2526 VT Deel 2 HS 2 Mondelinge vaardigheden Student (deel 2)(1).pptx

# Stimuleren van een positieve taalhouding en het creëren van contextrijke, functionele luister- en spreekactiviteiten Dit onderwerp behandelt de essentiële elementen voor het bevorderen van mondelinge taalontwikkeling bij leerlingen, met een focus op het creëren van een positieve leeromgeving en het ontwerpen van betekenisvolle luister- en spreekactiviteiten. ### 1.1 Stimuleren van een positieve taalhouding Een positieve taalhouding is cruciaal voor de mondelinge taalontwikkeling en wordt gestimuleerd door een veilige en open gesprekscultuur, die zowel luisterbereidheid als spreekdurf bevordert. #### 1.1.1 Spreekvaardigheid stimuleren Het stimuleren van spreekvaardigheid vereist een veilige, warme gesprekscultuur waarin fouten maken is toegestaan. Belangrijke elementen zijn: * Voldoende oefenkansen. * Genoeg denktijd. * Ruimte voor het gebruik van de thuistaal. * Een procesmatige opbouw van activiteiten. * Hoge verwachtingen van de leerlingen. * Het benutten van interactievaardigheden van de leerkracht. * Het leggen van bruggen tussen reeds opgedane en nieuwe kennis en vaardigheden. #### 1.1.2 Luistervaardigheid stimuleren Voor het stimuleren van luistervaardigheid is een veilig luisterklimaat essentieel. Dit kan worden bereikt door: * Het zichtbaar maken van het belang van luisteren. * Het activeren van de rol van de luisteraars. * Het geven van een goed voorbeeld door de leerkracht (model staan). * Het inzetten van klasdynamiek en werkvormen die luisteren vereisen. > **Tip:** Leerlingen associëren opdrachten bij beeld- of geluidsfragmenten vaak direct met een luistertest. Het is belangrijk om luisteren te integreren in bredere, betekenisvolle activiteiten. ### 1.2 Creëren van contextrijke, functionele luister- en spreekactiviteiten Luister- en spreekactiviteiten zijn het meest effectief wanneer ze zijn ingebed in een bredere, betekenisvolle context met een duidelijk doel. #### 1.2.1 Contextrijke integratie * **Inbedden in bredere activiteiten:** Taalactiviteiten moeten worden geïntegreerd in thema's, projecten of opdrachten die aansluiten bij de leefwereld, interesses en ervaringen van de leerlingen. Het doel van de activiteit hoeft niet per se taalkundig te zijn. * **Formuleren van spreek- en luisterdoelen:** Duidelijke doelen helpen leerlingen zich te oriënteren op de taak, verhogen de betrokkenheid en leiden tot betere resultaten. * **Rijke, authentieke teksten:** Gebruik van authentieke materialen verhoogt de relevantie en betrokkenheid. * **Rijke context:** Begrijp de talige context (wat wordt er gezegd/geschreven) en de situationele context (wie spreekt er, waar, wanneer, waarom) van de taak. #### 1.2.2 Verschil tussen impliciet en expliciet werken * **Impliciet werken:** Dit vormt de basis voor taalverwerving door luister- en spreekkansen te bieden in de dagelijkse klaspraktijk. Het taalaanbod van de leerkracht is hierbij een belangrijk voorbeeld. * **Expliciet werken:** Om taalvaardigheid te laten groeien, is expliciete instructie en oefening noodzakelijk. Dit gebeurt via geplande spreek- en luisteractiviteiten. #### 1.2.3 Expliciete instructie De voorbereidingsfase van expliciete activiteiten omvat: * **Aanreiken van expliciete taal- en woordenschatkennis:** Directe instructie over relevante taal en vocabulaire. * **Tonen en bespreken van goede voorbeelden:** Demonstreren hoe taken uitgevoerd kunnen worden. * **Activeren en uitbreiden van voorkennis:** Aansluiten bij wat leerlingen al weten. * **Expliciete strategie-instructie:** Aanleren van specifieke luister- en spreekstrategieën. * **Aandacht voor relevante spreek- en luisterattitudes:** Bevorderen van een actieve en open houding. ##### 1.2.3.1 Expliciete strategie-instructie Dit proces omvat: * **Samen nadenken over het doel:** Op basis van de rijke context. * **Modelleren:** De leerkracht denkt hardop en demonstreert hoe een strategie wordt ingezet. * **Leerinhouden expliciteren:** Duidelijk maken wat er geleerd wordt. * **Benoemen van strategie-inzet:** Aangeven wanneer en waarom bepaalde strategieën worden gebruikt. Het Grimm-model kan hierbij als kader dienen. * **Verweven met het proces:** Strategie-instructie is verweven met het doorlopen van de verschillende fasen van een spreek- of luisterproces. > **Tip:** Zorg voor zowel geplande als ongeplande activiteiten, en bied deze veelvuldig aan, niet alleen in de taalles. ### 1.3 Ondersteunen en reflecteren op luister- en spreekvaardigheid Ondersteuning en reflectie zijn essentieel voor de ontwikkeling van mondelinge vaardigheden. #### 1.3.1 Geplande activiteiten ter ondersteuning * **Scaffolding:** Tijdelijke steigers bouwen om leerlingen te ondersteunen. * **Visuele/materiële ondersteuning:** Hulpmiddelen die het begrijpen of overbrengen van de boodschap versterken. * **Ondersteuning door interactie:** Taalfeedback geven en modelgedrag vertonen. * **Instructie op actie:** Ingrijpen op het moment zelf, tijdens het proces, op basis van observaties van de leerbehoeften van leerlingen. > **Voorbeeld van ondersteuning bij begrijpend luisteren:** > 1. Stel een interessante vraag om voorkennis en woordenschat op te roepen. > 2. Oriënteer de luisteraars op het luisterdoel. > 3. Overleg welke luisterstrategieën gebruikt kunnen worden. > 4. Laat de leerlingen herhaald luisteren, eventueel met notities. > 5. Wissel uit na de eerste luisterronde. > 6. Bespreek enkele vragen klassikaal. > Luisterfases bieden houvast, en andere vaardigheden kunnen als ondersteuning dienen. #### 1.3.2 Reflecteren op spreek- en luistervaardigheid * **Stilstaan bij aanpak en keuzes:** Samen met leerlingen reflecteren op het proces (voor, tijdens en na de activiteit). * **Bewustwording:** Leerlingen worden zich bewuster van hun strategiegebruik, de gebruikte hulpmiddelen en het effect daarvan. * **Terugblikken:** Reflecteren op het spreek-/luisterdoel en de inhoud van de boodschap. * **Zelfevaluatie:** Leerlingen schalen hun prestaties in aan de hand van succescriteria. ### 1.4 Interactief werken aan luisteren en spreken Interactie is de kern van mondelinge taalvaardigheden. #### 1.4.1 Ongeplande activiteiten * **Rijk taalgebruik door de leerkracht:** Continu modelleren van taal. * **Taalfeedback:** Vorm- en inhoudelijke feedback geven zonder de communicatie te doorbreken. * **Open denkvragen stellen:** Stimuleren van dieper nadenken. * **Responsieve luisterhouding:** Actief luisteren en reageren op wat leerlingen zeggen. * **Peerinteractie:** Kansen creëren voor interactie tussen leerlingen. * **Continu kansen benutten:** Inspelen op spontane interactiemomenten doorheen de dag. #### 1.4.2 Geplande activiteiten * **Leraar-leerling-interactie:** Doelgericht werken aan vaardigheden via onder andere klassengesprekken, gericht denkvragen stellen, strategieën benoemen, modelleren en scaffolding. * **Leerling-leerling-interactie:** Variëren in groepssamenstelling en doel. Het creëren van diepgang kan hierbij een uitdaging zijn. #### 1.4.3 Soorten groepsgesprekken Er zijn drie soorten groepsgesprekken, waarvan het **exploratief gesprek** het grootste leereffect biedt: 1. **Competitief:** Gericht op winnen of gelijk krijgen. 2. **Cumulatief:** Gericht op het aanvullen van elkaars ideeën. 3. **Exploratief:** Gericht op het gezamenlijk onderzoeken en construeren van kennis. > **Houvast voor groepsgesprekken:** > * Gespreksregels: Leerlingen moeten deze oefenen. > * Start klein en model het gedrag. > * Stel duidelijke gespreksdoelen. > * Voorzie open denkvragen. > * Evalueer de manier van spreken. > * Wees realistisch in de verwachtingen. ### 1.5 Mondelinge taalvaardigheid breed evalueren Een brede evaluatie brengt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld, waarbij zowel product- als procesevaluatie nodig zijn. #### 1.5.1 Combineren van evaluatievormen * **Zachte evaluatievormen:** Gerichte observaties, reflectiegesprekken (individueel of in groep), peer- en zelfevaluatie (ondersteund door kijkwijzers of beoordelingskaders). * **Harde evaluatievormen:** Kijkwijzers/beoordelingskaders, toetsvragen bij luisterfragmenten, gespreksopdrachten met vooraf vastgestelde criteria. #### 1.5.2 Spreken breed evalueren * **Geplande activiteiten:** Bieden de gelegenheid om alle spreekfasen door te lopen en het gebruik van strategieën te beoordelen aan de hand van duidelijke criteria. * **Ongeplande activiteiten:** Vereisen minder voorbereidingstijd en leggen de focus op aspecten als spreekdurf, duidelijkheid, bijsturen en spontaan inspelen op reacties. Het meegeven van criteria is hierbij lastiger. #### 1.5.3 Luisteren breed evalueren * **Doelgericht evalueren:** Focus op het beoordelen van enkel luistervaardigheid, zonder beïnvloeding door andere vaardigheden. * **Vermijd geheugen toetsen:** Vragen die veel voorkennis vereisen of enkel een geheugentest zijn, moeten worden vermeden. * **Functionele opdrachten:** Productieve opdrachten zijn een alternatief voor toetsen, die vaak een momentopname en artificieel zijn. * **Geen speciaal geselecteerde fragmenten nodig:** Gebruik ook alledaagse luisterfragmenten. #### 1.5.4 Gesprekken voeren breed evalueren * **Valkuil vermijden:** Voorkom een 'toneelstukje' in plaats van een echt gesprek. * **Flexibiliteit als criterium:** Het vermogen om in te spelen op reacties is belangrijk. Oplossingen hiervoor kunnen zijn: rollen en doelen/inhoud pas op het evaluatiemoment vastleggen. * **Niet altijd een cijfer nodig:** Opbouwende commentaren leiden tot groei. ### 1.6 Inspelen op verschillen tussen leerlingen (Differentiatie) Differentiatie is een integraal onderdeel van een krachtig basisaanbod. #### 1.6.1 Niveauverschillen ondersteunen * **Modelen en scaffolding:** Bij het formuleren van antwoorden of voeren van gesprekken. * **Verlengde instructie:** Voorafgaand aan of tijdens het proces. * **Visualisaties:** Als opstapje bij het begrijpen of vertellen van een verhaal. * **Aanpak van de opdracht:** Mate van voorbereiding, samenstelling van duo's/groepen (heterogeen of homogeen qua vaardigheid). * **Differentiatie in complexiteit:** Verschillende niveaus van complexiteit aanbieden. #### 1.6.2 Inhoudelijke uitdaging en evaluatie * **Keuzevrijheid:** Leerlingen laten kiezen met betrekking tot het onderwerp. * **Voorkennis en ervaring:** Hiermee rekening houden. * **Concreet vs. abstract:** Vragen of opdrachten hierop aanpassen. * **Diepgang en perspectief:** Verschillende niveaus van diepgang en perspectief aanbieden. * **Evaluatie en feedback:** Verschillende criteria hanteren, afhankelijk van de opdracht en het ontwikkelingsniveau. Peerfeedback aanpassen, van smileys tot open vragen. ### 1.7 Schoolbrede samenwerking aan mondelinge vaardigheden Een schoolbreed taalbeleid is essentieel voor een consistente aanpak van mondelinge vaardigheden. * **Schoolspecifiek beleid:** Geen pasklare oplossingen, maar een beleid dat vertrekt vanuit de beginsituatie van de school (bv. meertaligheid). * **Gedeeld doelenbewustzijn:** Het team deelt dezelfde doelen. * **Op elkaar afgestemde inhouden:** Zorgen voor een doorlopende leerlijn. * **Krachtige leerlijn:** Opnemen in het beleid welke types activiteiten wanneer worden aangeboden, hoe de complexiteit toeneemt en hoe de ondersteuning afneemt. * **Cyclisch en cumulatief werken:** Een continue verbetercyclus hanteren. ### 1.8 Mythes en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid Er bestaan diverse misvattingen over het oefenen en toetsen van mondelinge vaardigheden. * **Mythe:** "Spreken en luisteren kan je niet in dezelfde mate oefenen en toetsen als schrijven en lezen." * **Realiteit:** Hoewel er minder onderzoek is naar mondelinge vaardigheden, zijn er strategieën die kunnen leiden tot goede mondelinge taalvaardigheid. Deze vaardigheden zijn aanleerbaar, observeerbaar en toetsbaar. * **Mythe:** "Leerlingen verdelen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk." * **Realiteit:** Dominante leerlingen trekken het gesprek vaak naar zich toe, waardoor anderen geen kans krijgen. Eerlijke beurtwisselingen gaan samen met een rationeel en exploratief verloop van het gesprek. Onderzoek toont aan dat meisjes vaker aan het woord zijn in exploratieve gesprekken. * **Mythe:** "Leerlingen verdedigen hun mening/idee met allerlei soorten argumenten." * **Realiteit:** In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder en minder gevarieerde argumenten gebruikt. Deze zijn vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen, of autoriteit. Onderzoek toont aan dat het aantal en de kwaliteit van argumenten significant toenemen na oefening in exploratief spreken. --- # Impliciet en expliciet werken aan spreek- en luistervaardigheid, en het ondersteunen ervan met reflectie Dit deel behandelt de strategische benaderingen voor het ontwikkelen van spreek- en luistervaardigheid bij leerlingen, waarbij zowel impliciete als expliciete methoden worden benadrukt, aangevuld met essentiële ondersteuning en reflectie. ### 2.1 Impliciet versus expliciet werken aan spreek- en luistervaardigheid Impliciete benaderingen vormen de basis voor taalverwerving door spreek- en luisterkansen te integreren in de dagelijkse klaspraktijk en door de leraar als taalmodel te laten functioneren. Echter, om de vaardigheden van leerlingen te doen groeien, is expliciete instructie en oefening via geplande activiteiten noodzakelijk. #### 2.1.1 Expliciete instructie en oefening Expliciete instructie omvat een voorbereidingsfase waarin verschillende componenten van spreek- en luistervaardigheid worden aangepakt: * **Aanhalen van expliciete taal- en woordkennis:** Essentiële woordenschat en taalstructuren worden actief benoemd en geoefend. * **Tonen en bespreken van goede voorbeelden:** Concrete voorbeelden van effectief spreken en luisteren worden voorgelegd en geanalyseerd. * **Activeren en uitbreiden van voorkennis:** Bestaande kennis van leerlingen wordt gemobiliseerd en aangevuld om de nieuwe leerstof te ondersteunen. * **Expliciete strategie-instructie:** Leerlingen leren bewust strategieën te hanteren om hun spreek- en luistervaardigheid te verbeteren. * **Aandacht voor relevante spreek- en luisterattitudes:** Houdingen zoals spreekdurf en luisterbereidheid worden expliciet besproken en gestimuleerd. ##### 2.1.1.1 Strategie-instructie Strategie-instructie is een integraal onderdeel van het spreek- en luisterproces en wordt ingebed in de verschillende fasen ervan. Dit houdt in: * **Samen nadenken over het doel:** Leerlingen denken na over het doel van de activiteit, gebaseerd op de context. * **Modelleren door hardop te denken:** De leraar demonstreert hoe strategieën worden ingezet door zijn denkproces te verbaliseren. * **Expliciet benoemen van leerinhouden en strategieën:** De leraar benoemt welke strategieën op welk moment worden gebruikt en waarom. * **Het Grimm-model als kader:** Dit model kan als kader dienen voor strategie-instructie. > **Tip:** Voorzie zowel geplande als ongeplande activiteiten en integreer ze niet enkel in de taal les, maar doorheen de hele dag. ### 2.2 Ondersteuning van luister- en spreekvaardigheid en kansen tot reflectie Effectieve ondersteuning en reflectie zijn cruciaal voor de ontwikkeling van spreek- en luistervaardigheid. #### 2.2.1 Ondersteuning van spreek- en luistervaardigheid Ondersteuning kan op verschillende manieren worden geboden, zowel voorafgaand aan als tijdens een activiteit: * **Geplande activiteiten:** Ondersteuning wordt vooraf ingepland. * **Scaffolding:** Tijdelijke steigers worden gebouwd met de leerlingen, bijvoorbeeld door hulpmiddelen of aanwijzingen te bieden. * **Visuele/materiële ondersteuning:** Materialen die helpen bij het begrijpen of krachtiger overbrengen van een boodschap. * **Ondersteuning door interactie:** Taalfeedback en modelgedrag van de leraar zijn hierbij essentieel. * **Instructie op actie:** De leraar grijpt in op het moment zelf, tijdens het proces, en stemt de ondersteuning af op de observeerbare behoeften en signalen van de leerlingen. > **Example:** Ondersteuning bij begrijpend luisteren kan inhouden: het oproepen van voorkennis en woordenschat, het oriënteren op het luisterdoel, overleg over te gebruiken strategieën, herhaald luisteren met notities, uitwisselen na een luisterronde, en klassikale bespreking van enkele vragen. Luisterfasen bieden houvast, en andere vaardigheden kunnen ondersteunend werken. #### 2.2.2 Kansen tot reflectie Reflectie stelt leerlingen in staat bewuster na te denken over hun aanpak en keuzes: * **Stilstaan bij aanpak en keuzes:** Voor, tijdens en na een luister- of spreekmoment wordt stilgestaan bij de gebruikte strategieën, hulpmiddelen en hun effect. * **Terugblikken op doelen en inhoud:** Leerlingen reflecteren op het spreek-/luisterdoel en de inhoud van de boodschap. * **Inschalen adhv succescriteria:** Zelfevaluatie op basis van vastgestelde succescriteria bevordert bewustwording. ### 2.3 Interactief werken aan luisteren en spreken Interactie vormt de kern van spreek- en luistervaardigheden en kan zowel ongepland als gepland plaatsvinden. #### 2.3.1 Ongeplande activiteiten Tijdens de dagelijkse gang van zaken kan de leraar profiteren van spontane momenten: * **Rijk taalgebruik door de leraar:** De leraar modelleert effectief taalgebruik. * **Taalfeedback:** Feedback op zowel vorm als inhoud wordt gegeven zonder de communicatie te doorbreken. * **Open denkvragen stellen:** Vragen die aanzetten tot nadenken en verdere interactie. * **Responsieve luisterhouding:** De leraar toont actief betrokkenheid bij wat de leerlingen zeggen. * **Peerinteractie stimuleren:** Leerlingen worden aangemoedigd om met elkaar in gesprek te gaan. > **Tip:** Speel continu in op de kansen die de dag biedt om interactief te werken aan deze vaardigheden. #### 2.3.2 Geplande activiteiten Gestructureerde activiteiten faciliteren gerichte oefening: * **Leraar-leerling-interactie:** Via klassengesprekken (OLG) kunnen specifieke vaardigheden doelgericht worden ontwikkeld, met gerichte denkvragen, modellering en scaffolding. * **Leerling-leerling-interactie:** Variatie in groepssamenstelling en doelen kan de diepgang bevorderen, hoewel dit soms een uitdaging kan zijn. ##### 2.3.2.1 Soorten groepsgesprekken * **Competitief:** Gericht op winnen. * **Cumulatief:** Voortbouwen op elkaars ideeën. * **Exploratief:** Gericht op het verkennen van ideeën en perspectieven, wat het grootste leereffect oplevert. > **Tip:** Gebruik gespreksregels als houvast, start klein, modelleer effectief spreken, stel gespreksdoelen, voorzie open denkvragen, evalueer de manier van spreken en wees realistisch in verwachtingen. ### 2.4 Breed evalueren van mondelinge taalvaardigheid Een brede evaluatie brengt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld, waarbij zowel product- als procesevaluatie nodig zijn. #### 2.4.1 Spreken breed evalueren * **Geplande activiteiten:** Bieden tijd voor voorbereiding, waardoor leerlingen alle spreekfasen kunnen doorlopen en het gebruik van strategieën beoordeeld kan worden aan de hand van duidelijke criteria. * **Ongeplande activiteiten:** Vereisen minder voorbereidingstijd en richten zich meer op spreekdurf, duidelijkheid, spontaniteit en het inspelen op reacties. Criteria zijn hier moeilijker mee te geven. #### 2.4.2 Luisteren breed evalueren * Luistervaardigheid is een brede competentie die doelgericht geëvalueerd moet worden, zonder beïnvloeding door andere vaardigheden. * Er mag geen pure geheugentoetsing plaatsvinden en vragen waarvoor veel voorkennis nodig is, moeten vermeden worden. * Productieve opdrachten zijn een functioneel alternatief voor de momentopname van toetsen. > **Tip:** Niet altijd zijn speciaal geselecteerde fragmenten nodig voor luisteractiviteiten. #### 2.4.3 Gesprekken voeren breed evalueren Een valkuil is het beoordelen van een "toneelstukje" in plaats van een echt gesprek. Flexibiliteit om in te spelen op reacties is een belangrijk criterium. Dit kan worden aangepakt door rollen, doelen of inhoud pas op het evaluatiemoment vast te leggen. Een cijfer is niet altijd noodzakelijk; opbouwende commentaren leiden tot groei. ### 2.5 Inspelen op verschillen tussen leerlingen (differentiatie) Differentiatie is een essentieel onderdeel van een krachtig basisaanbod en kan op verschillende niveaus worden toegepast: * **Ondersteuningsniveau:** Modellering, scaffolding, verlengde instructie, en visualisaties kunnen leerlingen helpen bij het formuleren van antwoorden of het voeren van gesprekken. * **Aanpak van de opdracht:** Variatie in de mate van voorbereiding, samenstelling van duo's/groepen (heterogeen of homogeen qua vaardigheid), en de complexiteit van de opdracht. * **Inhoudelijke uitdaging:** Keuzevrijheid in onderwerp, rekening houden met voorkennis en ervaring, abstracte versus concrete insteek, en het bieden van diepgang en perspectief. * **Evaluatie en feedback:** Hanteren van verschillende criteria (afhankelijk van opdracht en ontwikkelingsniveau) en het aanpassen van peerfeedback (van smileys tot open vragen). ### 2.6 Schoolbrede samenwerking aan mondelinge vaardigheden Een taalbeleid is schoolspecifiek en moet vertrekken vanuit de beginsituatie, gedeelde doelen en op elkaar afgestemde inhouden. * **Krachtige leerlijn:** Deze moet in het beleid worden opgenomen, met duidelijke afspraken over activiteitentypes, de toenemende complexiteit en de afnemende ondersteuning over de leerjaren heen. * **Cyclisch en cumulatief werken:** Het beleid dient cyclisch te worden herzien en opgebouwd te worden door cumulatieve ontwikkeling te faciliteren. ### 2.7 Mythes en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid Er bestaan diverse misvattingen over het oefenen, toetsen en de natuurlijke ontwikkeling van mondelinge vaardigheden. * **Mythe:** Spreken en luisteren kunnen niet in dezelfde mate worden geoefend en getoetst als schrijven en lezen. * **Realiteit:** Hoewel er minder onderzoek beschikbaar is, zijn er strategieën die leiden tot goede mondelinge taalvaardigheid. Deze vaardigheden zijn aanleerbaar, observeerbaar en toetsbaar. * **Mythe:** Leerlingen verdelen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk. * **Realiteit:** Dominante leerlingen trekken het gesprek vaak naar zich toe. Goede beurtwisselingen gaan samen met een rationeel en exploratief verloop van het gesprek. Onderzoek suggereert dat meisjes meer aan het woord komen in exploratieve gesprekken. * **Mythe:** Leerlingen verdedigen hun mening of ideeën met allerlei soorten argumenten. * **Realiteit:** In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder en minder gevarieerde argumenten gebruikt, vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen, of autoriteit. Na oefening in exploratief spreken neemt het aantal en de kwaliteit van argumenten toe. --- # Breed evalueren van mondelinge taalvaardigheid en inspelen op leerlingverschillen Dit onderwerp richt zich op een holistische benadering van de evaluatie van mondelinge taalvaardigheid, waarbij naast product ook proces en leerlingkenmerken centraal staan. ### 3.1 Mondelinge taalvaardigheid breed evalueren Een brede evaluatie van mondelinge taalvaardigheid beoogt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld te brengen. Dit vereist een combinatie van product- en procesevaluatie, evenals het hanteren van diverse evaluatievormen. #### 3.1.1 Evaluatievormen * **Zachte evaluatievormen:** * Gerichte observaties. * Reflectiegesprekken, zowel individueel als in groepsverband. * Peer- en zelfevaluatie, ondersteund door gestructureerde kijkwijzers of beoordelingskaders. * **Harde evaluatievormen:** * Gebruik van kijkwijzers of beoordelingskaders met vooraf vastgestelde criteria. * Toetsvragen bij luisterfragmenten. * Gespreksopdrachten met vooraf vastgestelde criteria. #### 3.1.2 Spreken breed evalueren * **Geplande activiteiten:** Bieden de gelegenheid om leerlingen de spreekfases één voor één te laten doorlopen. Criteria voor het inzetten van strategieën kunnen hier duidelijk worden meegegeven. * **Ongeplande activiteiten:** Vereisen minder of geen voorbereidingstijd en beoordelen aspecten zoals spreekdurf, duidelijkheid, spontaniteit en het inspelen op reacties. Het meegeven van criteria is hierbij uitdagender. #### 3.1.3 Luisteren breed evalueren * Het evalueren van luistervaardigheid dient doelgericht te gebeuren, met focus op deze specifieke vaardigheid, zonder beïnvloeding door andere vaardigheden. * Vermijd het toetsen van puur geheugen of het stellen van vragen waarvoor veel voorkennis vereist is. * Momentopnames via toetsen zijn artificieel. Productieve, functionele opdrachten zijn een waardevol alternatief. * Niet altijd zijn speciaal geselecteerde fragmenten nodig; bestaand materiaal kan ook dienen. #### 3.1.4 Gesprekken voeren breed evalueren * Een valkuil is het "toneelstukje" in plaats van een echt gesprek. * Flexibiliteit om in te spelen op reacties is een belangrijk criterium. Dit kan worden bevorderd door rollen, doelen of inhoud pas op het evaluatiemoment vast te leggen. * Het creëren van speciale situaties is niet altijd nodig voor evaluatie. * Een cijfer is niet altijd noodzakelijk; opbouwende commentaren stimuleren groei. ### 3.2 Inspelen op verschillen tussen leerlingen (Differentiatie) Differentiatie is een essentieel onderdeel van een krachtig basisaanbod en is cruciaal voor het inspelen op de diverse behoeften van leerlingen. #### 3.2.1 Differentiatie in ondersteuning * **Modelen en scaffolding:** Tijdelijke ondersteuning bieden bij het formuleren van antwoorden of het voeren van gesprekken. * **Verlengde instructie:** Extra uitleg voorafgaand aan of tijdens een proces. * **Visualisaties:** Ondersteuning bieden bij het begrijpen of vertellen van een verhaal. * **Aanpak van de opdracht:** Variëren in mate van voorbereiding. * **Samenstelling van groepen:** Zowel heterogene als homogene groepen qua vaardigheid kunnen worden ingezet. #### 3.2.2 Differentiatie in complexiteit en inhoud * **Inhoudelijke uitdaging:** Aanpassen van de moeilijkheidsgraad van de leerstof. * **Keuzevrijheid:** Leerlingen de mogelijkheid bieden om onderwerpen te kiezen. * **Voorkennis en ervaring:** Aansluiten bij en uitbreiden van bestaande kennis en ervaringen. * **Concreet vs. abstract:** Variëren in de mate van abstractie van de leerstof. * **Diepgang en perspectief:** Mogelijkheden bieden voor verdere verdieping en het innemen van verschillende perspectieven. #### 3.2.3 Differentiatie in evaluatie en feedback * **Verschillende criteria:** Hanteren van afgestemde criteria die zowel de opdracht als het ontwikkelingsniveau van de leerling weerspiegelen. * **Peerfeedback aanpassen:** De vorm van peerfeedback kan variëren van simpele smileys tot meer uitgebreide open vragen, afhankelijk van de vaardigheid en het niveau van de leerling. > **Tip:** Differentiatie is geen extraatje, maar een integraal onderdeel van effectief taalonderwijs. Denk bij het ontwerpen van activiteiten na over hoe je de verschillende leerbehoeften kunt adresseren. > **Voorbeeld:** Bij een spreekopdracht over een boek, kunnen leerlingen die moeite hebben met formuleren extra ondersteuning krijgen met behulp van een mindmap of een woordspin, terwijl andere leerlingen juist worden uitgedaagd om dieper in te gaan op de thematiek of de karakterontwikkeling. ### 3.3 Samenwerking op schoolniveau Een schoolbreed taalbeleid is essentieel voor het consequent ontwikkelen van mondelinge taalvaardigheden. Dit beleid moet schoolspecifiek zijn en vertrekken vanuit de beginsituatie, met gedeeld doelenbewustzijn en op elkaar afgestemde inhouden. * Een krachtige leerlijn moet worden opgenomen in het beleid, waarin wordt bepaald welke activiteitentypes wanneer worden ingezet, hoe de complexiteit toeneemt en hoe de ondersteuning geleidelijk afneemt. * Cyclisch en cumulatief werken is hierbij cruciaal. ### 3.4 Mythes en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid Er bestaan diverse misvattingen over mondelinge taalvaardigheid, die weerlegd kunnen worden met inzichten uit onderzoek. * **Mythe:** Spreken en luisteren kunnen niet in dezelfde mate worden geoefend en getoetst als schrijven en lezen. * **Weerlegging:** Hoewel er minder onderzoek is naar mondelinge vaardigheden, zijn er strategieën die leiden tot aanleerbare, observeerbare en toetsbare mondelinge taalvaardigheid. * **Mythe:** Leerlingen verdelen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk. * **Weerlegging:** Dominante leerlingen nemen vaak de leiding, waardoor anderen minder kans krijgen. Goede beurtwisselingen hangen samen met de mate waarin het gesprek rationeel en exploratief verloopt. Onderzoek suggereert dat meisjes vaker aan het woord komen in exploratieve gesprekken. * **Mythe:** Leerlingen verdedigen hun mening of idee met allerlei soorten argumenten. * **Weerlegging:** In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder gevarieerde argumenten gebruikt, vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen of autoriteit. Onderzoek toont aan dat het aantal en de kwaliteit van argumenten toenemen na gerichte oefening in exploratief spreken. --- # Schoolbrede samenwerking en mythen over mondelinge taalvaardigheid Dit gedeelte benadrukt de noodzaak van een schoolbreed taalbeleid en een coherente leerlijn voor mondelinge vaardigheden, terwijl het ook veelvoorkomende mythen over spreek- en luistervaardigheid ontkracht. ### 4.1 Taalkrachtig werken aan mondelinge taalvaardigheid #### 4.1.1 Een positief-talige grondhouding stimuleren Om leerlingen (lln) aan te moedigen tot spreken en luisteren, is een veilige en warme gesprekscultuur essentieel. Dit omvat het bieden van veel oefenkansen waarin fouten maken is toegestaan, voldoende denktijd, ruimte voor de thuistaal, een procesmatige opbouw, hoge verwachtingen en het benutten van interactievaardigheden van de leerkracht. Er moet een brug worden geslagen tussen reeds opgedane kennis en nieuwe vaardigheden. Voor luistervaardigheid is het stimuleren van een veilig luisterklimaat cruciaal. Het belang van luisteren dient zichtbaar gemaakt te worden en de rol van luisteraars geactiveerd. Door middel van klasdynamiek en werkvormen waarbij luisteren noodzakelijk is, kan dit bevorderd worden. Praktisch kan dit bijvoorbeeld door lln associaties te laten maken bij beeld- of geluidsfragmenten, met een focus op luistervaardigheid. #### 4.1.2 Contextrijke, functionele luister- en spreekactiviteiten creëren Activiteiten moeten worden ingebed in een bredere activiteit met een reëel doel, niet per se uitsluitend talig. Een rijke, betekenisvolle context ontstaat door spreken en luisteren te integreren in thema's, projecten of opdrachten die aansluiten bij de leefwereld, interesses en ervaringen van de leerlingen. Het formuleren van een duidelijk spreek- of luisterdoel helpt leerlingen zich beter te oriënteren, verhoogt de betrokkenheid en leidt tot betere resultaten. Het gebruik van rijke, authentieke teksten is hierbij van belang, waarbij de kennis over de situatieve context en het onderwerp de context verrijkt. #### 4.1.3 Impliciet en expliciet werken aan spreek- en luistervaardigheid Impliciet werken aan mondelinge vaardigheden is een belangrijke basis voor taalverwerving. Dit gebeurt door spreek- en luisterkansen te bieden in de dagelijkse klaspraktijk en door het taalaanbod van de leraar als voorbeeld te gebruiken. Echter, expliciete instructie en oefening zijn noodzakelijk om te groeien. Dit gebeurt via geplande spreek- en luisteractiviteiten. Expliciete instructie omvat een voorbereidingsfase waarin verschillende componenten worden behandeld: het aanhalen van expliciete taal- en woordkennis, het tonen en bespreken van goede voorbeelden, het activeren en uitbreiden van voorkennis, expliciete strategie-instructie en aandacht voor relevante spreek- en luisterattitudes. Expliciete strategie-instructie houdt in dat samen met de leerlingen wordt nagedacht over het doel (gebaseerd op de rijke context), het modelleren (hardop denken en voordoen hoe een strategie wordt ingezet), het expliciteren van leerinhouden en het benoemen wanneer bepaalde strategieën worden ingezet. Het Grimm-model kan hierbij als kader dienen. Strategie-instructie is verweven met het doorlopen van fasen in het spreek-/luisterproces. Het is cruciaal om zowel geplande als ongeplande activiteiten veelvuldig te voorzien, niet enkel in de taalles. #### 4.1.4 Ondersteuning bieden en kansen tot reflectie creëren Geplande activiteiten vereisen dat ondersteuning van tevoren wordt ingepland. Scaffolding, oftewel het bouwen van tijdelijke steigers, kan de leerlingen helpen. Visuele en materiële ondersteuning helpt om de boodschap beter te begrijpen of krachtiger over te brengen. Ondersteuning door interactie, taalfeedback en modelgedrag is ook essentieel. Instructie op actie, dus ingrijpen op het moment zelf tijdens het proces, is een vorm van ondersteuning. Het is belangrijk om de behoeften en signalen van leerlingen tijdens de activiteit te observeren en de ondersteuning daarop af te stemmen. Een voorbeeld van ondersteuning bij begrijpend luisteren is het oproepen van voorkennis en woordenschat naar aanleiding van een interessante vraag, het oriënteren op het luisterdoel, overleg over te gebruiken strategieën, herhaald luisteren met notities, uitwisselen na de eerste luisterronde, klassikaal bespreken van enkele vragen, en het gebruik van luisterfases als houvast. Reflecteren op spreek- en luistervaardigheid houdt in dat samen met de leerlingen wordt stilgestaan bij de aanpak en keuzes (voor, tijdens en na het moment). Dit bevordert een bewuster nadenken over strategiegebruik, hulpmiddelen en het effect ervan. Men blikt terug op het spreek-/luisterdoel en de inhoud van de boodschap, en kan inschalen aan de hand van succescriteria voor zelfevaluatie. #### 4.1.5 Interactief werken aan luisteren en spreken Interactie is de kern van deze vaardigheden. Bij ongeplande activiteiten gebruikt de leraar rijke taal, geeft taalfeedback (zowel vorm als inhoud) zonder de communicatie te doorbreken, stelt open denkvragen en hanteert een responsieve luisterhouding. Peerinteractie biedt voortdurend kansen gedurende de dag, waarop de leerkracht kan inspelen. Bij geplande activiteiten staat leraar-leerling-interactie centraal, waarbij via klassengesprekken doelgericht aan vaardigheden wordt gewerkt door gerichte denkvragen te stellen, strategieën expliciet te benoemen en te modelleren, en scaffolding te bieden. Leerling-leerling-interactie vraagt om variatie in groepsamenstelling en doel. Er worden drie soorten groepsgesprekken onderscheiden: competitief, cumulatief en exploratief. Het exploratieve gesprek levert het grootste leereffect op. Gespreksregels bieden houvast en moeten geoefend worden. Ondersteuning van de leerkracht omvat klein beginnen, modelleren, gespreksdoelen stellen, open denkvragen voorzien, de manier van spreken evalueren en realistisch zijn. ### 4.2 Mondelinge taalvaardigheid breed evalueren Een brede evaluatie brengt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld. Zowel product- als procesevaluatie zijn nodig, met een combinatie van verschillende evaluatievormen. * **Zachte evaluaties:** Gerichte observaties, reflectiegesprekken (in groep of individueel), en peer- en zelfevaluatie (ondersteund door kijkwijzers/beoordelingskaders). * **Harde evaluaties:** Kijkwijzers/beoordelingskaders, toetsvragen bij luisterfragmenten, en gespreksopdrachten met vooraf vastgestelde criteria. #### 4.2.1 Spreken breed evalueren Bij geplande activiteiten is er tijd voor voorbereiding, waardoor alle spreekfasen doorlopen kunnen worden en het strategisch inzetten beoordeeld kan worden aan de hand van duidelijke criteria. Bij ongeplande activiteiten, met minder of geen voorbereidingstijd, worden spreekfasen in één beweging doorlopen en worden andere aspecten beoordeeld, zoals spreekdurf, duidelijkheid, bijsturen en spontaan inspelen op reacties. Dit is moeilijker om criteria voor mee te geven. #### 4.2.2 Luisteren breed evalueren Luisteren is een brede competentie die doelgericht geëvalueerd dient te worden. De focus ligt op het beoordelen van enkel de luistervaardigheid, zonder beïnvloeding door de kwaliteit van andere vaardigheden. Geheugentoetsen en vragen waarvoor veel voorkennis nodig is, dienen vermeden te worden. Omdat toetsen een momentopname en artificieel zijn, is een productieve opdracht (functioneel) een goed alternatief. Het is niet altijd nodig om speciaal geselecteerde fragmenten te gebruiken. #### 4.2.3 Gesprekken voeren breed evalueren: valkuilen Een veelvoorkomende valkuil is dat een gesprek een 'toneelstukje' wordt in plaats van een echt gesprek. Flexibiliteit om in te spelen op reacties is een belangrijk criterium. Een oplossing hiervoor is om rollen, doelen en inhoud pas vast te leggen op het evaluatiemoment. Niet altijd is het nodig om speciale situaties te creëren om te evalueren. Een cijfer is niet altijd noodzakelijk; opbouwende commentaren leiden tot groei. ### 4.3 Inspelen op verschillen tussen leerlingen Differentiatie is een volwaardig onderdeel van een krachtig basisaanbod en kan op verschillende niveaus plaatsvinden: * **Ondersteuningsniveau:** Modelleren en scaffolding bij het formuleren van antwoorden of voeren van gesprekken, verlengde instructie (vooraf of tijdens het proces), en visualisaties als opstapje bij het begrijpen of vertellen van een verhaal. * **Aanpak van de opdracht:** De mate van voorbereiding kan variëren, evenals de samenstelling van duo's/groepen (heterogeen of homogeen qua vaardigheid). * **Differentiatie in complexiteit:** Inhoudelijke uitdaging kan variëren, evenals de keuzevrijheid met betrekking tot het onderwerp. Voorkennis en ervaring, concreetheid versus abstractie, en diepgang en perspectief kunnen ook gedifferentieerd worden. * **Evaluatie en feedback:** Verschillende criteria hanteren (afhankelijk van de opdracht én het ontwikkelingsniveau) en peerfeedback aanpassen van smileys tot open vragen. ### 4.4 Schoolbrede samenwerking aan mondelinge vaardigheden Een taalbeleid is schoolspecifiek; er bestaat geen pasklare aanpak. Het beleid dient te vertrekken vanuit de beginsituatie (bijvoorbeeld veel meertaligheid), een gedeeld doelenbewustzijn en op elkaar afgestemde inhouden. Een krachtige leerlijn moet in het beleid worden opgenomen, met aandacht voor de types activiteiten per fase, de toename van complexiteit en de afname van ondersteuning. Het proces dient cyclisch en cumulatief te werken. ### 4.5 Mythen en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid * **Mythen over oefenen en toetsen:** De stelling dat spreken en luisteren niet in dezelfde mate geoefend en getoetst kunnen worden als schrijven en lezen is onjuist. Er is weliswaar minder onderzoek, maar er zijn aanleerbare, observeerbare en toetsbare strategieën die leiden tot goede mondelinge taalvaardigheid. * **Mythen over beurtwisselingen:** De bewering dat leerlingen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk verdelen, klopt niet. Dominante leerlingen trekken het gesprek naar zich toe, waardoor anderen geen kans krijgen. Goede beurtwisselingen gaan samen met de mate waarin een gesprek rationeel en exploratief verloopt. Onderzoek heeft aangetoond dat meisjes meer aan het woord komen in exploratieve gesprekken. * **Mythen over argumentatie:** De aanname dat leerlingen hun mening of ideeën met allerlei soorten argumenten verdedigen, is waar, maar de kwaliteit en variëteit nemen toe na oefening. In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder en minder gevarieerde argumenten gebruikt, vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen of autoriteit. Onderzoek toont aan dat het aantal en de kwaliteit van argumenten toeneemt na drie maanden oefening in exploratief spreken. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Mondelinge taalvaardigheid | Het vermogen om effectief te spreken en te luisteren in diverse communicatieve situaties, wat zowel vloeiendheid, correctheid, strategieën als attitudes omvat. | | Taalkrachtig | Een benadering waarbij expliciet en impliciet aandacht wordt besteed aan taalontwikkeling, met als doel leerlingen te versterken in hun taalgebruik en taalbegrip. | | Lln (leerlingen) | De personen die onderwijs ontvangen in een schoolomgeving. | | LUI (luistervaardigheid) | Het proces van actief en doelgericht ontvangen en interpreteren van gesproken taal om betekenis te reconstrueren. | | SPR (spreekvaardigheid) | Het proces van het produceren van gesproken taal met als doel gedachten, ideeën, gevoelens of informatie over te brengen aan een luisteraar. | | Positief-talige grondhouding | Een mentale instelling waarbij leerlingen openstaan voor taal, taal durven gebruiken en zich comfortabel voelen bij het uiten van zichzelf in de doeltaal. | | Veilige, warme gesprekscultuur | Een klasomgeving waarin leerlingen zich veilig en gewaardeerd voelen om deel te nemen aan gesprekken, waarbij fouten maken wordt gezien als een leerkans. | | Oefenkansen | Gelegenheden die leerlingen krijgen om specifieke vaardigheden te trainen en te verbeteren door middel van herhaalde oefening. | | Denktijd | De periode die leerlingen nodig hebben om informatie te verwerken, te reflecteren en een antwoord te formuleren voordat ze spreken. | | Thuistaal | De taal die leerlingen thuis spreken met hun familie, wat een belangrijke rol kan spelen in hun taalverwerving en identiteitsontwikkeling. | | Procesmatige opbouw | Een onderwijsaanpak waarbij de ontwikkeling van vaardigheden stapsgewijs wordt opgebouwd, met aandacht voor het leerproces zelf. | | Interactievaardigheden | De competenties die nodig zijn om effectief met anderen te communiceren, zoals actief luisteren, reageren en samenwerken. | | Bruggen | Het leggen van verbanden tussen bestaande kennis en vaardigheden van leerlingen en nieuwe leerstof of uitdagingen. | | Luisterklimaat | De sfeer en omstandigheden in de klas die bevorderlijk zijn voor effectief luisteren. | | Klasdynamiek | De manier waarop leerlingen binnen een groep met elkaar omgaan en samenwerken, inclusief de sociale en emotionele interacties. | | Werksvormen | Verschillende manieren waarop leeractiviteiten in de klas worden georganiseerd, zoals individueel werk, groepsopdrachten of klassengesprekken. | | Contextrijke, functionele activiteiten | Leeractiviteiten die plaatsvinden binnen een betekenisvolle omgeving en een duidelijk doel dienen, waardoor de relevantie van taalgebruik toeneemt. | | Leefwereld | De dagelijkse ervaringen, interesses en omstandigheden van leerlingen, die gebruikt kunnen worden om leerstof relevanter te maken. | | Spreekdoel/luisterdoel | Het specifieke communicatieve doel dat leerlingen willen bereiken met hun spreken of luisteren in een bepaalde activiteit. | | Authentieke teksten | Communicatiemiddelen die oorspronkelijk bedoeld zijn voor een echt publiek of een reële situatie, wat de leerervaring verrijkt. | | Situatieve context | De specifieke omstandigheden, inclusief de plaats, tijd en aanwezige personen, waarin communicatie plaatsvindt. | | Talige context | De woorden, zinnen en discours die de betekenis van een boodschap omringen en beïnvloeden. | | Impliciet werken | Het leren van taal op een natuurlijke, onbewuste manier, vaak door blootstelling en participatie in dagelijkse communicatie. | | Expliciet werken | Het bewust en direct aanleren van taalregels, strategieën en vaardigheden door middel van gerichte instructie en oefening. | | Voorbereidingsfase | Het stadium voorafgaand aan een spreek- of luisteractiviteit, waarin leerlingen zich voorbereiden door instructie te ontvangen en kennis te activeren. | | Taal- en woordkennis | Het totaal aan woorden en grammaticale structuren dat een leerling kent en kan gebruiken. | | (Voor)kennis | De informatie en ervaringen die leerlingen al hebben over een bepaald onderwerp. | | Strategie-instructie | Het direct onderwijzen van methoden en technieken die leerlingen kunnen gebruiken om complexe taken, zoals luisteren en spreken, succesvol uit te voeren. | | Grimm-model | Een model dat gebruikt kan worden als kader voor het aanleren en toepassen van strategieën, vaak gericht op het proces van leren. | | Geplande activiteiten | Leeractiviteiten die vooraf door de leerkracht zijn ontworpen en gepland om specifieke leerdoelen te bereiken. | | Ongeplande activiteiten | Interacties en leermomenten die spontaan ontstaan tijdens de les en waar de leerkracht op inspeelt. | | Scaffolding (steiger) | Tijdelijke ondersteuning die aan leerlingen wordt geboden om hen te helpen bij het uitvoeren van een taak die ze anders nog niet zelfstandig zouden kunnen volbrengen. | | Visuele/materiële ondersteuning | Hulpmiddelen zoals afbeeldingen, schema's, voorwerpen of digitale middelen die helpen bij het begrijpen of overbrengen van informatie. | | Taalfeedback | Informatie die aan een leerling wordt gegeven over de correctheid of effectiviteit van zijn taalgebruik, zowel qua vorm als inhoud. | | Modelgedrag | Het vertonen van gewenst gedrag of taalgebruik door de leerkracht of een medeleerling, zodat anderen dit kunnen observeren en overnemen. | | Instructie op actie | Het ingrijpen en begeleiden van leerlingen op het moment zelf, tijdens de uitvoering van een taak. | | Begrijpend luisteren | Het proces waarbij de luisteraar de betekenis van gesproken informatie probeert te vatten. | | Woordenschat | De verzameling van woorden die een persoon kent en kan gebruiken. | | Luisterfases | Verschillende stadia binnen het luisterproces, zoals voorbereiden, luisteren, verwerken en reflecteren. | | Reflecteren | Het nadenken over het eigen leerproces, de gebruikte strategieën en de effecten daarvan, met als doel leren en verbeteren. | | Succescriteria | De voorwaarden of kenmerken die aangeven wanneer een taak of activiteit succesvol is afgerond. | | Zelfevaluatie | Het proces waarbij leerlingen hun eigen prestaties beoordelen aan de hand van vastgestelde criteria. | | (Inter)actief | Het betrekken van leerlingen bij een activiteit door middel van interactie, zowel met de leerkracht als met medeleerlingen. | | OLG (Orkestratie van Leertaken en Groepsactiviteiten) | Een onderwijskundige benadering die zich richt op het effectief organiseren van leeractiviteiten en groepsinteracties. | | Leerling-leerling-interactie | Communicatie en samenwerking tussen leerlingen onderling. | | Groepsgesprekken | Een interactieve vorm van communicatie waarbij meerdere personen deelnemen aan een gesprek om ideeën uit te wisselen, problemen op te lossen of informatie te delen. | | Competitief gesprek | Een gespreksvorm waarbij deelnemers met elkaar wedijveren om een bepaald doel te bereiken, vaak met een winnaar en verliezers. | | Cumulatief gesprek | Een gespreksvorm waarbij deelnemers voortbouwen op elkaars ideeën en argumenten om tot een gedeeld begrip te komen. | | Exploratief gesprek | Een gespreksvorm waarbij deelnemers verschillende perspectieven verkennen, ideeën uitwisselen en gezamenlijk tot nieuwe inzichten komen. | | Gespreksregels | Afspraken over hoe deelnemers zich gedragen en communiceren tijdens een gesprek om het proces zo effectief mogelijk te laten verlopen. | | Brede evaluatie | Een beoordelingsmethode die niet alleen kijkt naar de uitkomst van een taak, maar ook naar het leerproces, de attitudes en de gebruikte strategieën. | | Product-evaluatie | Het beoordelen van het eindproduct van een leeractiviteit, zoals een geschreven tekst of een gesproken presentatie. | | Proces-evaluatie | Het beoordelen van de stappen, strategieën en inspanningen die een leerling heeft geleverd tijdens het uitvoeren van een taak. | | Gerichte observaties | Het systematisch observeren en registreren van het gedrag en de prestaties van leerlingen tijdens specifieke activiteiten. | | Reflectiegesprekken | Gesprekken waarin leerlingen en leerkrachten stilstaan bij het leerproces, de uitdagingen en de behaalde resultaten. | | Peer- en zelfevaluatie | Het proces waarbij leerlingen elkaars werk beoordelen en hun eigen werk evalueren. | | Kijkwijzers/beoordelingskaders | Hulpmiddelen met criteria die worden gebruikt om de prestaties van leerlingen te beoordelen. | | Toetsvragen | Vragen die worden gebruikt om de kennis en vaardigheden van leerlingen te meten. | | Luisterfragmenten | Korte opnames van gesproken tekst die worden gebruikt om de luistervaardigheid te toetsen. | | Gespreksopdrachten | Taken die leerlingen uitvoeren waarbij ze moeten spreken in een specifieke context, vaak met vooraf vastgestelde criteria. | | Spreken breed evalueren | Het beoordelen van diverse aspecten van spreekvaardigheid, zoals inhoud, structuur, taalgebruik, uitspraak en houding. | | Spreekfases | De verschillende onderdelen van het spreekproces, zoals voorbereiding, uitvoering en nabespreking. | | Spreekdurf | De mate waarin een leerling zich comfortabel voelt om te spreken voor een groep en zijn mening te uiten. | | Duidelijkheid | De mate waarin een boodschap helder en begrijpelijk is voor de luisteraar. | | Bijsturen | Het aanpassen van het eigen spreken of luisteren op basis van feedback of de reacties van de gesprekspartner. | | Spontaan inspelen op reacties | Het vermogen om flexibel te reageren op wat anderen zeggen tijdens een gesprek. | | Luisteren breed evalueren | Het beoordelen van diverse aspecten van luistervaardigheid, zoals het begrijpen van de hoofdgedachte, details, intenties en implicaties. | | Doelgericht evalueren | Het beoordelen van luistervaardigheid met een specifiek focus op de gestelde luisterdoelen. | | Productieve opdracht | Een opdracht waarbij leerlingen zelf iets moeten creëren of produceren, in plaats van enkel informatie te reproduceren. | | Valkuilen | Mogelijke problemen of fouten die kunnen optreden tijdens het uitvoeren van een taak, zoals gespreksvoering. | | Toneelstukje | Een situatie waarbij het spreken kunstmatig of gespeeld overkomt, in plaats van authentiek en spontaan. | | Flexibiliteit | Het vermogen om zich aan te passen aan veranderende omstandigheden of de input van anderen tijdens een gesprek. | | Oplossing (opl.) | Een methode of aanpak om een probleem te overwinnen. | | Opbouwende commentaren | Feedback die gericht is op het helpen van de leerling om te groeien en zich te verbeteren, in plaats van enkel op fouten te wijzen. | | Verschillen tussen leerlingen | De individuele variaties in achtergrond, capaciteiten, leerstijlen en behoeften van leerlingen. | | Differentiatie | Het aanpassen van het onderwijs aan de specifieke behoeften van individuele leerlingen of groepen. | | Ondersteuningsniveau | De mate van hulp en begeleiding die leerlingen nodig hebben om taken succesvol uit te voeren. | | Verlengde instructie | Extra uitleg of begeleiding die wordt geboden aan leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben. | | Visualisaties | Het gebruik van beelden, diagrammen of andere visuele hulpmiddelen om informatie over te brengen of te verduidelijken. | | Complexiteit | De mate van moeilijkheid of abstractie van een taak of leerstof. | | Heterogeen | Een groep die bestaat uit individuen met verschillende kenmerken of vaardigheden. | | Homogeen | Een groep die bestaat uit individuen met vergelijkbare kenmerken of vaardigheden. | | Inhoudelijke uitdaging | De mate waarin de leerstof complex en stimulerend is voor leerlingen. | | Keuzevrijheid | De mogelijkheid voor leerlingen om zelf te bepalen hoe, wat of wanneer ze leren. | | Concreet vs. abstract | Het verschil tussen informatie die direct waarneembaar en tastbaar is (concreet) en informatie die meer conceptueel en theoretisch is (abstract). | | Diepgang | De mate waarin een onderwerp grondig wordt verkend en begrepen. | | Perspectief | Het gezichtspunt of de manier waarop naar een onderwerp wordt gekeken. | | Schoolbeleid | Een plan van aanpak dat door een school wordt ontwikkeld om specifieke doelen te bereiken, zoals het verbeteren van taalvaardigheid. | | Schoolspecifiek | Uniek voor een bepaalde school, gebaseerd op de eigen context en behoeften. | | Beginsituatie | De huidige stand van zaken of de startpunt van een project of beleidsplan. | | Gedeeld doelenbewustzijn | Een situatie waarin alle betrokkenen binnen een organisatie een gemeenschappelijk begrip hebben van de doelen die nagestreefd worden. | | Op elkaar afgestemde inhouden | Leerinhouden die zodanig zijn ontworpen dat ze logisch op elkaar aansluiten en elkaar versterken. | | Leerlijn | Een gestructureerd pad dat de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid of kennisgebied beschrijft, van begin tot eind. | | Cyclisch werken | Een aanpak waarbij activiteiten of processen herhaaldelijk worden doorlopen, vaak met verbeteringen of aanpassingen bij elke cyclus. | | Cumulatief | Het proces van het opeenhopen of samenvoegen van informatie of ervaringen. | | Mythes | Verhalen of ideeën die wijdverspreid worden geloofd, maar die niet gebaseerd zijn op feiten of bewijs. | | Misverstanden | Onjuiste interpretaties of opvattingen over een bepaald onderwerp. | | Vaardigh. (vaardigheden) | Het vermogen om bepaalde taken of activiteiten uit te voeren. | | Aanleerbaar | Iets dat kan worden geleerd door middel van instructie en oefening. | | Observeerbaar | Iets dat zichtbaar is en kan worden waargenomen. | | Toetsbaar | Iets dat kan worden gemeten of geëvalueerd door middel van een test of beoordeling. | | Beurtwisselingen | De manier waarop sprekers elkaar afwisselen tijdens een gesprek. | | Dominante ll. | Leerlingen die tijdens gesprekken de neiging hebben om meer aan het woord te zijn en het gesprek te domineren. | | Rationeel | Gebaseerd op logica en rede. | | Onderzoek Mexico | Een verwijzing naar een studie uitgevoerd in Mexico. | | Argumenten | Redenen of bewijzen die worden aangevoerd om een standpunt te ondersteunen. | | Eigen gelijk | De overtuiging dat men in het gelijk wordt gesteld zonder voldoende bewijs. | | Vage ervaringen | Persoonlijke ervaringen die niet specifiek of onderbouwd zijn. | | Gezag | Autoriteit of macht gebaseerd op positie of status. | | T’Sas & Van den Eynde | De namen van onderzoekers die een studie hebben uitgevoerd. |