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# Introducción a la evaluación logopédica y modelos de intervención La evaluación logopédica es un proceso sistemático y continuo para comprender el estado comunicativo de un individuo, guiando la toma de decisiones clínicas y terapéuticas [1](#page=1). ## 1\. Introducción a la evaluación logopédica ### 1.1 Definición de evaluación logopédica La evaluación logopédica va más allá de la simple aplicación de pruebas; es un proceso estructurado donde el profesional recopila, observa, mide e interpreta datos sobre la comprensión, producción y uso del lenguaje, habla o voz de una persona, y su impacto en la vida diaria. Su propósito es formular un juicio clínico informado sobre el estado comunicativo del individuo. Se define como "el proceso de llegar a una comprensión del estado comunicativo de una persona mediante la recogida de información relevante y su interpretación para tomar decisiones clínicas" [1](#page=1). ### 1.2 Objetivos generales de la evaluación logopédica Los objetivos principales de la evaluación logopédica son: 1. **Detección de alteraciones**: Identificar la presencia de dificultades o alteraciones comunicativas [1](#page=1). > **Ejemplo:** Detectar un retraso del lenguaje en un niño de 3 años que aún no combina palabras [1](#page=1). 2. **Establecimiento de diagnóstico**: Precisar la naturaleza, gravedad y características de la dificultad comunicativa, a menudo en colaboración con otros profesionales [1](#page=1). > **Ejemplo:** Diferenciar si una voz ronca se debe a un mal uso vocal o a una lesión [1](#page=1). 3. **Planificación de terapias**: Guiar la selección y priorización de objetivos terapéuticos y estrategias de intervención [1](#page=1). 4. **Seguimiento de intervenciones**: Evaluar la efectividad de las terapias aplicadas [1](#page=1). > **Tip:** En la práctica clínica, la evaluación es fundamental para comprender al paciente y guiar todo el trabajo posterior. Prioriza la comprensión sobre el etiquetado y considera las capacidades existentes, las dificultades y su repercusión diaria [2](#page=2). **Errores comunes:** Confiar únicamente en un test, ignorar la información de familiares o docentes, y no considerar factores emocionales o culturales [2](#page=2). ### 1.3 Diferencias en la evaluación de población infantil y adulta * **Infancia**: La evaluación se enfoca en el desarrollo esperado, detectando retrasos o trastornos. La observación en contextos naturales (juego, interacción familiar) es crucial [1](#page=1). * **Edad adulta**: Se evalúan predominantemente alteraciones adquiridas (ej. afasia post-ictus, disfonía laboral). Es vital conocer el nivel premórbido y el impacto de la alteración en la autonomía y participación social [1](#page=1). ## 2\. Modelos y perspectivas de evaluación logopédica Los modelos de evaluación actúan como marcos teóricos y metodológicos que influyen en la recogida, análisis e interpretación de datos. Cada modelo prioriza distintos aspectos y objetivos. En la práctica clínica, suelen combinarse para obtener una visión integral y adaptada a las necesidades del paciente [2](#page=2). ### 2.1 Modelo médico o clínico Este modelo adopta una perspectiva biomédica, considerando las dificultades de comunicación como resultado de alteraciones orgánicas, neurológicas o funcionales [2](#page=2). **Características principales:** * Se centra en el diagnóstico, localización y etiología de la patología [2](#page=2). * Utiliza sistemas clasificatorios internacionales como el DSM-5 y la CIE-11, requiriendo actualización continua [2](#page=2). * Emplea pruebas estandarizadas y procedimientos objetivos para identificar trastornos [2](#page=2). **Fortalezas:** * Permite diagnósticos diferenciales con base médica y neurológica [3](#page=3). * Facilita la comunicación interdisciplinar en entornos sanitarios mediante un léxico común [3](#page=3). * Proporciona precisión diagnóstica [3](#page=3). **Limitaciones:** * Puede descuidar la funcionalidad comunicativa y los factores contextuales [3](#page=3). * Tiende a enfocarse en la patología más que en la persona [3](#page=3). > **En la práctica clínica:** Es ideal para contextos hospitalarios o para justificar intervenciones ante equipos médicos. Sirve como base para entender el trastorno, pero no debe obviar el entorno real del paciente [3](#page=3). **Errores comunes:** Usar este modelo exclusivamente en contextos educativos o comunitarios, y centrar la evaluación solo en la lesión sin considerar las capacidades actuales del paciente [3](#page=3). **Ejemplo práctico:** Un paciente con afasia post-ictus es evaluado con el Boston Diagnostic Aphasia Examination, y se correlaciona con hallazgos de resonancia magnética [3](#page=3). ### 2.2 Modelo educativo Originado en el ámbito escolar, este modelo se enfoca en cómo las dificultades comunicativas impactan el aprendizaje y la participación en actividades educativas [3](#page=3). **Características principales:** * Evalúa habilidades lingüísticas y comunicativas en relación con el currículo escolar [3](#page=3). * Analiza el impacto de las dificultades en el rendimiento académico y la integración social [3](#page=3). * Utiliza pruebas estandarizadas, observaciones en el aula, y cuestionarios a docentes y familias [3](#page=3). **Fortalezas:** * Conecta la evaluación con medidas educativas y estrategias pedagógicas concretas [4](#page=4). * Facilita la coordinación entre logopedas, docentes y orientadores para adaptaciones y apoyos educativos [4](#page=4). **Limitaciones:** * Puede obviar aspectos clínicos o médicos relevantes [4](#page=4). * Existe el riesgo de que la evaluación se limite al rendimiento escolar, sin considerar otros contextos [4](#page=4). > **En la práctica:** Es fundamental en el trabajo con niños. Requiere coordinación con el equipo educativo y consenso en objetivos [4](#page=4). **Errores comunes:** Olvidar evaluar la comunicación fuera del entorno escolar y no incluir a la familia en la recogida de información [4](#page=4). **Ejemplo práctico:** Un niño con sospecha de Trastorno Específico del Lenguaje es observado en clase, evaluado con tests de comprensión auditiva, y se realizan recomendaciones para adaptar instrucciones y reforzar vocabulario curricular [4](#page=4). ### 2.3 Modelo ecológico-funcional Este modelo concibe la comunicación como una habilidad contextualizada, cuyo sentido se enmarca en los entornos de vida del individuo. Sugiere que la evaluación debe realizarse en dichos contextos para evitar errores [4](#page=4). **Características principales:** * Analiza el rendimiento comunicativo en situaciones reales, con personas significativas [4](#page=4). * Se centra en la funcionalidad: lo que la persona "hace" en su día a día, no solo lo que "puede hacer" en un test [4](#page=4). * Emplea observación naturalista, entrevistas y análisis de interacciones [4](#page=4). **Fortalezas:** * Proporciona información valiosa para la intervención funcional [5](#page=5). * Facilita la implicación de la familia y otros agentes del entorno [5](#page=5). **Limitaciones:** * Requiere más tiempo, coordinación y acceso a los entornos reales [5](#page=5). * La recogida de datos puede ser menos estandarizada y más subjetiva; se recomienda estructurar bien la observación para mantener la sistematicidad [5](#page=5). > **En la práctica clínica:** Muy útil para establecer objetivos funcionales y fomentar la generalización. Es importante planificar las observaciones cuidadosamente [5](#page=5). **Errores comunes:** Basar la observación solo en momentos puntuales o poco representativos, y no registrar las interacciones de manera objetiva y sistemática [5](#page=5). **Ejemplo práctico:** Se detecta una brecha entre la competencia estructural (buen vocabulario en pruebas formales) y el uso funcional (escasa interacción con compañeros en un recreo) en un adolescente con trastorno del espectro autista [5](#page=5). ### 2.4 Modelo basado en la participación (CIF-CY) Inspirado en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF-CY) de la OMS, integra perspectivas funcional y contextual [5](#page=5). **Características principales:** * Valora la capacidad y la ejecución de actividades en entornos reales [5](#page=5). * Analiza factores personales (edad, motivación) y ambientales (familia, escuela) [5](#page=5). * Reconoce el papel de barreras y facilitadores para la comunicación [5](#page=5). **Fortalezas:** * Centrado en la persona y su participación social, no en la patología [6](#page=6). * Ofrece un marco común para profesionales de diversas disciplinas [6](#page=6). * Identifica barreras y facilitadores específicos [6](#page=6). **Limitaciones:** * Requiere formación específica para aplicar los códigos y categorías de la CIF-CY [6](#page=6). * Complementa la evaluación clínica, no la sustituye [6](#page=6). > **En la práctica clínica:** Indicado en contextos de inclusión social o escolar, facilita la planificación de intervenciones conjuntas [6](#page=6). **Errores comunes:** Reducir su uso a una lista de barreras sin proponer estrategias, y no implicar al paciente y su entorno en la identificación de prioridades [6](#page=6). **Ejemplo práctico:** En una niña con hipoacusia bilateral, se evalúa no solo la comprensión oral, sino también la capacidad para seguir conversaciones en el aula, el uso de apoyos visuales y las actitudes del entorno [6](#page=6). ### 2.5 Perspectivas actuales La práctica logopédica contemporánea combina modelos para obtener una imagen más completa [6](#page=6). **Enfoques actuales:** * **Evaluación multidimensional**: Integración de datos clínicos, educativos y funcionales [6](#page=6). * **Enfoques centrados en el usuario**: Implicación del paciente y su entorno [6](#page=6). * **Integración de instrumentos cuantitativos y cualitativos**: Combinación de métodos para una comprensión holística [6](#page=6). > **En la práctica clínica:** La combinación de modelos evita sesgos y proporciona información más útil para la intervención. La selección debe basarse en las características y objetivos del caso [6](#page=6). **Errores comunes:** Elegir modelos por costumbre en lugar de por pertinencia, y no documentar la integración de datos de diferentes modelos [7](#page=7). **Ejemplo práctico:** En un adulto con disartria, se combinan el modelo médico (diagnóstico neurológico), el funcional (inteligibilidad en llamadas) y el de participación (implicación en reuniones) [7](#page=7). ## 3\. Clasificación de técnicas de evaluación Las técnicas de evaluación son las herramientas que permiten recopilar información sobre las habilidades comunicativas, lingüísticas, de habla y de voz. La elección de la técnica adecuada depende del objetivo, las características del caso y el contexto. Una clasificación útil se basa en tres criterios: el grado de estructuración, el dominio evaluado y el enfoque evaluativo, para fomentar su combinación estratégica [7](#page=7). * * * # Técnicas de evaluación logopédica y criterios de selección Este apartado detalla la clasificación de las técnicas de evaluación logopédica según su grado de estructuración, el dominio que evalúan y el enfoque adoptado, así como los criterios fundamentales para su selección en la práctica clínica. ### 3\. Clasificación de técnicas de evaluación Las técnicas de evaluación son herramientas y procedimientos utilizados por el logopeda para recopilar información sobre las habilidades comunicativas, lingüísticas, del habla y de la voz de una persona. La elección de estas técnicas no es arbitraria, sino que depende del objetivo de la evaluación, las características del caso y el contexto. Una clasificación útil para la práctica logopédica divide estas técnicas según tres criterios: el grado de estructuración, el dominio evaluado y el enfoque evaluativo [7](#page=7). #### 3.1. Clasificación según el grado de estructuración Este criterio distingue entre técnicas formales, informales y mixtas. ##### 3.1.1. Técnicas formales Son procedimientos diseñados, validados y baremados sobre una muestra normativa, con instrucciones precisas, criterios objetivos de corrección y normas de interpretación. Permiten comparar el rendimiento del sujeto con el de su grupo normativo, facilitando diagnósticos y justificación de acceso a servicios. Ejemplos incluyen el CELF-5 y el PPVT-IV. Sus limitaciones radican en la posible falta de adaptación cultural o lingüística, y en la influencia de factores ajenos a la capacidad comunicativa real (ansiedad, fatiga) [8](#page=8). ##### 3.1.2. Técnicas informales Son procedimientos flexibles, creados o adaptados por el profesional para evaluar aspectos específicos en un contexto particular. No poseen baremos, pero pueden seguir criterios sistemáticos. Incluyen la observación clínica, entrevistas, listas de control y análisis cualitativo de muestras de lenguaje. Su principal ventaja es la captura de la conducta comunicativa en situaciones reales y la valoración de aspectos no presentes en pruebas formales. Como inconveniente, sus resultados no son comparables directamente con una norma poblacional y no sirven para diagnósticos ni para la comunicación oficial entre profesionales [8](#page=8). ##### 3.1.3. Técnicas mixtas Combinan elementos de técnicas formales e informales, aprovechando las ventajas de ambas. Un ejemplo son los protocolos de análisis narrativo que usan estímulos estandarizados para provocar una narración, pero que se analizan con criterios cualitativos [8](#page=8). > **Ejemplo:** En un paciente con sospecha de trastorno fonológico, se puede aplicar una prueba formal de articulación para obtener un perfil normativo y complementar con una muestra informal de habla espontánea para detectar errores no presentes en el test. Las técnicas mixtas son muy útiles para obtener información para la intervención, además del diagnóstico [8](#page=8). Errores comunes relacionados con el grado de estructuración incluyen usar solo pruebas formales sin observar el desempeño real, confiar en pruebas no adaptadas culturalmente, diseñar instrumentos informales sin criterios claros de registro, utilizar técnicas informales en informes oficiales, y malinterpretar la metodología de evaluación [9](#page=9). #### 3.2. Clasificación según el dominio evaluado La comunicación humana es compleja y se compone de múltiples dimensiones. Es fundamental seleccionar técnicas en función del dominio a valorar [9](#page=9). * **Fonética y fonología:** Evalúan la producción de sonidos y procesos fonológicos. Se utilizan listas de palabras o análisis de habla espontánea. Son esenciales para diagnosticar dislalias, disartrias o trastornos fonológicos [9](#page=9). * **Léxico-semántico:** Se centra en el vocabulario y las relaciones de significado. Incluye pruebas de denominación, definición de palabras o tests de vocabulario receptivo. Clave en la detección de anomias, limitaciones léxicas o alteraciones semánticas en afasias y trastornos del desarrollo del lenguaje [9](#page=9). * **Morfosintaxis:** Analiza el uso de la gramática y la estructura de oraciones. Se emplean tareas de repetición de frases, completar enunciados o el análisis de la Longitud Media de Enunciado (LME). Relevante en TEL, afasias no fluentes y alteraciones del lenguaje escrito [10](#page=10) [9](#page=9). * **Pragmática:** Valora el uso del lenguaje en interacción social (turnos de palabra, cambios de tema, inferencias, adecuación al contexto). Técnicas como la observación directa o protocolos específicos se utilizan para su análisis [10](#page=10). * **Fluidez:** Mide la continuidad y ritmo del habla, detectando disfluencias. Se analiza una muestra de al menos 200 sílabas para obtener un índice fiable. Fundamental en el diagnóstico y seguimiento de la tartamudez [10](#page=10). * **Voz:** Examina la calidad vocal, resonancia, intensidad, entre otros parámetros. Las herramientas pueden ser perceptivas (escala GRBAS) o instrumentales (análisis acústico). Se utilizan en disfonías, trastornos de resonancia y prevención vocal [10](#page=10). > **En la práctica clínica:** Ante dificultades lectoras en un niño, el logopeda debe explorar no solo el dominio léxico-semántico, sino también la fonología, morfosintaxis, fluidez lectora y comprensión pragmática del texto para evitar intervenciones incompletas [10](#page=10). Errores comunes en este ámbito incluyen centrar la evaluación en un solo dominio sin considerar las interrelaciones, utilizar pruebas diseñadas para otro idioma sin adaptación, e ignorar dominios aparentemente no afectados que podrían estar influyendo indirectamente [10](#page=10). #### 3.3. Clasificación según el enfoque evaluativo Este criterio se centra en la metodología general de la evaluación. * **Estandarizada:** Compara el rendimiento del individuo con una muestra normativa. Imprescindible en contextos que exigen criterios objetivos. Su valor reside en la objetividad, pero puede no reflejar la funcionalidad real [10](#page=10). * **Dinámica:** Evalúa el potencial de aprendizaje mediante ayudas graduadas, basándose en la teoría sociocultural de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. Permite distinguir entre dificultad por falta de experiencia y un trastorno. Útil en población bilingüe o en entornos culturalmente diversos [11](#page=11). * **Funcional:** Se enfoca en el impacto de las dificultades en la vida diaria y la participación social, midiendo la capacidad de la persona para comunicarse en contextos reales y lograr sus objetivos [11](#page=11). > **En la práctica clínica:** En un adulto con disartria, una prueba estandarizada de inteligibilidad aporta datos objetivos, pero una evaluación funcional (p. ej., grabación de conversaciones) revela el problema en contextos reales. Una evaluación dinámica, probando estrategias, puede mostrar si la inteligibilidad mejora con pausas o apoyo visual [11](#page=11). > **Ejemplo comparativo:** Un niño inmigrante con bajo percentil en comprensión verbal mejora notablemente en una evaluación dinámica con pistas visuales. La evaluación funcional confirma que sigue instrucciones con apoyo visual en el aula, orientando la intervención a estrategias de comprensión y no a un trastorno del lenguaje [11](#page=11). Errores comunes son confiar exclusivamente en la evaluación estandarizada, usar evaluación dinámica sin criterios claros de andamiaje, y no documentar la obtención de datos [11](#page=11). ### 4\. Criterios para la selección de técnicas La selección de técnicas de evaluación es una decisión clínica que debe basarse en la experiencia profesional, la evidencia científica y el conocimiento del paciente. Una elección correcta optimiza el diagnóstico y la intervención, mientras que una errónea puede llevar a interpretaciones equivocadas [11](#page=11). #### 4.1. Pertinencia clínica La técnica debe ajustarse al objetivo clínico. Es necesario clarificar qué información se necesita y para qué se usará. Por ejemplo, para comprobar la eficacia de una intervención en fluidez verbal, una muestra de habla espontánea antes y después del tratamiento puede ser suficiente [12](#page=12). #### 4.2. Fundamento psicométrico Al usar pruebas formales, es imprescindible que cuenten con propiedades psicométricas [12](#page=12): * **Fiabilidad:** Consistencia en los resultados si se repite la prueba [12](#page=12). * **Validez:** Que realmente mida lo que pretende medir [12](#page=12). * **Sensibilidad:** Capacidad para detectar casos con alteración [12](#page=12). * **Especificidad:** Capacidad para descartar falsos positivos [12](#page=12). Aplicar una prueba sin conocer estos datos es como usar un termómetro sin calibrar. Se requieren conocimientos estadísticos para interpretar los resultados de las pruebas formales [12](#page=12). #### 4.3. Adecuación cultural y lingüística Una técnica válida en su país de origen puede no serlo en otro. Adaptar y validar pruebas para el idioma y la cultura del paciente es esencial, especialmente en contextos bilingües o multiculturales. Si no existe una prueba adaptada, se recurrirá a técnicas informales [12](#page=12). #### 4.4. Edad y características del paciente La edad cronológica, el desarrollo cognitivo, las capacidades sensoriales y la motivación influyen en la elección de técnicas [12](#page=12). * En niños pequeños: Se prefieren técnicas lúdicas, pruebas breves y observaciones en contexto natural [12](#page=12). * En adultos con fatiga o deterioro cognitivo: Se seleccionan pruebas cortas y centradas en lo funcional [12](#page=12). #### 4.5. Factores prácticos Incluyen el tiempo disponible, el coste de la prueba, la formación necesaria para aplicarla y el acceso al material. A veces, la técnica "ideal" no es la más viable, requiriendo un equilibrio entre precisión y practicidad [13](#page=13). > **En la práctica clínica:** En un niño bilingüe de 6 años con sospecha de TEL, la selección de técnicas podría incluir una prueba de vocabulario receptivo adaptada a ambas lenguas (adecuación lingüística), una evaluación dinámica para valorar el potencial de aprendizaje (pertinencia clínica), y un registro de habla espontánea con análisis morfosintáctico (criterio práctico: bajo coste y alta relevancia) [13](#page=13). Errores comunes son escoger pruebas solo por disponibilidad sin considerar su adecuación, usar instrumentos sin conocer su fiabilidad y validez, aplicar pruebas largas a personas con poca atención, e ignorar la lengua materna y el bagaje cultural del paciente [13](#page=13). ### 5\. Síntesis y aplicación clínica La evaluación logopédica es un proceso integral, dinámico y adaptativo que combina modelos, técnicas y criterios de selección para comprender la situación comunicativa del paciente y guiar la intervención más adecuada [13](#page=13). Los modelos médico, educativo, ecológico-funcional y basado en la participación aportan perspectivas complementarias para un abordaje completo. Las técnicas de evaluación se clasifican por grado de estructuración, dominio evaluado y enfoque, permitiendo una selección más criteriosa y adaptada a cada caso. La elección de técnicas debe guiarse por criterios clínicos, psicométricos, culturales, personales y prácticos, evitando la improvisación o el uso mecánico [13](#page=13) [14](#page=14). #### 5.1. Aplicación práctica paso a paso Un ejemplo de aplicación clínica integradora incluiría: 1. **Entrevista inicial y anamnesis:** Recogida de información general [14](#page=14). 2. **Selección del modelo o combinación de modelos:** Médico (diagnóstico), Educativo (impacto académico), Ecológico-funcional (uso real del lenguaje) [14](#page=14). 3. **Elección de técnicas:** Prueba estandarizada adaptada, observación naturalista, análisis cualitativo de muestra de habla [14](#page=14). 4. **Interpretación de resultados:** Integrando información cuantitativa y cualitativa, considerando fortalezas [14](#page=14). 5. **Devolución y planificación:** Explicar hallazgos y proponer un plan de intervención realista con objetivos funcionales y medibles [14](#page=14). > **En la práctica clínica:** Este enfoque combinado mejora la precisión diagnóstica y aumenta la relevancia y aceptación del plan de intervención [14](#page=14). Errores comunes en la aplicación práctica son considerar la evaluación terminada con los resultados de las pruebas sin integrarlos, elaborar informes técnicos incomprensibles, y no actualizar el plan de intervención ante cambios en las necesidades o el contexto [14](#page=14). * * * # Evaluación cualitativa y cuantitativa del lenguaje y habla La evaluación del lenguaje y el habla es un proceso multifacético que emplea tanto métodos cualitativos como cuantitativos para obtener una comprensión integral de las habilidades comunicativas de un individuo. Se basa en el análisis de la producción lingüística, ya sea espontánea o dirigida, utilizando diversas herramientas y técnicas de recopilación y análisis de muestras complementado por el uso de conceptos estadísticos para una interpretación rigurosa [15](#page=15) [23](#page=23). ### 3.1 Evaluación a través de la producción espontánea y dirigida La distinción entre producción espontánea y dirigida es fundamental en la evaluación del lenguaje [15](#page=15). #### 3.1.1 Producción espontánea vs. producción dirigida * **Producción espontánea:** Se refiere al lenguaje emitido de forma natural por el sujeto en contextos libres (conversaciones, juego) o semiestructurados, sin guía directa de respuestas. Permite observar el uso funcional y natural del lenguaje, crucial para el diagnóstico y la planificación de intervenciones logopédicas y educativas [15](#page=15). * **Producción dirigida:** Implica la solicitud de respuestas específicas mediante preguntas, imitaciones o tareas predeterminadas (nombrar objetos, repetir frases, completar oraciones). Es más estructurada y orientada a evaluar componentes concretos, siendo útil para identificar áreas específicas de retraso o trastorno, como en pruebas de articulación o vocabulario. En educación, se combina con la observación espontánea para evaluar hitos lingüísticos esperados [15](#page=15). #### 3.1.2 Ventajas y limitaciones de cada tipo * **Producción espontánea:** * **Ventajas:** * Muestreo del lenguaje en uso cotidiano, reflejando competencia comunicativa real [16](#page=16). * Permite observar múltiples dimensiones (pronunciación, gramática, vocabulario, pragmática) simultáneamente [16](#page=16). * Más motivante y cómoda para el hablante al desarrollarse en contextos familiares o lúdicos [15](#page=15). * Ideal para evaluar el lenguaje funcional [16](#page=16). * **Limitaciones:** * No estandarizada, no garantiza cubrir todos los aspectos del lenguaje; puede pasar por alto déficits al no surgir ciertos sonidos o estructuras [16](#page=16). * Variabilidad y subjetividad en la interpretación y análisis, requiriendo transcripción y análisis minucioso [16](#page=16). * La recogida de muestras es más compleja que aplicar un test estandarizado [16](#page=16). * **Producción dirigida:** * **Ventajas:** * Permite controlar el estímulo y la respuesta, enfocándose en habilidades específicas [16](#page=16). * Asegura que características lingüísticas deseadas sean puestas a prueba [16](#page=16). * Muchas pruebas están baremadas, facilitando la comparación con grupos de edad [16](#page=16). * Mayor sensibilidad para detectar déficits sutiles, ya que el rendimiento inducido suele ser más bajo que el espontáneo [16](#page=16). * Facilita la recopilación de datos de manera rápida y estandarizada [16](#page=16). * **Limitaciones:** * Reduce la naturalidad de la comunicación; situaciones formales pueden generar ansiedad o no representar el desempeño típico [17](#page=17). * Restringe la producción a respuestas concretas, limitando la observación de habilidades pragmáticas o discursivas [17](#page=17). * Las pruebas formales suelen evaluar componentes por separado, sin reflejar su integración en la comunicación cotidiana [17](#page=17). * No todas las poblaciones (ej. bilingües, con trastornos pragmáticos) encajan bien en pruebas estandarizadas [17](#page=17). #### 3.1.3 Ejemplos de protocolos y herramientas utilizadas * **Producción espontánea:** * Situaciones de juego libre o simbólico con niños pequeños [17](#page=17). * Narración de historias a partir de láminas, cuentos conocidos o experiencias personales [17](#page=17). * Exposiciones orales o situaciones de persuasión en niños mayores y adolescentes [17](#page=17). * Herramientas informáticas como **Sistemas de Análisis, Lectura y Transcripción (SALT)** que generan índices (longitud media de enunciado, diversidad léxica) [17](#page=17). * Repositorios de lenguaje infantil como **CHILDES** con bases de datos y software de análisis (CLAN) [17](#page=17). * Listas de control cumplimentadas por padres o profesores para evaluación pragmática cualitativa [17](#page=17). * **Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates (CDI)** para evaluar cualitativa y cuantitativamente vocabulario y comunicación en bebés y niños pequeños (8-30 meses) [17](#page=17) [28](#page=28) [29](#page=29). * **Producción dirigida:** * Pruebas de lenguaje y habla estandarizadas y normalizadas comercialmente [17](#page=17). * Protocolos diseñados por el profesional [17](#page=17). * Baterías como el **CELF-5** o la **PLON-R** [17](#page=17). * Tareas de denominación, repetición de pseudopalabras o frases, seguimiento de instrucciones [17](#page=17). * Tests de articulación con imágenes o listas de palabras para detectar errores de pronunciación y procesos fonológicos [18](#page=18). * Para trastornos fonológicos, se aconseja combinar muestras de habla espontánea con pruebas estructuradas [18](#page=18). ### 3.2 Técnicas de recogida y análisis de muestras espontáneas La recolección de una muestra representativa es crucial para la evaluación cualitativa mediante producción espontánea [18](#page=18). #### 3.2.1 Métodos de recopilación de muestras espontáneas * **Grabación:** Audio o video de la interacción para análisis posterior. Se sugieren entre 50 y 100 enunciados (aproximadamente 15-30 minutos) [18](#page=18). * **Transcripción y registro:** Transcripción literal ortográfica, anotando palabras exactas, pausas, muletillas, repeticiones y autocorrecciones. Se marcan o registran las formas no normativas. Se utilizan herramientas informáticas como SALT para estandarizar la transcripción y facilitar el análisis automático [18](#page=18). * **Verificación de representatividad:** Asegurar que la muestra cubra diversos contextos comunicativos; si es escasa, se recolectan más datos [19](#page=19). #### 3.2.2 Criterios para el análisis cualitativo del habla y el lenguaje El análisis cualitativo abarca diversas áreas del lenguaje: * **Fonética y fonología:** * Inteligibilidad general del habla y detección de errores de pronunciación (sustituciones, omisiones) [19](#page=19). * Identificación de procesos fonológicos (reducción de grupos consonánticos, armonización) y su frecuencia [19](#page=19). * Comparación de procesos con los esperables para la edad, distinguiendo los normales pero persistentes de los atípicos [19](#page=19). * Observación de la estructura silábica predominante [19](#page=19). * Análisis del contexto en el que mejora o empeora la articulación [19](#page=19). * Evaluación de la prosodia (entonación, acentuación) y la voz [19](#page=19). * **Semántica y léxico:** * Variedad y riqueza de vocabulario (léxico diverso vs. repetitivo) [19](#page=19). * Uso de términos específicos frente a muletillas genéricas [19](#page=19). * Identificación de errores semánticos, anomias o circunloquios [19](#page=19). * Extensión semántica de las expresiones (conceptos abstractos, relaciones espaciales/temporales) [19](#page=19). * En niños pequeños, un vocabulario limitado o predominio de nombres comunes son signos de retraso semántico [19](#page=19). * Atención a la comprensión contextual inferida a través de la interacción [19](#page=19). * **Morfosintaxis:** * Análisis de la estructura de los enunciados: longitud, complejidad y corrección gramatical [20](#page=20). * Indicador de **longitud media de enunciado (LME)** en palabras o morfemas [20](#page=20). * Variedad de estructuras sintácticas (frases simples, subordinadas, conectores) [20](#page=20). * Registro de errores gramaticales (omisión de artículos, morfemas flexivos, errores de concordancia, uso incorrecto de tiempos verbales) y su sistematicidad [20](#page=20). * Evaluación de la diversidad morfosintáctica (tipos de frases, estructuras pasivas, interrogativas compuestas) [20](#page=20). * **Pragmática y uso comunicativo:** * Capacidad para iniciar y mantener intercambios comunicativos (turnos conversacionales, cambio de tema) [20](#page=20). * Análisis de las funciones comunicativas (solicitar, responder, comentar, preguntar, imaginar, bromear) [20](#page=20). * Detección de un perfil pragmático pobre (comunicación poco flexible, enunciados no contingentes) [20](#page=20). * Evaluación de la coherencia y cohesión del discurso en narraciones [20](#page=20). * Habilidad para reparar malentendidos (reformulación) [20](#page=20). * Dificultades comunes en trastornos pragmáticos (pobre contacto ocular, escasa alternancia de turnos, interpretaciones literales) [20](#page=20). * **Fluidez del habla:** * Ausencia de bloqueos o tartamudez y facilidad para hilar ideas sin pausas largas [20](#page=20). * Anotación de comportamientos como repetición de sílabas, bloqueos, alargamientos de sonidos, muletillas excesivas [20](#page=20). * Diferenciación de las causas de interrupciones (falta de vocabulario, disfluencia, indecisión pragmática) [21](#page=21). * Valoración del ritmo y la entonación [21](#page=21). #### 3.2.3 Herramientas y recursos utilizados en el análisis * **Software de análisis de muestras:** * **SALT:** Permite la transcripción estandarizada y el cálculo automático de medidas (LME, número total de palabras, diversidad léxica, índices de complejidad sintáctica) [21](#page=21). * **CLAN (del sistema CHILDES):** Permite búsquedas avanzadas en transcripciones y análisis gramaticales automáticos. CHILDES proporciona corpus lingüísticos para contrastar con patrones típicos [21](#page=21). * **Listas de control y protocolos cualitativos:** * **LARSP:** Guía para clasificar estructuras sintácticas por nivel de desarrollo [21](#page=21). * Escalas de desarrollo para ubicar al niño en un estadio lingüístico [21](#page=21). * Listas de control que aseguran la revisión de cada área del lenguaje [21](#page=21). * Cuestionarios para padres y maestros en ámbitos educativos [21](#page=21). #### 3.2.4 Aplicaciones diagnósticas y terapéuticas * **Aplicaciones diagnósticas:** * Identificación funcional de trastornos del lenguaje o habla en contexto natural [21](#page=21). * Diagnóstico diferencial en trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL), Síndrome de Asperger, Trastornos Fonológicos [21](#page=21) [22](#page=22). * Desvelamiento de dificultades pasadas inadvertidas en pruebas formales (ej. en niños bilingües) [22](#page=22). * Diagnóstico de la gravedad y tipo de trastorno fonológico [22](#page=22). * **Aplicaciones terapéuticas:** * Orientación para la planificación de objetivos terapéuticos basada en necesidades detectadas [22](#page=22). * Monitoreo continuo del progreso mediante muestras sucesivas para evaluar la eficacia de la intervención y la generalización de logros [22](#page=22). * Comparación de medidas pre y post intervención utilizando muestras de lenguaje espontáneo (ej. aumento de LME, disminución de enunciados ininteligibles) [22](#page=22). * Involucramiento del entorno (padres, maestros) para una mejor comprensión de las dificultades del niño y colaboración en la estimulación [22](#page=22). ### 3.3 Conceptos estadísticos en evaluación La estadística proporciona herramientas para dar sentido clínico a los números y realizar interpretaciones objetivas y justificables [23](#page=23). #### 3.3.1 Breve guía de conceptos estadísticos * **Tipos de medidas:** * **Media:** Valor promedio, centro de un conjunto de datos. Sensible a valores extremos [23](#page=23). * **Mediana:** Valor que divide los datos en dos mitades. Robusta ante valores extremos [23](#page=23). * **Moda:** Valor más frecuente [23](#page=23). * **Rango:** Distancia entre el valor más bajo y el más alto, indica variabilidad [23](#page=23). * **Varianza y desviación estándar (DT):** Indicadores de dispersión de los resultados alrededor de la media [23](#page=23). * **Puntuación directa:** Resultado tal cual, no permite comparación entre edades [23](#page=23). * **Puntuación típica:** Transformación del resultado a una escala común para facilitar comparaciones [23](#page=23). * **Percentil:** Posición relativa de un dato comparado con la muestra normativa. No es el "porcentaje de aciertos" [23](#page=23). * **Z:** Distancia respecto a la media en unidades de DT [24](#page=24). * **T:** Reescalamiento de la distancia Z a una métrica más cómoda (media 50, DT 10) [24](#page=24). * **Fiabilidad:** Indicador de la consistencia de la medida [24](#page=24). * **Estabilidad temporal:** Medición estable en el tiempo si las condiciones son iguales [24](#page=24). * **Equivalencia de formas:** Dos pruebas que valoran el mismo dominio deben tener resultados equivalentes [24](#page=24). * **Consistencia interna:** Ítems de un test miden el mismo constructo [25](#page=25). * **Validez:** Grado en que se mide lo que se pretende medir [25](#page=25). * **Validez de contenido:** Los ítems representan el constructo [25](#page=25). * **Validez convergente/discriminante:** Las puntuaciones se relacionan con otras medidas como se espera [25](#page=25). * **Validez predictiva:** Predice resultados relevantes [25](#page=25). * **Errores de medida:** Margen de imprecisión inherente a toda puntuación. Se deben evitar decisiones tajantes por diferencias pequeñas y considerar factores situacionales [25](#page=25). * **Sensibilidad y especificidad:** * **Sensibilidad:** Capacidad para detectar casos que realmente presentan la alteración [26](#page=26). * **Especificidad:** Capacidad para detectar correctamente a quienes no presentan alteraciones [26](#page=26). #### 3.3.2 Curva de Gauss (Distribución Normal) e interpretación La "campana de Gauss" representa gráficamente las frecuencias de un parámetro en una población, con la mayoría de los sujetos cerca de la media [26](#page=26). * **Reglas de interpretación:** * La franja central (media ± 1 DT) abarca aproximadamente el 68% de la población [26](#page=26). * Valores inferiores y superiores a la media se encuentran a izquierda y derecha, respectivamente [26](#page=26). * Valores muy bajos o muy altos se sitúan alrededor de los percentiles 2 y 98, aproximadamente media ± 2 DT [26](#page=26). * **Limitaciones y precauciones:** * Poblaciones atípicas: la distribución puede no ser simétrica [27](#page=27). * Bilingüismo y variedades lingüísticas: si la baremación no las contempla, puede haber infravaloración [27](#page=27). * Efectos techo/suelo: tareas demasiado fáciles o difíciles [27](#page=27). * Actualización de normas: las normas cambian con el tiempo [27](#page=27). * Interpretación aislada: una puntuación baja no define a la persona [27](#page=27). * **Buenas prácticas:** * Reportar la escala y la posición relativa (percentil, categoría descriptiva) [27](#page=27). * Explicar resultados con ejemplos funcionales [27](#page=27). * Priorizar la coherencia del perfil (convergencia entre subtests, observación y quejas) [27](#page=27). * Comunicar la incertidumbre [27](#page=27). * En cribado, un positivo significa "mirar más de cerca", no "diagnóstico confirmado" [27](#page=27). ### 3.4 Herramientas de evaluación cuantitativa y cualitativa Diversas herramientas se utilizan para evaluar el lenguaje y el habla, combinando enfoques cualitativos y cuantitativos. #### 3.4.1 Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates (CDI) Cuestionarios estandarizados para padres que evalúan el vocabulario y la comunicación en bebés y niños pequeños (8-30 meses) [17](#page=17). * **Versiones:** * **CDI I (8-15 meses):** Vocalizaciones Prelingüísticas, Primeras Palabras, Gestos y Acciones [29](#page=29). * **CDI II (16-30 meses):** Vocalizaciones, Palabras (vocabulario comprensivo y productivo), Gramática [32](#page=32). * **CDI III (30-37 meses):** Avanzado, estructuras gramaticales complejas (uso limitado en clínica) [29](#page=29). * **Áreas evaluadas:** Incluyen balbuceo, entonación, imitación de sonidos, comprensión de palabras y frases, producción léxica, gestos comunicativos, juego simbólico y uso de terminaciones gramaticales [29](#page=29) [30](#page=30) [31](#page=31) [32](#page=32) [33](#page=33). * **Usos clínicos:** Detección temprana, seguimiento evolutivo, identificación de perfiles específicos, aplicación en poblaciones especiales [34](#page=34). * **Ventajas:** Información rica y contextualizada, aplicación ágil, observación ecológica, bajo coste [34](#page=34). * **Limitaciones:** Subjetividad del informante, no es prueba directa, requiere entorno familiar, posible sobreestimación [34](#page=34). * **Interpretación de percentiles:** Se utilizan para indicar niveles de alerta, vigilancia, desarrollo típico o avanzado [35](#page=35). * **Integración en la evaluación:** Se combina con entrevista inicial, observación directa y devolución a la familia [35](#page=35). #### 3.4.2 Battelle: Inventario de Desarrollo Battelle (BDI) Batería estandarizada que evalúa habilidades fundamentales del desarrollo infantil (0-8 años) en áreas como Personal/Social, Adaptativa, Comunicación, Cognitiva y Motora [36](#page=36) [37](#page=37). * **Fundamentación:** Base comportamental, integración educativa [36](#page=36). * **Aplicación:** Screening (10-30 min) o Inventario Completo (1-2 horas), adaptable a la edad y colaboración del niño [36](#page=36). * **Ámbitos de Evaluación:** 5 áreas fundamentales con 341 ítems [37](#page=37). * **Formas de Recogida de Información:** Examen Estructurado (E), Observación Directa (O), Entrevista Informativa (I) [37](#page=37). * **Criterios de Puntuación:** Escala de tres puntos (2: Lograda, 1: Emergente, 0: Ausente) [38](#page=38). * **Puntuaciones:** Directas (sumando ítems entre umbral y techo), normalizadas (percentiles, puntuaciones T, CI, ECN) y edad equivalente [38](#page=38). * **Área de Comunicación:** Evalúa lenguaje receptivo (discriminación de estímulos, comprensión de órdenes) y expresivo (producción y uso del lenguaje) [39](#page=39). * **Prueba de Screening:** Versión abreviada para valorar rápidamente el desarrollo global y detectar áreas de riesgo [39](#page=39). #### 3.4.3 Escala de Desarrollo del Lenguaje de Reynell (RDLS III) Prueba estandarizada para evaluar lenguaje comprensivo y expresivo en niños de 1;09 a 7;03 años [42](#page=42). * **Estructura:** * **Escala de Comprensión:** Evalúa comprensión de palabras, estructuras gramaticales, órdenes y relaciones lógicas [42](#page=42). * **Escala de Expresión:** Analiza denominación, construcción de frases, uso de morfología y estructuras sintácticas complejas [42](#page=42). * **Aplicación:** Individual, requiere formación profesional, resultados interpretados por edad [42](#page=42). * **Materiales:** Libros de imágenes y juguetes [42](#page=42). * **Aplicación detallada:** Instrucciones específicas para cada escala y consideraciones adicionales como el intervalo de retest y la grabación para la expresión [43](#page=43). * **Secciones de Comprensión:** Cubren desde palabras simples hasta inferencias, evaluando la comprensión de objetos, relaciones entre objetos, agentes, acciones, adjetivos, frases, preposiciones espaciales, verbos y roles temáticos, vocabulario y gramática compleja [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46) [47](#page=47) [48](#page=48). * **Secciones de Expresión:** Evalúan la denominación de palabras, construcción de frases (verbos, frases preposicionales y nominales), inflexiones (plurales, tercera persona, pasado), compuestos de tres y cuatro elementos, habilidades lingüísticas avanzadas (imitación, corrección de errores, completar historias) y auxiliares (transformaciones a negativas o preguntas) [48](#page=48) [49](#page=49) [50](#page=50) [51](#page=51). #### 3.4.4 BLOC: Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial Batería exhaustiva que evalúa lenguaje infantil (5-14 años) de forma objetiva y criterial, cubriendo morfología, sintaxis, semántica y pragmática [52](#page=52) [53](#page=53). * **Objetivos generales:** Detección, diagnóstico, identificación de NEE, control de evolución, investigación [52](#page=52). * **Características principales:** Fundamentos científicos (psicolingüística), valoraciones normativas y criteriales simultáneas, flexibilidad en administración [53](#page=53). * **Sistema de Puntuación:** Binario (1: Acierto, 0: Error) [54](#page=54). * **Utilidades:** Comparación con edad cronológica, adquisición independiente de edad, seguimiento evolutivo, identificación de problemas específicos, evaluación grupal [54](#page=54). * **Marco teórico:** Modela de Bloom y Lahey (Contenido, Forma, Uso) [55](#page=55). * **Tipos de Ítems y Formatos de Respuesta:** Denominación, completar frases, producción paralela, lenguaje inducido [55](#page=55). * **Variedad de Baremos:** Normativa (centiles), criterial (criterio de 70% para dominio aceptable), y curvas de desarrollo [55](#page=55) [56](#page=56). * **Uso escolar y clínico:** Ideal para la escuela (educación obligatoria) y para la clínica (déficits específicos, seguimiento de programas) [57](#page=57). #### 3.4.5 PROLEXIA: Registro Fonológico Inducido (RFI) y CEG: Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales * **RFI (Registro Fonológico Inducido):** * **Objetivo:** Registrar peculiaridades del habla en niños (3 a 6,6 años) en producción inducida y repetición, comparando cuantitativamente con la media de edad [58](#page=58). * **Aplicación:** Muestra de palabras con tarjetas de dibujos, registro de pronunciación espontánea y por repetición [58](#page=58). * **Aportes:** Cuantificación de fonemas y palabras erróneas, diagnóstico certero de fonemas afectados y patologías (sustitución, omisión, distorsión, inversión, adición de fonemas) [59](#page=59). * **Revisión final:** Producción aislada de fonemas y sílabas para diferenciar errores fonéticos y fonológicos [59](#page=59). * **CEG (Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales):** * **Propósito:** Evalúa la comprensión de estructuras gramaticales en niños de 4 a 11 años y mayores con patologías lingüísticas [60](#page=60). * **Formato:** Elección múltiple (80 láminas con 1 dibujo objetivo y 3 distractores) [60](#page=60). * **Estructuras Gramaticales Evaluadas:** 20 bloques que cubren una amplia gama de oraciones y estructuras sintácticas [60](#page=60) [61](#page=61). * **Sistema de Puntuación:** Cuantitativa (global y específica por bloque) y Cualitativa (observación de errores léxicos o gramaticales) [61](#page=61). #### 3.4.6 PROLEXIA (Baterías de Detección Temprana y Diagnóstica) Batería completa para el diagnóstico y detección temprana de la dislexia [63](#page=63). * **Predictores cognitivos de la dislexia:** * **Conciencia fonológica:** Capacidad para identificar, segmentar y manipular sonidos del lenguaje [62](#page=62). * **Velocidad de denominación (RAN):** Rapidez de acceso a estímulos simples (colores, objetos) [63](#page=63). * **Memoria verbal de trabajo fonológica:** Capacidad para mantener y manipular secuencias de sonidos [63](#page=63). * **Estructura:** * **Batería de Detección Temprana (4-6 años):** 6 tareas específicas para identificar precozmente [65](#page=65). * **Batería Diagnóstica (7-70 años):** 12 tareas especializadas para diagnóstico diferencial [65](#page=65). * Tareas compartidas: Dígitos, RAN colores, RAN objetos [64](#page=64). * **Tareas de lectura y escritura:** Incluidas para evidenciar el impacto funcional del perfil fonológico [64](#page=64) [67](#page=67). * **Aplicación y Cualificación del Evaluador:** Requiere un ambiente adecuado, condiciones de aplicación específicas y profesionales cualificados (Psicólogos, psicopedagogos, logopedas) [66](#page=66). * **Tipos de Información a Registrar:** Acierto/Error, error literal, tiempo, número de errores [66](#page=66). * **Tareas Específicas:** Lectura de palabras y pseudopalabras, dictado de palabras y pseudopalabras, RAN colores y objetos, conciencia fonológica (omisión de sílaba, sustitución de fonema, inversión de sílaba), deletreo de palabras y pseudopalabras, memoria fonológica (repetición de pseudopalabras, dígitos) [67](#page=67) [68](#page=68). * **Sistema de corrección online (TEAcorrige):** Rapidez, precisión, inmediatez, perfil gráfico y almacenamiento [68](#page=68). * **Puntuaciones:** Puntuación de Riesgo (PR) como resumen del rendimiento global [68](#page=68). * * * # Evaluación de la escritura y elaboración de informes logopédicos Este tema aborda la evaluación de los procesos de escritura mediante la herramienta PROESC, explorando las rutas fonológica y léxica, y detallando la estructura, contenido y tipos de informes logopédicos, con énfasis en la colaboración interprofesional y la protección de datos [69](#page=69). ### 4.1 Procesos clave en la escritura La escritura es un proceso cognitivo complejo que requiere atención simultánea a la planificación del mensaje, la selección léxica y la ejecución motora. La fase de **Planificación** es la más costosa y se divide en tres subprocesos [69](#page=69): * **Recuperación:** Acceso a la información relevante en la memoria [69](#page=69). * **Selección:** Filtrado de información irrelevante [69](#page=69). * **Organización:** Ordenación de la información (cronológica, espacial, importancia) [69](#page=69). Otros procesos cognitivos esenciales incluyen: * **Construcción sintáctica:** Selección de tipos de oraciones y uso de signos de puntuación [69](#page=69). * **Selección léxica:** Recuperación de palabras con significado y forma ortográfica correcta [69](#page=69). * **Procesos motores:** Conversión de representaciones mentales en signos gráficos [69](#page=69). #### 4.1.1 Selección léxica y construcción de oraciones La **Selección Léxica** implica recuperar palabras adecuadas en significado y ortografía. Los criterios de selección dependen del estilo, el destinatario y palabras previamente utilizadas. La **Forma Ortográfica** requiere recuperar la forma fonológica y transformarla en grafemas [69](#page=69). La **Construcción de Oraciones** implica la elección del tipo de oración según factores lingüísticos y pragmáticos. Se identifican oraciones de relativo (especificar sujeto), pasivas (resaltar objeto) y negativas (corregir información). Los signos de puntuación reflejan rasgos prosódicos del habla [70](#page=70). #### 4.1.2 Procesos motores en la escritura Los **Procesos Motores** convierten representaciones mentales en signos gráficos. Los aspectos clave son [70](#page=70): * **Tipo de Letra:** Selección entre cursiva/script, mayúscula/minúscula [70](#page=70). * **Tipos de Movimientos:** Varían según la superficie de escritura (hoja, pizarra) [70](#page=70). * **Patrones Motores:** Reglas de mayúsculas y precisión en la escritura de letras [70](#page=70). ### 4.2 Evaluación de la escritura con PROESC PROESC es una herramienta innovadora para la evaluación de la escritura desde un enfoque cognitivo, supliendo la carencia histórica de instrumentos comparables a los de lectura. Evalúa ocho aspectos clave de la escritura [70](#page=70): * Conversión Fonema-Grafema [70](#page=70). * Ortografía Arbitraria [70](#page=70). * Reglas Ortográficas [70](#page=70). * Acentuación [71](#page=71). * Mayúsculas [71](#page=71). * Puntuación [71](#page=71). * Texto Narrativo [71](#page=71). * Texto Expositivo [71](#page=71). La batería PROESC se compone de seis pruebas principales [71](#page=71): 1. **Dictado de Sílabas:** Evalúa la conversión fonema-grafema con 25 sílabas que cubren estructuras silábicas básicas (CV, VC, CVC, CCV, CCVC, CVVC). Es sensible a grafemas dependientes del contexto [71](#page=71) [72](#page=72). 2. **Dictado de Palabras:** Dos listas de 25 palabras cada una. * Lista A: Evalúa **Ortografía Arbitraria** (palabras no predecibles) [71](#page=71) [72](#page=72) [73](#page=73). * Lista B: Evalúa **Reglas Ortográficas** específicas. Algunas reglas incluyen "m" antes de "p" y "b", "r" después de "n", "l", "s", "h" en "hue", "b" en "bus" y "bur", "y" final sin acento, "b" en verbos "bir" y "aba", "v" en infinitivos "ervar", "j" en "aje", "ll" en "illo", y "b" en "bilidad" [71](#page=71) [72](#page=72) [73](#page=73). 3. **Dictado de Pseudopalabras:** 25 palabras inventadas, las 15 últimas sujetas a reglas ortográficas. Evalúa la **Conversión Fonema-Grafema** y la **Ruta Fonológica** [71](#page=71) [72](#page=72). 4. **Dictado de Frases:** Un texto de 6 frases (8 oraciones) con interrogativas, exclamativas, nombres propios y palabras acentuadas. Evalúa integralmente la **Acentuación**, **Mayúsculas** y **Puntuación** [71](#page=71) [73](#page=73). 5. **Escritura de un Cuento:** Evalúa la **Planificación de un Texto Narrativo** (introducción, nudo, desenlace) [71](#page=71) [73](#page=73). 6. **Escritura de una Redacción:** Evalúa la **Planificación de un Texto Expositivo**, considerada más difícil por su organización de conocimientos [71](#page=71) [73](#page=73). #### 4.2.1 Normas generales de aplicación y corrección * **Modalidad:** Individual o en grupo (no numeroso) [72](#page=72) [74](#page=74). * **Sesiones:** Se recomiendan dos sesiones para evitar el cansancio [72](#page=72) [74](#page=74). * **Pronunciación:** Clara y repetida de cada estímulo, especialmente sílabas y pseudopalabras [72](#page=72) [74](#page=74). La corrección de las pruebas de texto (Cuento y Redacción) se puntúa sobre 10 puntos, evaluando: * **Corrección del Cuento (Estructura Narrativa):** * Contenidos (5 puntos): Introducción, personajes, suceso con consecuencias, desenlace coherente, originalidad [73](#page=73) [74](#page=74). * Coherencia-Estilo (5 puntos): Continuidad lógica, sentido unitario, figuras literarias, oraciones complejas, riqueza léxica [73](#page=73) [74](#page=74). * **Corrección de la Redacción (Estructura Expositiva):** * Contenidos (5 puntos): Definición del animal, descripción física, forma de vida y hábitat, tipos/razas, información relevante y extensión [73](#page=73) [74](#page=74). * Presentación (5 puntos): Organización, continuidad temática, vocabulario técnico, expresiones para iniciar conceptos, oraciones complejas correctas [73](#page=73) [74](#page=74). La interpretación de resultados se basa en la Desviación Típica (Dt) [74](#page=74) [76](#page=76): * **Dificultad SÍ:** Puntuación 2 Dt por debajo de la media. Requiere intervención [74](#page=74) [76](#page=76). * **Dificultad DUDAS:** Puntuación entre 1 y 2 Dt por debajo de la media. Requiere evaluación más detenida [74](#page=74) [76](#page=76). * **Dificultad NO:** Puntuación superior a 1 Dt por debajo de la media. El niño no presenta dificultad [74](#page=74) [76](#page=76). Dentro de la categoría "Dificultad NO", el rendimiento se clasifica en: * **Nivel Bajo:** Media a 1 Dt por debajo (rendimiento normal ligeramente bajo) [76](#page=76). * **Nivel Medio:** Media a 1 Dt por encima (rendimiento promedio) [76](#page=76). * **Nivel Alto:** Superior a 1 Dt por encima de la media (rendimiento destacado) [76](#page=76). #### 4.2.2 Rutas de escritura y errores comunes * **Ruta Fonológica:** Implica conciencia fonológica, conversión fonema-grafema y secuenciación. Errores frecuentes incluyen [74](#page=74) [75](#page=75): * **Omisión:** No reconocer o recordar un fonema/grafema. Ejemplo: "cata" por "carta" [75](#page=75). * **Sustitución:** Relación fonema-grafema no afianzada. Ejemplo: "zarta" por "carta" [75](#page=75). * **Inversión:** Secuencia fonética y grafémica no coinciden. Ejemplo: "crata" por "carta" [75](#page=75). Estos errores son comunes al inicio del aprendizaje, más en dictados que en copias, y en sílabas complejas [75](#page=75). * **Ruta Léxica:** Recuperación directa de la forma ortográfica, necesaria para palabras de **Ortografía Arbitraria** (ej: "barro", "zanahoria"). El significado activa directamente la representación escrita [75](#page=75). > **Tip:** Es muy interesante contrastar la ejecución entre la Lista A (Ortografía Arbitraria) y la Lista B (Reglas Ortográficas) del Dictado de Palabras, así como con los últimos ítems de las pseudopalabras [75](#page=75). #### 4.2.3 Forma abreviada de PROESC Para casos con tiempo limitado, existe una Forma Abreviada de PROESC, que consta de cuatro pruebas esenciales para evaluar los procesos fundamentales [76](#page=76): 1. Dictado de Palabras (Lista A): Evaluación de la Ortografía Arbitraria [76](#page=76). 2. Dictado de Pseudopalabras: Evaluación de la Ruta Fonológica [76](#page=76). 3. Dictado de Frases: Evaluación de Acentos, Mayúsculas y Puntuación [76](#page=76). 4. Redacción: Evaluación de la Planificación de texto expositivo [76](#page=76). #### 4.2.4 Intervención educativa Tras identificar dificultades con PROESC, se diseña un programa de intervención adaptado [76](#page=76): 1. **Evaluación Detallada:** Análisis del perfil individual [77](#page=77). 2. **Diseño de Intervención:** Programa específico para procesos deficitarios [77](#page=77). 3. **Implementación:** Estrategias didácticas adaptadas [77](#page=77). 4. **Seguimiento:** Evaluación periódica y ajuste [77](#page=77). ### 4.3 Elaboración de informes logopédicos Los logopedas, como profesionales de la comunicación, deben elaborar documentos de manera eficaz para interactuar con otros profesionales y con los pacientes [77](#page=77). #### 4.3.1 ¿Qué es un informe logopédico? Un informe es un texto que presenta datos a un tercero para informar sobre una situación o facilitar la toma de decisiones. Existen dos tipos principales [77](#page=77): * **Informe Clínico Ordinario:** Se elabora en cualquier momento del tratamiento y expone datos diagnósticos, terapéuticos, evolutivos o de resultados [77](#page=77). * **Informe de Peritaje:** Se utiliza en contextos judiciales o legales [77](#page=77). #### 4.3.2 Estructura y contenido del informe Los informes, tanto clínicos como de peritaje, deben tener una estructura y contenido concretos. Deben incluir una **conclusión** que analice las consecuencias de la patología y su redacción debe ser **expositiva y valorativa**, describiendo la información de manera neutral y objetiva [77](#page=77). El contenido general incluye: * **Historia Clínica:** Antecedentes y evolución del paciente [78](#page=78). * **Pruebas Diagnósticas:** Descripción detallada de las pruebas aplicadas [78](#page=78). * **Objetivos Terapéuticos:** Definición de objetivos y metodología [78](#page=78). #### 4.3.3 Estructura del informe logopédico La estructura de un informe logopédico generalmente sigue un esquema que respeta un orden y la presencia de ciertos factores [78](#page=78): * **Título del Informe:** Identifica el tipo de informe [78](#page=78). * **Presentación del Paciente:** Datos personales, anamnesis y antecedentes relevantes [79](#page=79). * **Desarrollo del Objetivo:** Exploración, objetivos terapéuticos, metodología, tipo de intervención, número de sesiones, duración y profesionales participantes [79](#page=79). * **Conclusión:** Orientación diagnóstica, terapéutica, familiar o escolar, y recomendaciones [79](#page=79). #### 4.3.4 Clasificación de los informes Los informes logopédicos se pueden clasificar según: * **Contexto de Intervención:** Clínico, educativo, social [79](#page=79). * **Finalidad:** Ordinarios, de peritaje [79](#page=79). * **Momento de Intervención:** De evaluación, de evolución o seguimiento, de alta [79](#page=79). * **Forma y Estructura:** Informes, notas clínicas [79](#page=79). #### 4.3.5 Tipos de informes por momento de intervención * **Informes Iniciales de Intervención (Evaluación/Valoración):** Sirven para establecer un criterio diagnóstico, crear objetivos terapéuticos y parametrizar dificultades. Contienen datos personales, descripción de pruebas, objetivos, motivo de consulta, resultados, recomendaciones, anamnesis, orientación diagnóstica y datos de profesionales [79](#page=79). * **Informes de Seguimiento (Evolutivos):** Registran el progreso (o falta de él) durante la terapia. No requieren detallar todos los datos iniciales, sino centrarse en el cumplimiento de objetivos y su posible reformulación. Si el informe es para un nuevo profesional, debe incluir el estado inicial y actual, así como las pruebas [79](#page=79) [80](#page=80). * **Informes Finales de Intervención (Alta):** Emitidos al finalizar el tratamiento o a solicitud del paciente. Detallan la consecución (o fracaso) de objetivos, la metodología empleada, la revaloración del paciente con pruebas iniciales, las conclusiones clínicas y las indicaciones terapéuticas [80](#page=80). #### 4.3.6 Colaboración interprofesional y protección de datos * **Colaboración Interprofesional:** Puede ser necesaria para la aplicación de pruebas. Se deben reflejar los nombres de todos los implicados en la evaluación, incluso si no participan en la redacción del informe. En el ámbito educativo, se fomenta el trabajo interdisciplinar y la coordinación temporal para asegurar la coherencia terapéutica [79](#page=79) [80](#page=80). * **Protección de Datos (LOPD):** Se garantiza la intimidad y los datos personales. Implica la obligación de informar sobre la finalidad y destinatarios de la recogida de datos, y la posibilidad de ejercer derechos de acceso, rectificación y cancelación. Para comunicar datos a terceros o a un receptor distinto al paciente, se requiere consentimiento. Los registros audiovisuales también requieren autorización previa [80](#page=80). > **Tip:** La redacción de informes logopédicos debe ser clara, objetiva y profesional, facilitando la comprensión y la toma de decisiones por parte de otros profesionales y del propio paciente [77](#page=77). * * * ## Errores comunes a evitar * Revise todos los temas a fondo antes de los exámenes * Preste atención a las fórmulas y definiciones clave * Practique con los ejemplos proporcionados en cada sección * No memorice sin entender los conceptos subyacentes

| Término | Definición | |---|---| | Evaluación logopédica | Proceso continuo y estructurado para recopilar e interpretar datos sobre el lenguaje, habla o voz de una persona, con el fin de comprender su estado comunicativo y tomar decisiones clínicas. | | Modelo médico | Perspectiva biomédica que concibe las dificultades de comunicación como consecuencia de una alteración orgánica, neurológica o funcional, centrándose en el diagnóstico y la patología. | | Modelo educativo | Enfoque centrado en cómo las dificultades comunicativas afectan el aprendizaje y la participación en actividades educativas, conectando la evaluación con medidas y estrategias pedagógicas. | | Modelo ecológico-funcional | Considera la comunicación como una habilidad asociada al contexto vital del individuo, evaluando el rendimiento en situaciones reales y centrando la atención en la funcionalidad comunicativa. | | Modelo basado en la participación (CIF-CY) | Integra las perspectivas funcional y contextual, valorando la ejecución de actividades en entornos reales, considerando factores personales y ambientales, y reconociendo el papel de barreras y facilitadores. | | Técnicas formales | Procedimientos estandarizados, validados y baremados que disponen de instrucciones precisas, criterios objetivos de corrección y normas de interpretación, permitiendo comparar el rendimiento con un grupo normativo. | | Técnicas informales | Procedimientos flexibles, adaptados a contextos particulares, que no tienen baremos pero pueden seguir criterios sistemáticos, incluyendo observación clínica, entrevistas y listas de control. | | Fonética y fonología | Áreas de evaluación que se centran en la producción de los sonidos del habla y los procesos fonológicos, esenciales para diagnosticar trastornos del habla y del lenguaje. | | Léxico-semántico | Evalúa el vocabulario y las relaciones de significado entre palabras, clave para detectar alteraciones léxicas o semánticas. | | Morfosintaxis | Analiza el uso de la gramática y la estructura de las oraciones, fundamental en trastornos del desarrollo del lenguaje y afasias. | | Pragmática | Valora cómo se utiliza el lenguaje en interacción social, analizando aspectos como los turnos de palabra y la adecuación al contexto. | | Fluidez del habla | Mide la continuidad y el ritmo del habla, detectando disfluencias y siendo fundamental en el diagnóstico de la tartamudez. | | Voz | Examina la calidad vocal, resonancia, intensidad y otros parámetros vocales, utilizada en disfonías y trastornos de la voz. | | Evaluación estandarizada | Compara el rendimiento de un individuo con el de una muestra normativa, proporcionando objetividad para diagnósticos. | | Evaluación dinámica | Valora el potencial de aprendizaje mediante ayudas graduadas, permitiendo distinguir entre dificultades por falta de experiencia y trastornos. | | Evaluación funcional | Se centra en el impacto de las dificultades en la vida diaria y la participación social, midiendo cómo la persona se comunica en contextos reales. | | Fiabilidad | Indicador de la consistencia de una medida; si se repite la prueba en condiciones equivalentes, se esperan resultados similares. | | Validez | Grado en el que una prueba mide realmente lo que dice medir, asegurando que los resultados son representativos del constructo que se pretende evaluar. | | Sensibilidad | Capacidad de una prueba para detectar correctamente casos que realmente presentan una alteración. | | Especificidad | Capacidad de una prueba para detectar correctamente a quienes no presentan alteraciones en el dominio evaluado, descartando falsos positivos. | | Curva de Gauss (Campana de Gauss) | Representación gráfica de la distribución de frecuencias de un parámetro en una población, donde la mayoría de los sujetos se concentran cerca del valor medio. | | Puntuación directa | Resultado tal cual obtenido en una prueba, que por sí solo no permite comparaciones significativas con otros sujetos. | | Puntuación típica (Z, T) | Transformación de una puntuación directa a una escala común con media y dispersión definidas, facilitando comparaciones entre subtests y con grupos normativos. | | Percentil | Posición relativa de un dato dentro de un conjunto, comparándolo con la muestra normativa; indica el porcentaje de personas que obtienen una puntuación igual o inferior. | | Producción espontánea | Lenguaje emitido de forma natural por el sujeto, en contextos libres o semiestructurados, sin restricciones directas. | | Producción dirigida | Lenguaje solicitado por el evaluador mediante preguntas, imitaciones o tareas predeterminadas, orientado a evaluar componentes concretos. | | Inventario de Desarrollo MacArthur-Bates (CDI) | Cuestionario para padres que evalúa el desarrollo del lenguaje en bebés y niños pequeños, desde vocalizaciones prelingüísticas hasta vocabulario y frases emergentes. | | Inventario Battelle (BDI) | Batería estandarizada que evalúa habilidades fundamentales del desarrollo infantil (0-8 años) en áreas como Personal/Social, Adaptativa, Comunicación, Cognitiva y Motora. | | Escala de Desarrollo del Lenguaje de Reynell (RDLS III) | Prueba estandarizada para evaluar el lenguaje comprensivo y expresivo en niños (1;09 a 7;03 años), enfocándose en procesos lingüísticos específicos. | | BLOC (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial) | Batería que evalúa morfología, sintaxis, semántica y pragmática del lenguaje infantil (5-14 años), de forma normativa y criterial, explorando comprensión y expresión. | | PROLEXIA | Batería para el diagnóstico y detección temprana de la dislexia (4-70 años), evaluando conciencia fonológica, velocidad de denominación (RAN) y memoria verbal de trabajo. | | PROESC (Evaluación de los Procesos de Escritura) | Herramienta que evalúa la escritura desde un enfoque cognitivo, analizando la conversión fonema-grafema, ortografía, acentuación, puntuación y planificación textual. | | Informe logopédico | Documento que recopila datos clínicos sobre la evaluación, intervención y evolución de un paciente, destinado a la comunicación profesional y a la toma de decisiones. | | Dislexia | Trastorno del neurodesarrollo que afecta la precisión, velocidad y automatización de la lectura y/o escritura, sin déficits sensoriales, cognitivos o educativos explicativos. | | Conciencia fonológica | Capacidad para identificar, segmentar y manipular los sonidos del lenguaje, un predictor clave del éxito en la lectura. | | Velocidad de denominación automática (RAN) | Rapidez con la que el cerebro nombra estímulos simples (colores, objetos), relacionado con la velocidad lectora y la automatización. | | Memoria verbal de trabajo fonológica | Capacidad de mantener y manipular secuencias de sonidos en la memoria a corto plazo, esencial para el aprendizaje de correspondencias fonema-grafema. | | Ruta Fonológica | Proceso de conversión fonema-grafema para palabras regulares, implicando conciencia fonológica, conversión y secuenciación. | | Ruta Léxica | Recuperación directa de la forma ortográfica de una palabra, necesaria para palabras de ortografía arbitraria. | | Calidad de la Voz | Características acústicas y perceptivas de la producción vocal, incluyendo timbre, intensidad y tono. | | Inteligibilidad | Grado en que el habla es comprensible para el oyente. | | LME (Longitud Media de Enunciado) | Indicador del número promedio de palabras por frase, utilizado para evaluar el desarrollo morfosintáctico. | | Disfluencia | Interrupción en el flujo normal del habla, como repeticiones, prolongaciones o bloqueos, característica de la tartamudez. | | Tartamudez | Trastorno de la fluidez del habla caracterizado por interrupciones involuntarias en la producción verbal. | | Afasia | Trastorno del lenguaje adquirido, generalmente tras una lesión cerebral, que afecta la comprensión, producción o ambas, del habla. | | Disartria | Trastorno del habla causado por debilidad o parálisis de los músculos utilizados para hablar, afectando la articulación y la inteligibilidad. | | TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) | Dificultades significativas en el desarrollo del lenguaje sin que existan otras causas aparentes (intelectuales, sensoriales, etc.). | | TEA (Trastorno del Espectro Autista) | Condición del neurodesarrollo caracterizada por desafíos en la interacción social, comunicación y patrones de comportamiento restringidos o repetitivos. | | Hipoacusia | Pérdida de audición que puede afectar la adquisición y desarrollo del lenguaje. | | Pseudopalabra | Secuencia de sonidos que se ajusta a las reglas fonotácticas de un idioma pero no forma una palabra real, utilizada para evaluar la conciencia fonológica y la ruta fonológica. | | Gramática | Conjunto de reglas que rigen la estructura de las oraciones y el uso de las palabras en un idioma. | | Ortografía | Sistema de escritura que representa los sonidos del habla mediante letras y combinaciones de letras. | | Acentuación | Uso de signos diacríticos para indicar la sílaba tónica de una palabra o la correcta escritura de ciertos términos. | | Puntuación | Uso de signos (comas, puntos, etc.) para organizar y dar sentido a la escritura, reflejando las pausas y entonaciones del habla. | | Informe de Peritaje | Informe cuyo propósito es ser utilizado en procedimientos legales o judiciales. | | Anamnesis | Recopilación de información sobre la historia clínica y antecedentes del paciente. | | Criterio de corte | Valor preestablecido que se utiliza para clasificar a los individuos en diferentes categorías (por ejemplo, afectado/no afectado) en una prueba. | | Desviación Típica (DT) | Medida de dispersión que indica cuánto se desvían los datos individuales de la media del grupo. | | Puntuación de Riesgo (PR) | Promedio de puntuaciones transformadas que resume las dificultades observadas en el rendimiento global de una prueba. |