Hoofdstuk1.pdf

# Algemene kenmerken in de kleuterklas Hier is een uitgebreide studiegids voor het onderwerp "Algemene kenmerken in de kleuterklas", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 1. Algemene kenmerken in de kleuterklas Dit hoofdstuk verkent de dagelijkse structuur, routines en de organisatie van activiteiten in een kleuterklas, alsook belangrijke onderwijskundige modellen en principes die hierbij een rol spelen. ### 1.1 Een dag in de kleuterklas De dag in een kleuterklas kenmerkt zich door een duidelijke, terugkerende structuur die kleuters houvast en veiligheid biedt. Deze structuur zorgt ervoor dat kinderen weten wat ze kunnen verwachten en zich niet constant afvragen wat er gaat gebeuren [3](#page=3). #### 1.1.1 De ochtend: Onthaal en Kringmoment * **8.20 uur: Aankomst en informele sfeer** Kinderen komen geleidelijk de klas binnen, soms vergezeld van ouders die de gelegenheid aangrijpen om het werk in de klas te bekijken. Dit is een informeel moment waar de leerkracht individueel contact maakt met elk kind, variërend van een kort gebaar tot een gesprek. Er worden nog geen formele activiteiten gestart [4](#page=4). * **9.00 uur: Kringmoment - Structuur en Inhoud** Het ochtendritueel start met het verzamelen in de kring, vaak omlijst door een herkenningslied. Centraal staat het aanstrepen of afscheuren van de kalender, wat kinderen helpt grip te krijgen op tijd en toekomstige gebeurtenissen zoals verjaardagen of uitstappen. Het nieuws van de dag en actuele gebeurtenissen worden besproken, wat kan leiden tot diepgaande gesprekken over diverse thema's zoals leven, dood, geluk en zorg voor de aarde. De leerkracht stimuleert hierbij de deelname van alle kinderen, met bijzondere aandacht voor minder mondige of minder goed geïnformeerde kinderen. Vervolgens wordt vooruitgeblikt op het aanbod van de dag, en worden de plannen en voorstellen van de kinderen beluisterd. Sommige kinderen blijven langer in de kring om gesprekken voort te zetten [4](#page=4). #### 1.1.2 Zelfstandige en Begeleide Activiteiten * **9.30 uur: Vrij spel en exploratie** Na het kringmoment zwermt de groep uit om gebruik te maken van het doorlopende aanbod aan materiaal. Dit omvat bouwen, puzzelen, schilderen, spelen in de huishoek en exploreren van specifieke thematische hoeken zoals de 'ontdekbak' met klokken en uurwerken. De leerkracht observeert, begeleidt en stimuleert de kinderen in hun spel en ontdekkingen, waarbij ze vragen stelt en redeneringen uitlokt om het leren te verdiepen. Kinderen die nog niet zo zelfstandig zijn, krijgen individuele ondersteuning om zich veilig te voelen en betrokken te raken bij het klasgebeuren [5](#page=5). * **10.15 uur: Koek en Drankmoment** Dit moment vindt opnieuw in de kring plaats en biedt een ontspannen gelegenheid voor gesprekken en het bevorderen van een samenhorigheidsgevoel [6](#page=6). * **10.30 uur: Speeltijd buiten** De kinderen gaan buiten spelen. * **10.50 uur: Materiële Exploratie en Conflictbeheersing** Na de pauze wordt er aangeboden met kosteloos materiaal (kartonnen dozen, touwen, etc.) waarmee kinderen zelfstandig creatieve constructies kunnen maken. De leerkracht biedt hierbij ondersteuning en begeleidt ook bij het oplossen van conflicten die kunnen ontstaan, zoals bij het delen van materiaal, door kinderen te helpen hun gevoelens te verwoorden en oplossingen te bedenken [6](#page=6). * **11.40 uur: Aankondiging Middagpauze en Opruimen** De leerkracht kondigt de naderende middagpauze aan met behulp van een wekker, zodat kinderen zich kunnen instellen. Er volgt een eerste, globale opruimronde, waarbij nog niet alles definitief wordt opgeborgen omdat veel activiteiten doorlopen in de namiddag [6](#page=6). #### 1.1.3 De Namiddag * **13.30 uur: Start middagactiviteiten** De middag start met directe activiteit, zoals werken met klei of het opzetten van een bewegingsparcours met hindernissen. De leerkracht faciliteert de kinderen bij het bedenken van eigen parcoursen, waarbij veiligheid vooropstaat [6](#page=6). * **Groepsactiviteiten en Individuele Begeleiding** Activiteiten kunnen bestaan uit het voorlezen van prentenboeken, het begeleiden van individuele werkjes, en het hanteren van situaties waarin kinderen bang worden of angst ervaren, zoals het spookverhaal. De leerkracht neemt deze angsten serieus en helpt kinderen deze te verwoorden en te overwinnen. Muziek, zoals het zingen van liedjes, kan de activiteiten begeleiden [7](#page=7). * **15.00 uur: Grondig Opruimen en Vertelmoment** Na het spelen volgt een intensieve opruimronde, waarbij de leerkracht toeziet op volledigheid en correctheid. Daarna is er een vast vertelmoment in de kring, waarbij ook kinderen die met stille activiteiten bezig zijn, deels kunnen meeluisteren [7](#page=7). * **Slot van de dag: Kringgesprek en Reflectie** De dag eindigt met een ontspannend kringgesprek, waarin bewust wordt teruggeblikt op de voorbije dag. Kinderen kunnen met behulp van pictogrammen hun meest en minst prettige momenten delen [7](#page=7). #### 1.1.4 Evaluatie en Voorbereiding voor de Volgende Dag Na schooltijd reflecteert de leerkracht op de dag, observeert ze de intensiteit van bepaalde spellen, de populariteit van materialen en de sociale interacties. Deze reflectie is essentieel voor het plannen van de volgende dag, bijvoorbeeld door nieuwe materialen aan te bieden, strategieën voor zelfstandigheid te ontwikkelen, of thema's zoals angst of sociale vaardigheden verder uit te diepen (#page=7, 8). Ook individuele aandachtspunten, zoals de sociale interactie van een specifiek kind, worden meegenomen in de planning [7](#page=7) [8](#page=8). ### 1.2 Algemene onderdelen in de kleuterklas Dagelijks terugkerende onderdelen in een kleuterklas zijn onder andere: onthaal, toiletmoment, zelfstandige en begeleide activiteiten, opruimen, koek en drank, speeltijden, middageten en het slot van de dag. De volgorde en specifieke invulling hiervan kan variëren per school en per klas. Wekelijks of maandelijks komen daar nog zaken bij zoals bewegingslessen, poppenspelen, uitstappen, werken in een anker, verjaardagen en klasoverschrijdende speelmomenten [8](#page=8). #### 1.2.1 De Agenda als Hulpmiddel Het vormgeven van een agenda is een manier om zicht te krijgen op de dagindeling in een stageklas [8](#page=8). ### 1.3 Onderwijskundige Modellen en Principes (Theoretisch Kader) Hoewel de directe inhoud van de modellen (Aanpak-Proces-Effect, pedagogisch-didactische principes) pas later in het document wordt uitgewerkt, wordt het belang ervan reeds gesuggereerd door de analysemomenten van de leerkracht en de focus op leren en ontwikkeling van de kleuters. De student leert deze modellen toe te passen om de onderwijskwaliteit te analyseren en de eigen visie te vormen [3](#page=3). ### 1.4 Pedagogisch-didactische Principes Deze principes vormen de theoretische basis die de leerkracht hanteert bij het beoordelen van activiteiten en het vormgeven van het onderwijs. Ze zijn nauw gekoppeld aan het Aanpak-Proces-Effect-model [3](#page=3). ### 1.5 Het Vlaams Onderwijssysteem Studenten moeten in staat zijn om de structuur van het Vlaams onderwijs te doorgronden, inclusief de verschillende onderwijsnetten en inrichtende machten [3](#page=3). ### 1.6 Minimumdoelen en Leerplandoelen Het curriculum in het kleuteronderwijs is gebaseerd op minimumdoelen en leerplandoelen. Studenten moeten deze kennen en in staat zijn om concrete, haalbare leerdoelen te formuleren die aansluiten bij het kleuteronderwijs [3](#page=3). #### 1.6.1 Formuleren van Lesdoelen Het proces van het formuleren van lesdoelen begint bij de leerplandoelen en mondt uit in concrete, specifieke leerdoelen voor de les of activiteit [3](#page=3). --- > **Tip:** Het observeren en analyseren van de dagstructuur en de interacties in de kleuterklas is cruciaal om de theoretische concepten te doorgronden. Probeer de beschreven momenten te koppelen aan de pedagogisch-didactische principes en de concepten uit het Aanpak-Proces-Effect-model. > **Voorbeeld:** Het moment waarop de leerkracht ingrijpt bij een conflict over de melodica, illustreert de pedagogisch-didactische principes van conflictbemiddeling en het bevorderen van sociale vaardigheden. De leerkracht helpt de kinderen om hun gevoelens te uiten en een gezamenlijke oplossing te vinden, wat bijdraagt aan het welbevinden van de kinderen. --- # Pedagogische en didactische principes en modellen Dit onderwerp verkent het Aanpak-Proces-Effect (A-P-E) model als een raamwerk voor het analyseren van de kwaliteit van onderwijs, met specifieke aandacht voor de zeven pedagogisch-didactische principes (PDP's) die de betrokkenheid van kinderen verhogen en een veilige, motiverende en kindgerichte leeromgeving faciliteren. ### 2.1 Het Aanpak-Proces-Effect (A-P-E) model Het A-P-E model is een raamwerk dat wordt gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te analyseren en te evalueren, met als doel het bereiken van een evenwichtige dagstructuur. Het model onderscheidt drie criteria voor kwaliteitsvol onderwijs: de aanpak, het proces en het effect [13](#page=13). #### 2.1.1 De aanpak De aanpak richt zich op de kenmerken van de speel- en leeromgeving. De kwaliteit wordt beoordeeld aan de hand van 'hoe'-vragen, zoals de inrichting van de klas, de omgang met de kinderen en het aanbieden van een rijk leeraanbod [13](#page=13). #### 2.1.2 Het effect Het effect meet de kwaliteit van de aanpak vanuit het resultaat op de leerling. Het criterium is hierbij wat het onderwijs oplevert, waarbij de output – de minimumdoelen – het meetpunt voor kwaliteit vormt [13](#page=13). #### 2.1.3 Het proces Het proces evalueert de kwaliteit op basis van de ervaring die de leerling doormaakt. De focus ligt hierbij op wat er 'in' de leerling afspeelt, met een nadruk op de kwaliteit van de ervaring zelf, in plaats van enkel de inhoud [13](#page=13). > **Tip:** Het A-P-E model biedt een gestructureerde manier om onderwijs te bekijken vanuit verschillende invalshoeken: de voorbereiding (aanpak), de uitvoering (proces) en het resultaat (effect) [13](#page=13). ### 2.2 Pedagogisch-didactische principes (PDP's) De pedagogisch-didactische principes (PDP's) zijn zeven richtlijnen die ontworpen zijn om de betrokkenheid van kinderen te verhogen en een veilige, motiverende en op het kind afgestemde leeromgeving te creëren. Ze helpen bij het nadenken over de kwaliteit van het onderwijs en bieden inspiratie voor het verbeteren ervan [14](#page=14) [15](#page=15). #### 2.2.1 Sfeer en relatie Dit principe stelt de vraag hoe gezorgd kan worden dat kinderen zich goed voelen bij de leerkracht en bij elkaar. Dit kan worden bereikt door gevoelig te zijn voor de beleving van kinderen, hen te aanvaarden, actief te luisteren, ik-boodschappen te gebruiken, afspraken te maken en grenzen te stellen [14](#page=14). #### 2.2.2 Mogelijkheden van kinderen Dit principe onderzoekt hoe ervoor gezorgd kan worden dat alle kinderen mee kunnen komen, begrijpen, aankunnen en hun taken op hun eigen manier kunnen uitvoeren. Strategieën omvatten het aanpassen van moeilijkheidsgraden en tussenstappen, het variëren van tempo, het voorzien van hulpmiddelen en het veelvuldig herhalen [14](#page=14). #### 2.2.3 Activiteit Dit principe richt zich op het waarborgen dat alle kinderen iets te doen hebben en actief kunnen deelnemen. Voorbeelden van implementatie zijn het aanpassen van het tempo, het vermijden van te lange klassikale momenten, iedereen een actieve rol geven, doe-mogelijkheden voorzien, het aantal kinderen in een hoek beperken, en meer materiaal aanbieden [14](#page=14). #### 2.2.4 Samen Dit principe gaat over het creëren van kansen voor kinderen om samen te werken, elkaar te helpen en van elkaar te leren. Dit kan door voldoende materiaal en ruimte te voorzien, het aantal kinderen te beperken, coöperatieve werkvormen te gebruiken, heterogene groepen te vormen en elkaar te motiveren [14](#page=14). #### 2.2.5 Werkelijkheidsnabijheid Dit principe vraagt hoe kinderen gestimuleerd kunnen worden om de werkelijkheid te verkennen en te verdiepen, en hoe hun nieuwsgierigheid en verwondering aangewakkerd kunnen worden. Dit kan door aanbod te voorzien dat aansluit bij bestaande kennis en nieuwe interesses, de actualiteit te integreren, en de werkelijkheid binnen en buiten de klas op te zoeken [14](#page=14). #### 2.2.6 Initiatief Dit principe onderzoekt hoe kinderen mede kunnen beslissen en bepalen, en hoe ze de ruimte krijgen om te ondernemen. Dit kan door kinderen een uniek werkje te laten maken, hen het eindproduct te laten bepalen, zelfstandige keuzes te laten maken (zoals Vrij Kleuterinitiatief, VKI), en autonomie te verlenen bij het oplossen van conflicten [15](#page=15). #### 2.2.7 Expressie Dit principe richt zich op het bieden van kansen aan kinderen om hun ervaringen te uiten. Dit omvat het uitlokken van ervaringen en impressies, het aanbieden van expressiemogelijkheden, en het geven van impulsen tot communicatie [15](#page=15). > **Tip:** De zeven PDP's kunnen als inspiratie dienen bij het plannen van aanbod, tijdens het lesgeven om aanpassingen te doen, en na afloop om te reflecteren op wat goed ging en wat beter kan. Dit leidt tot een beter proces en effect [15](#page=15). > > **Voorbeeld:** Bij het principe 'Samen' kan een leerkracht ervoor kiezen om een activiteit waarbij twee kinderen een puzzel maken, te organiseren in plaats van elk kind een eigen puzzel te geven, zodat ze van elkaar kunnen leren [14](#page=14). De PDP's leggen elk de klemtoon op een ander element om leraren te inspireren en kritisch te laten nadenken over hun aanbod, zowel voor, tijdens als na de les. Door deze principes toe te passen, kan de kwaliteit van het onderwijs, en daarmee het proces en het effect, continu verbeterd worden [15](#page=15). --- # Onderwijssysteem en leerdoelen Dit gedeelte verklaart het Vlaamse onderwijssysteem, de rol van minimumdoelen en leerplandoelen, en hoe deze vertaald worden naar concrete leer- of lesdoelen voor de klaspraktijk. ### 3.1 Het Vlaamse onderwijssysteem Het principe van onderwijsvrijheid, vastgelegd in Artikel 24 van de Belgische grondwet, staat toe dat iedereen onderwijs mag geven en instellingen kan oprichten. Binnen het Vlaamse onderwijs speelt het concept van de 'inrichtende macht' een centrale rol. Dit is de rechtspersoon of natuurlijke persoon die verantwoordelijk is voor één of meer scholen en bepaalt het onderwijsniveau, de vorm, locatie, en capaciteit [16](#page=16). Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen officiële en vrije scholen, gebaseerd op de oorsprong van de inrichtende macht [16](#page=16): * **Officiële scholen:** Het schoolbestuur is een burgerlijke overheid. * **Vrije scholen:** Het schoolbestuur is een privaat persoon of groep personen. Het officieel onderwijs omvat het Gemeenschapsonderwijs, provinciaal onderwijs (opgericht door de provincieraad) en gemeentelijk onderwijs (opgericht door het college van Burgemeester en Schepenen). Daarnaast bestaat het vrij onderwijs, dat wordt opgericht door particulieren of privaat initiatief, zoals onderwijsordes, congregaties, diocesane overheden of lokale schoolcomités [16](#page=16) [17](#page=17). De financiering gebeurt via de Vlaamse Gemeenschap. Het Gemeenschapsonderwijs wordt door de Vlaamse Gemeenschap georganiseerd en bekostigd, terwijl andere vormen van onderwijs subsidies ontvangen mits ze aan de wettelijke normen voldoen. Hierdoor kunnen we spreken van officieel gesubsidieerd onderwijs en vrij gesubsidieerd onderwijs, resulterend in drie onderwijsnetten [16](#page=16) [17](#page=17): * Officiële scholen opgericht en bekostigd door de Vlaamse Gemeenschap. * Officiële scholen opgericht door gemeenten of provincies. * Vrije scholen opgericht door natuurlijke personen of een privaatrechtelijk persoon (zoals een VZW). Onderwijskoepels zijn organisaties die namens schoolbesturen verantwoordelijk zijn voor het opstellen en uitwerken van leerplannen [17](#page=17). ### 3.2 Minimumdoelen en leerplandoelen #### 3.2.1 Minimumdoelen Minimumdoelen, voorheen eindtermen genoemd, zijn vastgelegd op het niveau van de Vlaamse overheid en specificeren wat leerlingen aan het einde van een bepaald onderwijsniveau moeten kennen en kunnen. Deze doelen worden door de onderwijsverstrekkers vertaald in leerplannen, die op hun beurt de basis vormen voor lesmaterialen. Er zijn minimumdoelen geformuleerd voor het einde van de derde kleuterklas (K3, 5 jaar), het vierde leerjaar (L4, 9 jaar), en het zesde leerjaar (L6, 11 jaar) van het basisonderwijs [18](#page=18). Tot voor kort werkte het kleuteronderwijs (2,5-6 jaar) met niet-verplichte ontwikkelingsdoelen. Nu worden er voor het eerst minimumdoelen vastgelegd voor de derde kleuterklas om een gemeenschappelijke basis te verzekeren bij de overstap naar het lager onderwijs. De focus ligt hierbij op woordenschat, luistervaardigheid en getalbegrip. Daarnaast zijn er, met een inspanningsverplichting, doelen geformuleerd voor tien vakdisciplines [18](#page=18): 1. Nederlands 2. Wiskunde 3. Wetenschap en techniek 4. Aardrijkskunde 5. Geschiedenis 6. Muzische vorming 7. Lichamelijke opvoeding 8. ICT 9. Attitudes (gedrag) 10. Frans #### 3.2.1.1 Structuur van minimumdoelen Minimumdoelen worden per vakdiscipline uitgewerkt en opgedeeld in onderwerpen, subthema's, en vervolgens specifieke doelen voor kleuter, L4 en L6. Deze doelen worden onderscheiden in declaratieve kennis ('weten dat...') en procedurele kennis ('weten hoe...') [19](#page=19). * **Declaratieve kennis:** Feitelijke inhoud, woordenschat, principes, rekenkundige kennis (bv. tafels van vermenigvuldiging) [19](#page=19). * **Procedurele kennis:** Vaardigheden, zoals het strikken van veters, schrijven van letters, testen van stoffen, of formuleren van zinnen [20](#page=20). #### 3.2.1.2 Doel van minimumdoelen De invoering van minimumdoelen in Vlaanderen beoogt de volgende doelen [20](#page=20): * **Gelijke kansen:** Garanderen van een solide kennisbasis voor alle leerlingen. * **Kwaliteitsgarantie:** Zorgen voor een ondergrens qua vereiste kennis en vaardigheden. * **Transparantie en houvast:** Bieden van duidelijkheid voor leerkrachten. * **Afstemming met de samenleving:** Voorbereiden van leerlingen op hun toekomstige rol in de maatschappij. * **Wettelijk kader en controle:** Mogelijkheid voor de overheid om via inspectie de naleving te controleren. Het is belangrijk te benadrukken dat minimumdoelen een minimaal niveau definiëren en geen eindpunt zijn; scholen mogen deze overstijgen. De minimumdoelen voor het basisonderwijs zijn recent goedgekeurd (16 juli 2025). Er bestaat ook kritiek op de uitwerking, bijvoorbeeld de vrees dat muzische vorming uitgehold wordt [20](#page=20). #### 3.2.1.3 Implementatie van minimumdoelen Vanaf 1 september 2025 kunnen scholen vrijwillig starten met de nieuwe minimumdoelen. Vanaf 1 september 2026 worden ze verplicht voor de vakdisciplines Nederlands, wiskunde, en wetenschap en techniek, inclusief de K3-doelen voor luisteren, woordenschat en getalbegrip. Vanaf 1 september 2027 treden de doelen voor de overige vakdisciplines in werking [21](#page=21). #### 3.2.2 Leerplandoelen Elke onderwijskoepel vertaalt de minimumdoelen naar concrete leerlijnen in hun leerplannen. Leerplannen fungeren als een leidraad voor leraren bij het plannen van hun onderwijs en het bepalen van de logische volgorde van leeractiviteiten. Aangezien de minimumdoelen recent zijn ingevoerd, moeten de leerplannen per net en koepel nog verder uitgewerkt worden [20](#page=20) [21](#page=21). ### 3.3 Van leerplandoelen naar concrete leerdoelen Leerdoelen of lesdoelen zijn de concretisering van leerplandoelen op het niveau van de klaspraktijk en de lesvoorbereiding. Ze worden opgesteld door de leerkracht en moeten realiseerbaar zijn binnen een deel van een les, een les of een lessenreeks. Een les kan meerdere leerdoelen bevatten [21](#page=21). #### 3.3.1 De driehoek ‘beginsituatie – doelstellingen – leerinhoud’ Een effectieve lesvoorbereiding is gebaseerd op de wisselwerking tussen de beginsituatie, de doelstellingen en de leerinhoud [21](#page=21). * **Beginsituatie:** Het geheel van persoonlijke, sociale en situationele gegevens die van invloed kunnen zijn op het onderwijsleerproces. De huidige kennis en vaardigheden van de leerlingen bepalen mede de doelstellingen en leerinhoud van een les [22](#page=22). * **Doelstellingen:** Drukken uit wat de leerkracht aan het einde van een les of activiteit wil bereiken bij de leerlingen. Ze specificeren niet alleen WAT leerlingen moeten kennen of kunnen, maar ook HOE [22](#page=22). * **Leerinhoud (leer- of lesstof):** Wordt beïnvloed door zowel de beginsituatie als de doelstellingen. De inhoud hangt af van de doelen en wat leerlingen al kennen [22](#page=22). De relatie tussen doelen en leerinhoud is wederkerig: * **Van inhoud naar doel:** Een gekozen leerinhoud (bv. 'de spijsvertering') bepaalt de doelen, bv. 'De leerlingen kunnen een schema maken van de weg die een stukje brood aflegt in ons lichaam' [22](#page=22). * **Van doel naar inhoud:** Een gekozen doel (bv. 'De leerlingen kunnen nauwkeurig waarnemen') leidt tot een specifieke leerinhoud, bv. 'de verschillen tussen bladeren' [22](#page=22). #### 3.3.2 Wat is een concreet leerdoel? Een concreet leerdoel bestaat uit minimaal twee elementen [22](#page=22): * **Inhoud:** Waar het handelen van de leerling over gaat. Dit moet scherp en concreet omschreven zijn [23](#page=23). * **Gedrag:** Wat leerlingen met de inhoud doen. Dit wordt uitgedrukt in een waarneembaar werkwoord en moet duidelijk observeerbaar zijn [23](#page=23). **Voorbeeld:** De kleuters kunnen zonder hulpmiddelen een puzzel met 20 stukken volledig samenstellen. * INHOUD: een puzzel met 20 stukken * GEDRAG: samenstellen Daarnaast kunnen er twee aanvullende elementen toegevoegd worden [23](#page=23): * **Voorwaarden:** Hulpmiddelen of context (bv. adhv friezen, voorbeeldkaarten). * **Minimumprestatie of nauwkeurigheidsgraad:** Een tijdslimiet, aantal correcte antwoorden, graad van nauwkeurigheid, of de juiste volgorde van stappen. #### 3.3.3 SMART-formulering van leerdoelen Leerdoelen dienen SMART geformuleerd te worden [24](#page=24): * **Specifiek:** Duidelijk en concreet omschreven, wat moet er precies gedaan worden? * **Meetbaar:** Er is een duidelijke norm om voortgang en succes te meten. * **Acceptabel:** Het doel moet door betrokkenen geaccepteerd worden. * **Realistisch:** Haalbaar binnen de gegeven omstandigheden en middelen. * **Tijdgebonden:** Een specifieke einddatum of tijdsperiode is aanwezig. **Voorbeeld:** Na het anker 'Verkeer' kan 80% van de kinderen van de klas de belangrijkste verkeersregels (stilstaan voor rood, rechts gaan) benoemen [24](#page=24). De taxonomie van Bloom kan ondersteuning bieden bij het kiezen van geschikte werkwoorden [24](#page=24). #### 3.3.4 Aanvullende elementen voor leerdoelen * **Beknoptheid en eenvoud:** Zo kort en eenvoudig mogelijk formuleren [25](#page=25). * **Enkelvoudigheid:** Slechts één gedrag per doelstelling [25](#page=25). * **Zelfstandigheid:** Doelstellingen moeten op zichzelf kunnen bestaan [25](#page=25). * **Vermijden van vage termen:** Gebruik geen termen als 'de voornaamste', 'de belangrijkste', 'een aantal', 'bijna' [25](#page=25). * **Focus op leerlinggedrag:** Beschrijf wat de leerlingen moeten zien, niet wat de leerkracht doet [25](#page=25). **Voorbeeld 1:** De leerlingen kunnen verschillende soorten bladranden beschrijven [25](#page=25). * Gedrag: beschrijven * Inhoud: verschillende soorten bladranden **Voorbeeld 2:** De leerlingen kunnen het nut van beroepskleding aantonen met voorbeelden [25](#page=25). * Gedrag: aantonen met voorbeelden * Inhoud: het nut van beroepskleding #### 3.3.5 Gouden regels voor het opstellen van concrete leerdoelen (DO's en DON'ts) * **NIET formuleren in termen van leerstof:** Bijvoorbeeld, niet "Witte en rode reflectoren als verplichte fietsuitrusting", maar wel "De leerlingen kunnen opnoemen welke reflectoren op een fiets wettelijk verplicht zijn" [26](#page=26). * **NIET formuleren in termen van onderwijsactiviteiten:** Bijvoorbeeld, niet "De risicofactoren bij brandwonden aanleren", maar wel "De leerlingen kunnen vier risicofactoren bij brandwonden opsommen" [26](#page=26). * **NIET formuleren in termen van leeractiviteiten:** Bijvoorbeeld, niet "De leerlingen ontdekken verschillende bladranden", maar wel "De leerlingen kunnen verschillende soorten bladranden herkennen" [26](#page=26). * **Formuleer geoperationaliseerde doelen:** Bijvoorbeeld, niet "De leerlingen begrijpen de regel van drie", maar wel "De leerlingen kunnen de regel van drie uitleggen" [26](#page=26). * **Vermijd VERBODEN werkwoorden:** Werkwoorden zoals kennen, weten, inzien, begrijpen, verstaan, leren, onderzoeken, ervaren, ontdekken, bewust worden zijn niet waarneembaar en moeten vermeden worden in leerdoelen (wel acceptabel in leerplandoelen) [26](#page=26). * **Vermijd DUBBELE doelen:** Een lesdoel bevat slechts één beoogd gedrag. Dubbele doelen zijn verboden en moeten worden opgesplitst of het doel met het hoogste gedragsniveau behouden [26](#page=26). **Voorbeeld:** Niet: "De leerlingen kunnen de organen (maag, nieren, lever, hart) aanduiden en benoemen op een tekening." Maar wel: "De leerlingen kunnen de organen (maag, nieren, lever, hart) benoemen op een tekening." [26](#page=26). --- # Agenda en lesvoorbereiding Het opstellen van een agenda voor praktijkdagen integreert de algemene principes en doelen van het onderwijs, waarbij de beleving en ontwikkeling van kinderen centraal staan [9](#page=9). ### 4.1 Het sjabloon voor de agenda losse praktijkdag Het opleidingsinstituut hanteert een specifiek sjabloon voor het voorbereiden van losse praktijkdagen. Dit sjabloon omvat de volgende elementen [9](#page=9): * **Datum:** De specifieke datum waarop de praktijkdag plaatsvindt [9](#page=9). * **Uur:** Hier wordt het tijdsblok aangegeven waarin gewerkt zal worden. Dit kan variëren van korte blokken tot langere periodes [9](#page=9). * **Voorbeeld:** 8u30 – 9u20 [9](#page=9). * **Aanbod:** Dit onderdeel beschrijft de activiteit, hoekverrijking, routine of een tussendoortje dat voorzien wordt [9](#page=9). * Korte omschrijving/titel van het aanbod [9](#page=9). * Aanduidingen tussen haakjes: * (V) voor verrijking of variatie [9](#page=9). * (N) voor nieuw aanbod [9](#page=9). * **Voorbeeld:** Onthaal (V), Bouwhoek: loose parts (V), Huis van de sint (N) [9](#page=9). * Duidelijk maken van de rol van de leraar (begeleider, meespelen, observeren) indien nodig [9](#page=9). * Organisatie van het aanbod specificeren (gehele klasgroep, kleine groepjes, individueel) [9](#page=9). * Vaste routines zoals speeltijd en middagpauze worden eveneens opgenomen [9](#page=9). * **Doelen:** Hier worden de belangrijkste één of twee doelen genoteerd die nagestreefd worden met het aanbod [9](#page=9). * De doelen worden bij voorkeur op dezelfde hoogte als het aanbod genoteerd; indien nodig kan het lettertype van het doel kleiner gemaakt worden [9](#page=9). * Doelen worden genoteerd bij hoekverrijkingen, activiteiten en variaties op ontmoetingsmomenten [9](#page=9). ### 4.2 Overwegingen bij het uitschrijven van de agenda Bij het opstellen van een agenda dient met verschillende aspecten rekening gehouden te worden om een zinvolle en developmentally appropriate planning te realiseren [10](#page=10). * **Vaste momenten:** Rekening houden met vaste momenten zoals speeltijden, middagpauze, bewegingsles, geplande uitstappen, etc. [10](#page=10). * **Logische volgorde:** Zorgen voor een logische volgorde van het aanbod doorheen de dag, aansluitend bij de beleving en ontwikkeling van kinderen [10](#page=10). * **Voorbeeld:** Kleuters hebben bewegingsdrang, dus een bewegingstussendoortje is een logisch gevolg [10](#page=10). * **Variatie in leer- en ontwikkelingskansen:** Voldoende variatie aanbieden voor verschillende leergebieden doorheen de dag [10](#page=10). * **Aanbod voor de klasgroep:** Voldoende kansen creëren voor de gehele klasgroep om tot betrokken spel te komen [10](#page=10). * **Samenhang van aanbod:** Nagaan hoe het aanbod doorheen de dag met elkaar samenhangt en of kinderen de nodige indrukken kunnen opdoen voor verwerking in hun spel [10](#page=10). * **Organisatorische slimheid:** Het aanbod organisatorisch slim inplannen en letten op sturing, samenwerking met de gehele klasgroep of in kleinere groepen [10](#page=10). * **Inschakelen van mentor:** Bepalen waar de hulp van de mentor ingeschakeld kan worden, maar ook zorgen voor voldoende zelfstandig aanbod voor de kinderen [10](#page=10). * **Meespelen en observeren:** Momenten inplannen om mee te spelen en gericht te observeren wat er tijdens het spel gebeurt [10](#page=10). * **Ruimte voor herhaling:** Voldoende ruimte en tijd voorzien voor herhaling van bepaald aanbod om het recht op activiteit van kleuters te garanderen [10](#page=10). ### 4.3 Voorbeeld van een agenda praktijkdag Hieronder volgt een concreet voorbeeld van een agenda voor een praktijkdag, waarin de principes van het sjabloon worden toegepast en de overwegingen worden meegenomen [11](#page=11) [12](#page=12). **Datum:** [Datum invullen **Uur:** [Uur invullen **Aanbod:** [Aanbod invullen **Doelen:** [Doelen invullen | Uur | Aanbod | Doelen | | :---------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 8u25 – 8u30 | Boekentassen uitladen, toiletbezoek | | | 8u30 – 8u50 | Klassikaal onthaal + smaakmaker (verkleed als voetballer: 'ik wil voetballer worden') + keuzemoment via keuzebord | | | 8u50 – 10u15 | Vrij spel in de hoeken:
• Sportwinkel met voetbalkledij, gadgets, … (V)
• Boekenhoek met boeken over voetbal, voetbalmagazine, verzameling van foto’s voetbalspelers (V)
• Voetbaldobbelspel (N)
• Bouwhoek: prenten van voetbalveld/stadium, bouwplannetjes, … (V)
• Opnamestudio voor de voetbalcommentatoren (N)
Voorbereiding interview met een echte profvoetballer (telkens in kleine groepjes van +/- 5 kleuters, na 15/20 min. wisselen) | Wsa1 Ervaren, onderzoeken, vaststellen en uitdrukken hoe mensen in hun levensonderhoud voorzien. Mugr1 Durven fantaseren en verbeelden.
TOtg1 Plezier beleven aan taal en het spelen met taal.
Owbc3 Inzien hoe bewegingscultuur functioneert in de samenleving en hoe mensen daarmee omgaan. SErv3 Samenwerken met anderen en zo bijdragen aan het realiseren van een gemeenschappelijk doel.
WDmk1 Inzicht verwerven in ruimtelijke oriëntatie en ruimtelijke relaties.
MUgr2: Durven fantaseren en verbeelden: Plezier beleven aan verzonnen situaties - de werkelijkheid speels benaderen.
OWbc3: Inzien hoe bewegingscultuur functioneert in de samenleving en hoe mensen daarmee omgaan. | | | | Tomn2: Een mondelinge boodschap overbrengen. Kennismaken met spreekstrategieën op initiatief van en met hulp van de leraar: - materiaal verzamelen dat je nodig hebt om de boodschap over te brengen. | | 10u15 – 10u30 | Speeltijd | | | 10u30 – 10u45 | Terugblikken met kleuters (op de bekomen interviewleidraad + takenverdeling interview) | Ivzv3 Doelgericht en efficiënt handelen door taken te plannen, uit te voeren, erop te reflecteren en waar nodig bij te sturen in functie van zelfredzaam en zelfstandig functioneren. | | 10u45 – 11u20 | Vrij spel in de hoeken - Herhaling van HV’s hierboven - Eigen voetbalshirt ontwerpen (N) met rugnummer | MUge2 De muzische bouwstenen beleven, herkennen, onderzoeken en hanteren. Beeld: Speels en onder begeleiding beleven van: - eenvoudige vormen. | | 11u20 – 11u30 | Opruimen (V): scheidsrechter controleert het opruimen | | | 11u30 – 11u50 | Interview met een profvoetballer via Skype + terugblik hierop | OWbc4: Weten waarom men zelf of anderen participeren aan de bewegingscultuur. OWbc3: Inzien hoe bewegingscultuur functioneert in de samenleving en hoe mensen daarmee omgaan. Tomn2: Een mondelinge boodschap overbrengen: vragen stellen om informatie, hulp of medewerking te verkrijgen. | | 11u50 – 12u00 | Actief tussendoortje: de voetbal | | | 12u00 – 13u30 | Middagpauze (eten in eigen klas – speeltijd) | | > **Tip:** De integratie van specifieke (V) of (N) aanduidingen in de agenda helpt om snel te zien waar er verrijking, variatie of nieuw aanbod is gepland, wat essentieel is voor een gebalanceerde dagplanning. > **Tip:** Het formuleren van doelen op hetzelfde niveau als het aanbod zorgt voor een directe koppeling en visuele duidelijkheid over de beoogde leerresultaten per activiteit. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Aanpak-Proces-Effect-model (A-P-E-model) | Een model dat wordt gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te analyseren op basis van drie criteria: de aanpak (kenmerken van de leeromgeving), het proces (kwaliteit van de ervaring van de leerling) en het effect (wat het onderwijs oplevert). | | Pedagogisch-didactische principes (PDP’s) | Zeven principes die leraren helpen nadenken over hoe de betrokkenheid van kinderen kan worden verhoogd en hoe een veilige, motiverende en op het kind afgestemde leeromgeving kan worden gecreëerd. | | Minimumdoelen | Vastgelegde normen op Vlaams overheidsniveau die bepalen wat kinderen op het einde van een bepaald onderwijsniveau moeten kennen en kunnen. Ze garanderen een gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen. | | Leerplandoelen | Vertalingen van de minimumdoelen door onderwijskoepels, die leraren richting geven bij het plannen van hun aanbod en lesmaterialen. | | Leerdoelen (lesdoelen) | Concretiseringen van leerplandoelen op het niveau van de klaspraktijk en lesvoorbereiding. Ze specificeren wat de leerling aan het einde van een les of activiteit moet bereiken en zijn doorgaans SMART geformuleerd. | | SMART | Een acroniem dat staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. Dit zijn criteria voor het formuleren van effectieve leerdoelen die concreet, haalbaar en evalueerbaar zijn. | | Declaratieve kennis | Kennis die bestaat uit feiten, concepten en principes ('weten dat'). Voorbeelden zijn woordenschat, rekentafels of historische feiten. | | Procedurele kennis | Kennis die betrekking heeft op vaardigheden en procedures ('weten hoe'). Voorbeelden zijn het strikken van veters, het schrijven van letters of het uitvoeren van een berekening. | | Inrichtende macht | De rechtspersoon of natuurlijke persoon die verantwoordelijk is voor de oprichting en organisatie van één of meer scholen. Dit kan een overheid zijn (officieel onderwijs) of een privaat initiatief (vrij onderwijs). | | Onderwijsnetten | Groeperingen van scholen binnen het Vlaams onderwijs, gebaseerd op de inrichtende macht. Dit zijn het Gemeenschapsonderwijs, provinciaal/gemeentelijk onderwijs en vrij onderwijs. | | Agenda losse praktijkdag | Een gestructureerd sjabloon dat studenten gebruiken om hun geplande activiteiten, doelen en organisatie voor een specifieke praktijkdag in de klas uiteen te zetten. | | Kernconcepten | Essentiële begrippen of ideeën die centraal staan in een bepaald vakgebied of document, zoals het A-P-E-model of de PDP's in dit document. |