2-7 jaar), gekenmerkt door de ontwikkeling van symbolisch denken en het vermogen om mentale voorstellingen te maken, maar ook door beperkingen zoals egocentrisme en gebrek aan conservatie. | | Egocentrisme | Het onvermogen om het perspectief van een ander te begrijpen of te onderscheiden van het eigen perspectief, waardoor men uitgaat van het eigen gezichtspunt als universeel geldend. | | Conservatie | Het inzicht dat bepaalde fysieke eigenschappen van objecten, zoals volume, aantal of massa, hetzelfde blijven, zelfs wanneer de uiterlijke verschijningsvorm verandert. | | Centratie | Een kenmerk van pre-operationeel denken waarbij de aandacht gericht is op slechts één aspect van een situatie, terwijl andere relevante aspecten worden genegeerd, wat leidt tot onvolledige analyses. | | Irreversibiliteit (Onomkeerbaarheid) | Het onvermogen om een reeks van stappen in het denken om te keren of mentaal terug te gaan naar een eerdere toestand, wat de flexibiliteit van het denken beperkt. | | Hiërarchische classificatie | Het vermogen om objecten of concepten te organiseren in hiërarchische categorieën en subcategorieën op basis van gelijkenissen en verschillen, wat essentieel is voor logisch denken. | | Vygotski’s socio-culturele theorie | Een theorie die de nadruk legt op de rol van sociale interactie, cultuur en taal in de cognitieve ontwikkeling, waarbij de zone van naaste ontwikkeling en scaffolding centrale concepten zijn. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan doen en wat het kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander (zoals een volwassene of een meer bekwame leeftijdsgenoot). | | Scaffolding | Het proces waarbij een meer deskundige persoon tijdelijke ondersteuning biedt aan een lerende om deze te helpen een taak te voltooien die hij of zij anders niet zou kunnen uitvoeren. | | Informatieverwerkingstheorie | Een theoretisch kader dat de menselijke cognitie vergelijkt met de werking van een computer, waarbij aandacht, geheugen en probleemoplossing worden geanalyseerd in termen van informatieverwerkingsprocessen. | | Aandacht | Het vermogen om zich te concentreren op specifieke prikkels of taken, terwijl andere worden genegeerd; kleuters hebben nog beperkte aandachtsspanne en planningvaardigheden. | | Werkgeheugen | Een tijdelijk opslagsysteem dat informatie vasthoudt en manipuleert tijdens cognitieve taken, zoals het oplossen van problemen of het begrijpen van taal; dit is bij kleuters nog beperkt. | | Scripts | Gestructureerde herinneringen aan routinematige gebeurtenissen of situaties, die kinderen helpen te voorspellen wat er zal gebeuren en hoe ze zich moeten gedragen. | | Autobiografisch geheugen | Het geheugen voor specifieke gebeurtenissen uit het eigen leven, inclusief de emotionele context, dat zich ontwikkelt gedurende de vroege kindertijd. | | Theory of Mind (ToM) | Het vermogen om te begrijpen dat anderen mentale toestanden hebben, zoals overtuigingen, verlangens en intenties, die hun gedrag kunnen beïnvloeden; dit omvat het begrip van "false beliefs". | | False belief | Een overtuiging die niet overeenkomt met de werkelijkheid, maar die toch het gedrag van een persoon kan sturen; het begrip hiervan is een belangrijk aspect van de Theory of Mind. | | Fast-mapping | Een mechanisme waarmee kinderen snel de betekenis van nieuwe woorden kunnen leren door ze te koppelen aan bestaande concepten, vaak na slechts een korte blootstelling aan het woord. | | Over-regularisatie | Een grammaticale fout waarbij kinderen de regels van de taal te ver uitbreiden naar uitzonderingen, bijvoorbeeld door "gaan" te vervoegen als "gingen" en vervolgens als "gingden". | | Pragmatiek | De studie van hoe taal in specifieke contexten wordt gebruikt, inclusief sociale regels voor conversatie, zoals om de beurt praten en het aanpassen van taalgebruik aan de luisteraar. | | Elaboratie | Een communicatiestrategie waarbij de zin van een kind wordt uitgebreid door nieuwe informatie of details toe te voegen, wat de woordenschat en zinsbouw helpt te ontwikkelen. | | Recasting | Een taalfeedbacktechniek waarbij een foutieve uiting van een kind wordt herformuleerd in de correcte grammaticale vorm, zonder de inhoud te veranderen. | | Initiatief versus schuld | Het conflict in Eriksons theorie van psychosociale ontwikkeling (ongeveer 3-6 jaar), waarbij kinderen leren om initiatief te nemen in hun spel en activiteiten, maar ook schuldgevoelens kunnen ervaren als hun initiatieven worden afgekeurd. | | Zelfconcept | Het geheel van kenmerken, vaardigheden, houdingen en waarden waarvan een individu gelooft dat het omschrijft wie hij of zij is; bij kleuters is dit vaak concreet en observeerbaar. | | Zelfwaardering | Het oordeel dat een individu over zijn of haar eigen waarde heeft en de bijbehorende gevoelens; dit is een globale inschatting van eigenwaarde. | | Emotionele zelfregulatie | Het vermogen om de expressie en intensiteit van emoties te beheersen en aan te passen aan de situatie, wat leidt tot een meer zelfstandige omgang met emoties. | | Zelfbewuste emoties | Emoties die optreden bij zelfevaluatie, zoals trots, schaamte en schuld, en die afhankelijk zijn van de ontwikkeling van een zelfconcept en de reacties van anderen. | | Empathie | Het vermogen om de emoties, perspectieven en gevoelens van anderen te begrijpen en te delen, wat verschillende componenten kan omvatten zoals perspectief nemen en meevoelen. | | Prosociaal gedrag | Gedrag dat gericht is op het helpen, delen of ondersteunen van anderen, zonder eigenbelang; dit wordt vaak geassocieerd met empathie en morele ontwikkeling. | | Functioneel spel | Een vroege vorm van spel (0-2 jaar) die bestaat uit eenvoudige, repetitieve bewegingen, met of zonder voorwerpen, gericht op de fysieke sensaties en motorische ervaring. | | Constructiespel | Een spelvorm (3-6 jaar) waarbij kinderen iets creëren of construeren, zoals bouwen met blokken of maken van tekeningen, wat de fijne motoriek en probleemoplossende vaardigheden bevordert. | | Rollenspel | Een spelvorm (2-6 jaar) waarbij kinderen alledaagse of ingebeelde rollen uitbeelden, wat de sociale interactie, taalontwikkeling en het begrip van sociale situaties bevordert. | | Morele ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen een begrip ontwikkelen van goed en kwaad, regels en rechtvaardigheid, beïnvloed door psychologische, gedragsmatige en cognitieve factoren. | | Inductieve discipline | Een opvoedingsmethode waarbij kinderen de redenen achter regels en normen worden uitgelegd, met nadruk op de gevolgen voor anderen (empathie) en suggesties voor herstel. | | Sociaal leren | Een theorie die stelt dat moreel gedrag wordt geleerd door imitatie van modellen (zoals ouders), waarbij bekrachtiging en beloning een rol spelen in het aanleren en voortzetten van dit gedrag. | | Morele imperatieven | Handelingen die de rechten, het welzijn en de veiligheid van anderen beschermen, zoals het niet schaden, stelen of liegen; deze worden gezien als fundamenteel voor een morele samenleving. | | Sociale conventies | Gedragsregels en gewoonten die gebaseerd zijn op sociale afspraken en die helpen bij het reguleren van sociale interacties, zoals beleefdheid of de manier van eten. | | Private keuzes | Handelingen of beslissingen die het individu zelf kan bepalen en die geen rechten schenden of sociale afspraken beïnvloeden, zoals kledingkeuzes of hobby's. | | Agressie | Gedrag dat bedoeld is om anderen te schaden of te kwetsen, zowel fysiek, verbaal als relationeel, en dat kan variëren van instrumenteel (om een doel te bereiken) tot vijandig (om pijn te doen). | | Geslachtsrol-stereotypering | Het associëren van specifieke voorwerpen, activiteiten, persoonlijkheidstrekken of rollen met een bepaald geslacht, gebaseerd op culturele stereotypen, vaak zonder biologische basis. | | Geslachtsconstantie | Het inzicht dat het geslacht van een persoon biologisch bepaald is en constant blijft, ongeacht veranderingen in kleding, kapsel of activiteiten. | | Genderidentiteit | Het innerlijke gevoel van een persoon om mannelijk, vrouwelijk, beide, of geen van beide te zijn; dit is een persoonlijke beleving van gender. |