Cursus Taal.pdf

# Family Language Policy (FLP) en gezinscontext Family Language Policy (FLP) verwijst naar de bewuste en onbewuste keuzes die een gezin maakt met betrekking tot het taalgebruik binnen de gezinscontext, met als doel het ondersteunen van meertalige ontwikkeling bij kinderen [45](#page=45). ### 1.1 Het belang van FLP * Door een groeiend inzicht in taaldiversiteit en de aanwezigheid van meertalige kinderen, wordt het belang van een sterk FLP erkend [45](#page=45). * Een krachtig FLP wordt mede bepaald door de taalvaardigheden van de ouders en het sociale en culturele netwerk van het gezin [45](#page=45). ### 1.2 Taalvaardigheden van de ouders * Hoewel ouders logischerwijs de taal zouden kiezen die zij zelf thuis hebben geleerd, zijn er diverse redenen waarom ze voor een andere taal kiezen [45](#page=45). * Verworven competenties in andere talen [45](#page=45). * Omgevingsdruk [45](#page=45). * Te weinig zelfvertrouwen in de eigen moedertaalvaardigheid [45](#page=45). * Vanuit FLP wordt geadviseerd om de sterkste taal van het gezin als eerste communicatietaal te promoten [46](#page=46). ### 1.3 Het sociale en culturele netwerk van het gezin * Taalkeuze binnen een gezin is geen geïsoleerd gebeuren; de gemeenschap speelt een belangrijke rol [46](#page=46). * Ouders denken soms onterecht dat zij culturele achtergrond enkel via de moedertaal kunnen doorgeven [46](#page=46). * Integratie van de omgevingsstaal (Nederlands) kan lastig zijn voor gezinnen van de tweede of derde generatie, mede door kritiek vanuit de gemeenschap [46](#page=46). * Religie kan een bijkomende rol spelen bij taalkeuzes, bijvoorbeeld voor Marokkaanse kinderen en het leren van Arabisch [46](#page=46). * FLP ondersteunt ouders bij het maken van hun eigen keuzes, door hen bewust te maken van hun sociale netwerk en de impact daarvan op meertalige opvoeding [46](#page=46). ### 1.4 Het sociale netwerk van het kind * De invloed van leeftijdsgenoten op het ontwikkelen van een sterk FLP wordt vaak onderschat [46](#page=46). * Contact met leeftijdsgenoten, neefjes, nichtjes en vrienden stimuleert het actief gebruik van een taal en leidt sneller tot identificatie van een 'native speaker' [46](#page=46). * Ouders moeten zich bewust zijn van de veranderende invloed van andere kinderen op het taalgebruik van hun eigen kinderen [46](#page=46). * Het is belangrijk om zowel de thuistalen als de schooltaal via diverse activiteiten te ondersteunen [46](#page=46). ### 1.5 Overtuigingen van ouders over een meertalige opvoeding * Ouders die geconfronteerd worden met een meertalige opvoeding moeten een correct beeld hebben van het thema [47](#page=47). * De initiële keuze van ouders over hun opvoedingsvisie heeft invloed op hun kinderen [47](#page=47). * Het blootstellen van een kind aan meerdere talen thuis biedt de mogelijkheid om culturele achtergrond te bewaren en toekomstige mogelijkheden te creëren [47](#page=47). * De schooltaal moet ook voldoende gestimuleerd worden via buitenschoolse activiteiten, taalklasjes en zomerscholen [47](#page=47). * De houding van ouders is cruciaal: negatieve uitspraken over de moeilijkheid van een taal kunnen de leermotivatie van kinderen beïnvloeden [47](#page=47). * Zelfs met minimale kennis is durven spreken een basis voor succesvolle meertalige opvoeding [47](#page=47). * Ouders moeten inzien dat een strategie die voor het ene kind werkt, minder werkzaam kan zijn voor een ander kind met leerproblematiek of een ontwikkelingsstoornis [47](#page=47). * FLP helpt gezinnen de beste strategie te bepalen en een sterke gemeenschappelijke taal tussen ouders en kind te ontwikkelen [47](#page=47). ### 1.6 Rol van logopedisten * Logopedisten kunnen ouders informeren over het bestaan van Family Language Policy [47](#page=47). * Het is belangrijk dat ouders vanaf het begin weten wat de voordelen zijn van het gebruik van thuis- en schooltaal en welke rol zij hierin kunnen spelen [47](#page=47). * Indien een aanpak niet voldoet, is het raadzaam om de manier van aanpak geleidelijk te wijzigen na een grondige analyse [47](#page=47). * Adviescentra zoals PIM (Partners In Meertaligheid) in Brussel, en initiatieven in Gent en Antwerpen, kunnen extra informatie verschaffen [47](#page=47). * De keuze van ouders moet gerespecteerd worden, maar ze moeten ook gewezen worden op de gevolgen [47](#page=47). * Bij simultane opvoeding is het cruciaal om duidelijke afspraken te maken over wie, wanneer, welke taal spreekt, en dat elke ouder voldoende taalaanbod biedt, zelfs als één taal de voorkeur dreigt te krijgen [47](#page=47). ### 1.7 Ondersteuning van de moedertaal * Een meertalige opvoeding slaagt vaak wanneer de taalontwikkeling in de moedertaal een hoog niveau heeft [48](#page=48). * Naast het aanbieden van de 'nieuwe taal', moet de moedertaal blijvend ondersteund worden omdat deze de basis vormt voor volgende talen [48](#page=48). ### 1.8 Betrekken van ouders bij schoolse gebeuren * Logopedisten kunnen helpen om anderen duidelijk te maken hoe moeilijk het kan zijn om een andere taal te leren [48](#page=48). * Logopedisten kunnen rechtstreeks betrokken worden bij het taalbeleid op scholen, samen met leerkrachten en directie, om ouders meer te betrekken [48](#page=48). * Het positief waarderen en benutten van de thuistaal van ouders die weinig of geen Nederlands spreken, kan hun betrokkenheid vergroten [48](#page=48). * Door de thuistaal een plaats te geven in de klas (bv. voorlezen in de eigen taal, koken, organiseren van een thuistaalfeest), worden alle ouders, niet enkel Nederlandssprekenden, aangesproken op hun expertise [48](#page=48). ### 1.9 Stimuleren van Nederlands en buitenschoolse oefenkansen * Ouders kunnen aangemoedigd worden om hun kennis van het Nederlands uit te breiden, met name in functie van hun kind [48](#page=48). * Als ouders zelf geen sterke moedertaal hebben, worden ze best aangemoedigd om hun taalvaardigheden uit te breiden en hun sociale contacten in te schakelen [48](#page=48). * Ouders en kinderen kunnen samen op zoek gaan naar extra oefenkansen buitenshuis om talen te versterken, zoals kinderopvang, sportactiviteiten, muziekschool of jeugdbeweging [48](#page=48). ### 1.10 Omgaan met taalfouten * Logopedisten kunnen bij het grote publiek aandacht vestigen op vooroordelen omtrent anderstaligheid en meertaligheid [48](#page=48). * Advies over hoe gepast feedback te geven op taalfouten bij meertalige kinderen: * Op kleuterleeftijd taalfouten indirect corrigeren door het juiste woord of de juiste vorm te herhalen [48](#page=48). * Directe feedback over taalregels heeft pas meerwaarde vanaf de leeftijd van 7 à 8 jaar, volgens recent onderzoek [48](#page=48). * Wanneer een kind veel fouten maakt, is het aangewezen om te kiezen in de soort fouten die verbeterd worden; het verbeteren van alle fouten heeft geen zin [48](#page=48). --- # Kenmerken van meertalige taalontwikkeling bij kinderen Meertalige kinderen doorlopen vergelijkbare fasen in hun taalontwikkeling als ééntalige kinderen, hoewel er specifieke kenmerken en uitdagingen bestaan die eigen zijn aan het leren van meerdere talen [43](#page=43). ### 2.1 Fasen in de taalontwikkeling Meertalige kinderen doorlopen de algemene fasen van taalontwikkeling: de voortalige fase, de vroegtalige fase, de differentiatiefase en de voltooiingsfase. Bij simultane meertaligheid kan het langer duren voordat deze fasen worden doorlopen. Successieve meertaligheid kan leiden tot het overslaan van bepaalde stappen, zoals het brabbelen in de tweede taal [43](#page=43). #### 2.1.1 De stille periode Bij successieve meertaligheid kunnen kinderen gedurende een langere periode zwijgen in de tweede taal, zelfs als ze de moedertaal al beheersen. Dit wordt de "stille periode" genoemd en is een normaal verschijnsel dat weken tot maanden kan duren. Gedurende deze periode neemt het kind klanken op en begint het woorden te begrijpen, ook al is er nog geen taalproductie [43](#page=43). > **Tip:** De stille periode is normaal en betekent niet dat taalverwerving stilstaat. Focus op het observeren van taalbegrip. ### 2.2 Taalbegrip voor taalproductie Het principe dat taalbegrip voorafgaat aan taalproductie, geldt ook voor meertalige kinderen, vergelijkbaar met ééntalige kinderen. Dit wordt ondersteund door het 'Common Underlying Proficiency' (CUP) model van Cummins, dat stelt dat de input van verschillende talen in een gemeenschappelijk kennisreservoir terechtkomt. Nieuwe taalvaardigheden bouwen voort op de fundamenten die al in dit reservoir aanwezig zijn door de eerste taal [43](#page=43). #### 2.2.1 Het gemeenschappelijk kennisreservoir en de rol van de ouders Om het gemeenschappelijk kennisreservoir optimaal te vullen, is het aan te raden dat ouders de taal spreken die zij zelf het beste beheersen. Het is geen goed idee om ouders te dwingen een taal te spreken die zij zelf niet goed beheersen, omdat dit kan leiden tot 'subtractieve tweetaligheid', waarbij het kind de talen op een te laag niveau leert. Dit gemeenschappelijk reservoir is ook de basis voor complexere cognitieve vaardigheden zoals abstract denken en lezen. Het toestaan van de moedertaal in de klas om uitleg te geven, kan leerprocessen ondersteunen [43](#page=43). ### 2.3 Verwerving van verschillende taalcomponenten In de verwerving van verschillende taalcomponenten, zoals klankvorming, woordvorming en zinsconstructie, zijn er geen verschillen tussen meertalige en ééntalige kinderen [44](#page=44). ### 2.4 Overgeneralisatie en over- en onderextensie Meertalige kinderen maken, net als ééntalige kinderen, gebruik van overgeneralisatie en over- en onderextensie in alle talen die zij leren. Bij successieve taalverwerving kan dit proces anders verlopen [44](#page=44). ### 2.5 Specifieke kenmerken van meertalige taalontwikkeling #### 2.5.1 Transfer of interferentie Kinderen kunnen de verschillende talen die zij leren niet altijd volledig scheiden, wat kan leiden tot fouten in meervoudsvorming of zinsconstructie. Dit kan zich uiten in het door elkaar gebruiken van klanken, woorden en zinsstructuren van verschillende talen, wat een onbewust proces is. Soms leidt dit tot 'positieve transfer' wanneer vormen toevallig overeenkomen in beide talen. Vaker komt 'negatieve transfer' voor, waarbij het gebruik van structuren uit de ene taal in de andere taal tot fouten leidt. Een voorbeeld is de zin "Ik morgen naar Brussel gaan" die vaak gemaakt wordt door Turkssprekende kinderen, omdat het werkwoord in het Turks aan het einde van de zin wordt geplaatst, in tegenstelling tot het Nederlands [44](#page=44). > **Example:** Een Turkssprekend kind zegt: "Ik huis boek lezen" (Nederlands-Turkse interferentie, Turks: "Ben ev kitap okurum"). #### 2.5.2 Codewisseling en codevermenging * **Codewisseling:** Hierbij schakelt een kind tijdens het spreken van de ene taal naar de andere taal [45](#page=45). * **Codevermenging:** Dit treedt op wanneer de omschakeling tussen talen binnen één enkele uiting plaatsvindt [45](#page=45). Kinderen kunnen deze fenomenen gebruiken om diverse redenen, zoals het vestigen van aandacht of een gebrek aan passende woordenschat [45](#page=45). #### 2.5.3 Taaldominantie Wanneer meertalige kinderen naar school gaan en meer in contact komen met de integratietaal (vaak Nederlands), kunnen ze deze taal beter gaan beheersen dan hun thuistaal. Dit fenomeen heet taaldominantie en gaat vaak gepaard met taalverlies in de thuistaal. Dit kan bij ouders angst en stress veroorzaken, maar is normaal. Het is belangrijk om de thuistaal voldoende en divers aan te bieden [45](#page=45). > **Tip:** Taaldominantie betekent niet dat de thuistaal vergeten wordt. Actief aanbieden van de thuistaal is cruciaal om dit verlies te beperken. ### 2.6 Family Language Policy (FLP) Family Language Policy (FLP) verwijst naar het gezinsbeleid rond taalgebruik. Vanuit inzichten in taaldiversiteit en meertaligheid wordt het belang van een sterk FLP benadrukt [45](#page=45). #### 2.6.1 Taalvaardigheden van de ouders Hoewel het logisch is dat ouders de taal gebruiken die zij thuis leerden, kiezen zij soms voor een andere taal. Verklaringen hiervoor zijn onder andere verworven competenties in andere talen, omgevingsdruk, of een gebrek aan zelfvertrouwen in de eigen moedertaal. Vanuit FLP wordt geadviseerd de sterkste taal van de ouders als primaire communicatietaal met het kind te hanteren [45](#page=45) [46](#page=46). #### 2.6.2 Het sociale en culturele netwerk van het gezin Het kiezen van een taal is geen geïsoleerd gebeuren; de gemeenschap speelt een rol. Ouders denken soms ten onrechte dat enkel via de moedertaal culturele achtergrond kan worden doorgegeven. Ouders van de tweede of derde generatie kunnen onder druk komen te staan om de integratietaal meer prioriteit te geven. Religie kan ook een rol spelen, bijvoorbeeld bij het belang van het leren van Arabisch voor Marokkaanse kinderen. FLP ondersteunt ouders bij het maken van weloverwogen keuzes, rekening houdend met hun sociaal netwerk [46](#page=46). #### 2.6.3 Het sociale netwerk van het kind De invloed van leeftijdsgenoten op de taalontwikkeling wordt vaak onderschat. Leeftijdsgenoten zorgen voor het daadwerkelijk gebruiken van een taal, zelfs een minderheidstaal. Contacten met familie en vrienden versnellen de identificatie met een moedertaalspreker. Ouders moeten zich bewust zijn van de veranderende invloed van medekinderen op het taalgebruik. FLP adviseert ouders om zowel de thuistalen als de schooltaal via diverse activiteiten te ondersteunen [46](#page=46). #### 2.6.4 Overtuigingen van ouders over een meertalige opvoeding Een correct beeld van meertalige opvoeding is cruciaal voor ouders. Hun initiële keuzes hebben invloed op de kinderen. Blootstelling aan meerdere talen thuis biedt de mogelijkheid om culturele achtergrond te bewaren en toekomstmogelijkheden te creëren. De schooltaal moet echter ook gestimuleerd worden via buitenschoolse activiteiten. De houding van ouders is hierbij essentieel; negatieve uitspraken over bijvoorbeeld het Nederlands kunnen de leermotivatie schaden. Durven spreken, zelfs met beperkte kennis, is de basis voor een positieve meertalige opvoeding. Ouders moeten beseffen dat strategieën die voor één kind werken, niet per se voor een ander kind met leerproblemen of ontwikkelingsstoornissen effectief zijn. FLP bepaalt samen met de ouders de beste strategie voor het meertalige gezin [47](#page=47). ### 2.7 Rol van logopedisten Logopedisten kunnen ouders informeren over Family Language Policy (FLP) en de voordelen van zowel thuis- als schooltaalgebruik. Bij aanpassingen in de aanpak is het raadzaam om eerst het huidige systeem in kaart te brengen. Adviescentra zoals PIM in Brussel, en initiatieven in Gent en Antwerpen, bieden ondersteuning bij meertaligheid. Ouders worden aangemoedigd hun keuzes te respecteren, maar ook gewezen op de gevolgen. Bij simultane opvoeding is duidelijke afspraken over wie welke taal spreekt cruciaal. Elke ouder dient voldoende tijd te investeren in het taal aanbod, zelfs als één taal de voorkeur dreigt te krijgen. Overleg is hierbij essentieel [47](#page=47). --- # Vroegtijdige signalering van spraak- en taalproblemen bij kinderen Vroege signalering van atypische spraak- en taalontwikkeling is cruciaal om de impact op het kind te minimaliseren en tijdig gepaste hulp te bieden. ### 5.1 Inleiding Niet alle kinderen ontwikkelen spraak en taal op een typische manier; sommigen ervaren problemen die wetenschappelijk worden aangeduid als atypische spraak- en taalontwikkeling, bestaande uit een achterstand of stoornis. Deze atypische ontwikkeling is een van de meest voorkomende ontwikkelingsproblemen in de vroege kindertijd, met een prevalentie die geschat wordt tussen 2% en 19%. Aangezien de spraak- en taalontwikkeling het sterkst plaatsvindt tot en met het zesde levensjaar, is tijdige interventie essentieel om grotere achterstanden te voorkomen. Recent onderzoek benadrukt de noodzaak voor professionals om alert te zijn op taalontwikkelingsproblemen bij meisjes en meertalige kinderen, aangezien deze groepen vaak later worden gediagnosticeerd. Zowel ouders als begeleiders in de kinderopvang en peuterschool hebben meer en betere begeleiding nodig voor de vroege signalering van mogelijke ernstige taalontwikkelingsproblemen. Logopedisten kunnen hierin een sleutelrol spelen door niet zomaar de boodschap te accepteren dat een kind zich "wat trager ontwikkelt" [52](#page=52). ### 5.2 Logopedische interventie Ouders nemen de mededeling van mogelijke spraak- of taalproblemen niet altijd direct serieus; het duurt vaak enige tijd voordat de boodschap doordringt. Het is belangrijk dat logopedisten hier begrip voor tonen en ouders blijven ondersteunen tijdens het onderzoeks- en diagnosetraject, waarbij het belang van goede spraak- en taalverwerving voor de algehele ontwikkeling benadrukt moet worden [52](#page=52). Een vroege signalering is van groot belang om de gevolgen van een achterstand of stoornis te beperken. Wanneer de omgeving de spraak/taalproblemen pas opmerkt, is het feitelijk al te laat. Vroege signalering vereist regelmatige spraak/taalscreening, gevolgd door grondig onderzoek bij ontoereikende resultaten, en indien nodig, een vroegtijdige logopedische behandeling [53](#page=53). Gestandaardiseerde taaltoetsen zijn niet altijd de meest geschikte onderzoeksinstrumenten voor heel jonge en/of meertalige kinderen, omdat ze een vertekend beeld kunnen geven en slechts een momentopname betreffen. Het analyseren van spontane spraak- en taalontwikkeling, in combinatie met screeningsinstrumenten of observatielijsten, levert vaak meer inzicht op [53](#page=53). #### 5.2.1 Observatielijsten Om atypische spraak- en taalontwikkeling tijdig te signaleren, is kennis van de ontwikkelingsmijlpalen binnen een normale spraak- en taalontwikkeling essentieel. Elke begeleider van jonge kinderen zou gebruik moeten maken van een observatielijst voor gerichte observatie van spraak/taal. In Nederland wordt hiervoor het document JGZ-richtlijn taalontwikkeling gebruikt [53](#page=53). Dit document, gebaseerd op het Van Wiechenonderzoek, stelt professionals in staat om via observatie en ouderrapportage taalproblemen bij kinderen tot 4 jaar op te sporen. Naast taalkenmerken worden ook fijne motoriek, adaptatie, persoonlijkheid, sociaal gedrag en grove motoriek gescreend. Dit instrument komt overeen met het Vlaamse PION (Peuters in ontwikkeling) [53](#page=53). Andere screeningsinstrumenten zijn onder andere het VTO-taalsignaleringsinstrument, de focus-34-nl, en de ICS Schaal voor verstaanbaarheid Nederlands in de context. De SNEL-test, die volgens Bochane is vervangen door de ELS (Early Language Scale), is ook een relevant instrument [53](#page=53). > **Tip:** Het is cruciaal om bij het gebruik van screeningsinstrumenten bewust te zijn van de mogelijkheid van vals positieve en vals negatieve uitkomsten. Het is daarom aangewezen om ook de Gereviseerde Minimum Spreeknormen te hanteren [54](#page=54). Naast het gebruik van een screeningsinstrument is het gericht observeren van de communicatieve redzaamheid van fundamenteel belang, niet alleen bij jonge kinderen met een vermoeden van een taalontwikkelingsachterstand/-stoornis, maar ook bij kinderen vanaf 6 jaar. Meerdere observatiemomenten kunnen nuttig zijn om de hulpvragen van het kind en/of zijn/haar ouders beter te concretiseren [54](#page=54). **Observatiepunten communicatieve redzaamheid van kinderen jonger dan 6 jaar:** * **Aandacht en luistervermogen:** * Voldoende aandacht tijdens instructie, verhaal, kringgesprek [54](#page=54)? * Komt het kind tot handelen [54](#page=54)? * Behoefte aan herhaling van instructies [54](#page=54)? * Snel afgeleid [54](#page=54)? * Kan de aangeboden informatie herhalen [54](#page=54)? * **Taalbegrip:** * Wordt het kind door de ander begrepen [54](#page=54)? * Reactie van het kind bij onbegrip [54](#page=54)? * Komt het kind tot handelen [54](#page=54)? * Begrijpt het kind verbale info in groep [55](#page=55)? * Is herhaling van instructies nodig [55](#page=55)? * Kan de aangeboden informatie herhalen [55](#page=55)? * **Taalproductie:** * Neemt het kind spreekinitiatieven en hoe zien deze eruit [55](#page=55)? * Kan het kind aangeboden informatie herhalen [55](#page=55)? * Hoe reageert het kind op vragen van anderen [55](#page=55)? * Is het kind te volgen en verstaanbaar wanneer het vertelt [55](#page=55)? * Moeite met verwerven van nieuwe woorden? Zoekt het kind naar woorden [55](#page=55)? * Uit het kind zich dmv klanken, woorden, zinnen en is dit leeftijdsadequaat [55](#page=55)? * Gebruik van diverse woordsoorten [55](#page=55)? * Kan het kind emoties uitdrukken en hoe [55](#page=55)? * Kan het kind voor zichzelf opkomen [55](#page=55)? * Verschil tussen spontaan spreken en op commando spreken [55](#page=55)? * Vermijdingsgedrag verbaal/nonverbaal [55](#page=55)? * Sprake van beurt nemen [55](#page=55)? * Durft het kind een hulpvraag te uiten [55](#page=55)? * Duidelijke problemen met woordenschat, articulatie, woordvinding [55](#page=55)? * Is het kind zich bewust van mogelijke problemen en hoe geeft het dit weer [55](#page=55)? * Vertoont het internaliserend of externaliserend gedrag [55](#page=55)? **Observatiepunten communicatieve redzaamheid van kinderen ouder dan 6 jaar:** * **Aandacht en luistervermogen:** * Het kind kan moeilijk mondelinge opdrachten onthouden en ze worden dan ook niet goed uitgevoerd [56](#page=56). * **Taalbegrip:** * Abstracte taal en complexe opdrachten worden vaak niet begrepen [56](#page=56). * Het kind heeft problemen met begrijpend lezen [56](#page=56). * **Taalproductie:** * Het kind heeft moeite met logisch vertellen, is niet goed te volgen bij een verhaal [56](#page=56). * Het kind spreekt nog in korte, onvolledige zinnen en kan deze ook op papier met moeite weergeven [56](#page=56). * Het kind geeft soms andere antwoorden dan verwacht [56](#page=56). * Het kind vermijdt gesprekken, mijdt oogcontact [56](#page=56). * Er is een gebrek aan innerlijke spraak [56](#page=56). * Er zijn problemen met fonologische verwerking (auditieve analyse en synthese) [56](#page=56). * Het kind heeft moeite met snel benoemen van woorden (rapid naming) [56](#page=56). * Het kind antwoordt vaak met "ik weet het niet" [56](#page=56). * Er zijn woordvindingsproblemen, het kind gebruikt veel herhalingen, stopwoorden [56](#page=56). * Het kind spreekt weinig spontaan, is vaak stil, vertelt maar sluit niet aan op de voorkennis van de luisteraar [56](#page=56). * Er zijn vaak misverstanden [56](#page=56). --- # Componenten van taalontwikkeling Taalontwikkeling wordt begrepen als een multidimensionaal proces dat beïnvloed wordt door zowel aangeboren capaciteiten als omgevingsfactoren, en omvat verschillende onderling samenhangende componenten [19](#page=19). ### 4.1 Indeling van taalcomponenten Om de taalontwikkeling adequaat te kunnen beschrijven, wordt een onderscheid gemaakt tussen verschillende taalcomponenten of taaldomeinen. Dit omvat een onderscheid tussen taalbegrip (receptie) en taalproductie, en daarnaast tussen de vorm, de inhoud en het gebruik van een taaluiting, aangevuld met metalinguïstiek [19](#page=19). #### 4.1.1 Taalvorm Taalvorm heeft betrekking op de structurele aspecten van taal. * **Fonologie**: Het vermogen om klanken en de volgorde van klanken in woorden die bij een bepaalde taal horen, te herkennen en te produceren. Een spraakklank of foneem is de kleinste klankeenheid met een betekenisonderscheidende functie. De ontwikkeling van fonologie start tijdens de eerste levensmaanden [20](#page=20) [25](#page=25). * **Morfologie**: Het vermogen om woorden te vervoegen en te verbuigen en de betekenis ervan te begrijpen. Woordvorming komt later op gang, wanneer kinderen beginnen met het vervoegen van zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden en het begrijpen en gebruiken van verbogen vormen van werkwoorden [20](#page=20) [25](#page=25). * **Syntaxis**: Het begrijpen en produceren van zinnen. Dit omvat het vermogen om woorden samen te voegen tot woordgroepen en zinnen, en deze te begrijpen. Zinsvorming begint wanneer kinderen eenvoudige zinsstructuren leren begrijpen en woorden in de juiste volgorde plaatsen [20](#page=20) [25](#page=25). #### 4.1.2 Taalinhoud Taalinhoud verwijst naar de betekenis van taal. * **Woordenschat (Semantiek)**: Beschrijft de betekenisverwerving van woorden en van woorden binnen een grotere woordgroep. De ontwikkeling van de taalinhoud start rond de leeftijd van 8 maanden, wanneer een kind woorden en eenvoudige zinnetjes begrijpt [20](#page=20) [25](#page=25). * Passieve woordenschat: Het aantal en de soorten woorden die een kind begrijpt [20](#page=20). * Actieve woordenschat: Het aantal en de soorten woorden die een kind daadwerkelijk gebruikt [20](#page=20). * **Semantische relaties**: Verbanden die tussen woorden kunnen worden gelegd om een betekenis uit te drukken die verder gaat dan de afzonderlijke woordbetekenis [20](#page=20). * **Objectpermanentie (1-2 jaar)**: * Existence: Aandacht vestigen op iets (bv. "daar", "hier") [20](#page=20). * Non-existence/disappearance: Aangeven dat iets verdwenen is (bv. "weg") [20](#page=20). * Recurrence: Indicatie van herhaling (bv. "nog stoeleke") [20](#page=20). * **Activiteit, plaats en toestand (1,6-3 jaar)**: * Action: Uitdrukken van een activiteit zonder verplaatsing (bv. "aankleden") [21](#page=21). * Locative action: Uitdrukken van een activiteit met als doel verplaatsing (bv. "weggooien") [21](#page=21). * Locative state: Aangeven dat iets of iemand zich op een bepaalde plaats bevindt (bv. "in garage", "op stoel") [21](#page=21). * State: Uitdrukken van een eigenschap of bezitsrelatie (bv. "mooi", "dat is van mama") [21](#page=21). * **Verbanden tussen gebeurtenissen (3-4 jaar)**: * Temporal: Tijdsrelatie (bv. "straks gaan we eten") [21](#page=21). * Adversative: Tegenstelling (bv. "ik ben klein maar broer is groot") [21](#page=21). * Causal: Oorzakelijke relatie (bv. "kan dat niet omdat ik klein ben") [21](#page=21). #### 4.1.3 Taalgebruik (Pragmatiek) Taalgebruik betreft de manier waarop taal wordt ingezet in sociale interactie. * **Communicatieve functies**: Intenties waarvoor het kind taal gebruikt in het dagelijkse leven. Volgens Wells bestaan er 5 groepen, met differentiatie naar gelang het ontwikkelingsniveau [22](#page=22): 1. Expressiefunctie: Uiting geven aan plezier, verrassing, ongenoegen [22](#page=22). 2. Regulatiefunctie/Interactiefunctie: Zorgen voor contact tussen zichzelf en anderen [22](#page=22). 3. Representatiefunctie: Vragen naar en geven van informatie [22](#page=22). 4. Controlefunctie: Uiten wat men wil of niet wil [22](#page=22). 5. Sociale functie: Begroeten of afscheid nemen [22](#page=22). De ontwikkeling van taalgebruik start met voorlopers van taal; kinderen van minder dan een jaar kunnen wensen en verlangens non-verbaal uiten. Hoe vlotter communicatieve intenties worden aangegeven, hoe sneller deelname aan gesprekken verloopt [25](#page=25). * **Conversatievaardigheid**: De manier om taal aan te passen aan de talige en niet-talige context, rekening houdend met de gesprekspartner en -situatie. Burger onderscheidt 6 vaardigheden [22](#page=22): 1. Beurt nemen: Om de beurt spreker en luisteraar zijn [22](#page=22). 2. Topic-handhaving: Vasthouden aan het gespreksonderwerp [22](#page=22). 3. Veronderstellen van voorkennis: Gepaste voorkennis incalculeren bij de luisteraar [22](#page=22). 4. Coherentie: Streven naar samenhang in het verhaal [22](#page=22). 5. Relatieve referentie van de taaluitingen: Hanteren van verwijswoorden [22](#page=22). 6. Register: Hanteren van gepaste spreekstijlen [23](#page=23). #### 4.1.4 Metalinguïstiek Metalinguïstiek betreft het vermogen om na te denken over de eigenschappen van taal. * **Intrapersoonlijke taal**: Het toenemend vermogen om over de eigenschappen van taal na te denken, oftewel doelen waarvoor een kind taal gebruikt voor zichzelf. Belangrijke intrapersoonlijke taalfuncties zijn taalspel, taalgebruik ten behoeve van denken en taalgebruik ten behoeve van regulering van eigen gedrag. De ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn komt veel later op gang, rond de leeftijd van 4 jaar, en hangt nauw samen met de cognitieve ontwikkeling [23](#page=23) [25](#page=25). ### 4.2 Samenvattende tabel taalcomponenten De volgende tabel vat de verschillende taaldomeinen, taalcomponenten, taalreceptie en taalproductie samen [23](#page=23) [24](#page=24). | TAALDOMEIN | TAALCOMPONENT | TAALNIVEAU (RECEPTIE) | TAALNIVEAU (PRODUCTIE) | | :------------- | :------------------ | :--------------------------------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------- | | **TAALINHOUD** | Woordenschat | Woorden begrijpen | Woorden produceren | | | Semantische relaties | Relaties tussen woorden begrijpen | Relaties tussen woorden produceren | | **TAALVORM** | Fonologie | Discrimineren van (spraak)klanken | Produceren van (spraak)klanken | | | Morfologie | Begrijpen van vervoegingen en verbuigingen | Produceren van correcte vervoegingen en verbuigingen van (werk)woorden | | | Syntaxis | Begrijpen van grammaticale structuren en woordvolgorde | Produceren van grammaticale structuren en hanteren van de juiste woordvolgorde | | **TAALGEBRUIK**| Communicatieve functies | Begrijpen van verbale en non-verbale functies | Taal gebruiken in de sociale en situationele context | | | Conversatievaardigheden | Begrijpen van de verschillende conversatievaardigheden | Gespreksvoering en vertellen | | **METALINGUISTIEK** | Reflectie over taal | Begrijpen van (eigen)gemaakte fouten, taalspelletjes, figuurlijke en abstracte taal | Vragen naar juiste betekenis, spelen met taal, gebruiken van figuurlijke en abstracte taal | | | Taalspel | Begrijpen van taalspelletjes | Spelen met taal | | | Taalregulerend gedrag | Begrijpen dat gedrag eigen gedrag kan beïnvloeden | Taal gebruiken om gedrag te beïnvloeden | De ontwikkeling van de verschillende taalcomponenten start niet tegelijkertijd, maar loopt parallel en beïnvloedt elkaar [25](#page=25). --- # Kenmerken en stijlen van taalaanbod voor kinderen Dit hoofdstuk behandelt de specifieke kenmerken van het taalgebruik gericht op kinderen en de verschillende communicatiestijlen die volwassenen en kinderen zelf hanteren tijdens taalinteractie. ### 5.1 Kenmerken van taalaanbod voor kinderen Er is toenemende evidentie voor de didactische eigenschappen van het taalaanbod dat verzorgers aan kinderen bieden. Wanneer men zich tot een taallerend kind richt, schakelt men automatisch over op een bijzonder register van spraak en taal. Dit speciale spreekstijl werd door Catherine Snow "motherese" gedoopt. Later werd ook het begrip "parenthese" ingevoerd omdat ook vaders hun taal aanpassen. Broers en zussen kunnen dit ook, afhankelijk van hun pragmatische en metalinguïstische ontwikkelingsniveau. Ook andere volwassenen die interageren met een kind, zoals kinderoppas en kleuterjuf, gebruiken dit bijzondere spraak-taalregister. Meer overkoepelende termen hiervoor zijn *child-directed speech* (CDS) en *infant-directed speech* (IDS) [32](#page=32). Er bestaan overeenkomsten tussen parenthese en de manier van spreken die gebruikelijk is tegen huisdieren of tussen geliefden onderling. Zowel qua spraak (fonetisch) als qua taal (linguïstisch) heeft parenthese/CDS/IDS eigenschappen van een echte taalles, zonder dat de volwassene het als taalles bedoelt [32](#page=32). #### 5.1.1 Parenthese/CDS/IDS De akoestische en linguïstische kenmerken van parenthese/CDS/IDS zijn als volgt [32](#page=32): * **Akoestische kenmerken:** * De klinkerruimte is groter door tragere en omvangrijkere articulatiebewegingen. Dit ondersteunt de taalontwikkeling fonologisch doordat het onderscheid tussen klinkercategorieën makkelijker te discrimineren en aan te leren is [32](#page=32). * Fricatieven in CDS blijken uit hogere frequenties te bestaan dan in doorsnee spraak [32](#page=32). * **Prosodische kenmerken:** * Trager spreekritme (minder woorden en lettergrepen per tijdseenheid) [32](#page=32). * Meer en grotere intonatiesprongen [32](#page=32). * Verlenging van klinkers in lettergrepen op een syntactische grens. Deze "segmenterende" prosodie kan woord- en zinsgrenzen blootleggen en zo de semantisch-syntactische ontwikkeling ondersteunen [32](#page=32). * **Linguïstische kenmerken:** * De referenten zijn over het algemeen tastbaar en aanwezig, dus vatbaar voor zintuiglijke waarneming [33](#page=33). * Het taalgebruik handelt over de referenten die door het kind vermeld worden of die zijn aandacht trekken. Dit wordt soms "contingent" taalgebruik genoemd en is gekenmerkt door imitaties, expansies en *modeling* [33](#page=33). * Er komen zeer veel herhalingen voor en de uitingen/zinnen zijn eerder kort [33](#page=33). * Typisch is de stereotiepe zinsbouw, zoals "waar is de …" of "dat is de …": een vast zinsschema met het nieuwe woord (prosodisch benadrukt) in finale positie [33](#page=33). De linguïstische complexiteit van de parenthese-uitingen groeit altijd met een kleine voorsprong mee met de taalontwikkeling van het kind. Er bestaat een correlatie tussen het taalontwikkelingsniveau van een kind en de lexicale of morfo-syntactische eigenschappen van de taal die zijn ouders tegen hem/haar spreken. Een cruciaal punt is de reciprociteit (wederkerigheid) in parenthese: hoe talrijker en hoe verstaanbaarder de uitingen van het kind, hoe meer kansen voor de parenthesegebruiker om *modeling*, expansie etc. toe te passen. Taalkundigen en psychologen onderzoeken of deze "babytaal" in alle talen/culturen dezelfde eigenschappen heeft [33](#page=33). > **Tip:** Parenthese/CDS/IDS is een natuurlijke, onbewuste manier van taal aanbieden die de taalontwikkeling van jonge kinderen significant ondersteunt door middel van specifieke akoestische, prosodische en linguïstische kenmerken. ### 5.2 Stijlen van communicatie Volwassenen kunnen verschillende stijlen gebruiken in hun taalaanbod. Vanuit het Hanen-centre in Toronto werd in de jaren negentig het "Hanen oudertrainingsprogramma" ontworpen voor ouders van taalontwikkelingsgestoorde kinderen. Binnen de Hanenvisie wordt een typering van stijlen gehanteerd. Daarnaast worden in het boek "Taalontwikkeling: stap voor stap" (Zink & Smessaert, 2009) de conversationele, didactische, directieve en intrusieve stijl onderscheiden [33](#page=33) [34](#page=34). #### 5.2.1 Communicatiestijlen van de ouder/opvoeder (Hanen) 1. **Het drukke baasje:** Te beschouwen als niet-responsief (gaat niet of nauwelijks in op reacties van het kind) [34](#page=34). * Weinig tot geen tijd voor het kind [34](#page=34). * Druk met huishouden, werk, boodschappen [34](#page=34). * Praat meer *tégen* het kind dan *mét* het kind [34](#page=34). * Nadeel: Het gedrag vergt zoveel tijd en energie dat het kind in de drukte verloren kan raken [34](#page=34). 2. **De juf:** Te beschouwen als eerder niet-responsief (gaat wel in op prestaties maar weinig op gevoelens van het kind) [34](#page=34). * Te veel gericht op de prestatie van het kind in plaats van op gevoelens [34](#page=34). * Het kind krijgt niet de kans om zelf te praten omdat de ouder steeds aan het woord is [34](#page=34). * Gebrek aan geduld om te kijken, wachten en luisteren [34](#page=34). * Druk bezig met het kind van alles te leren [34](#page=34). * Zegt steeds hoe iets moet en toont van alles voor [34](#page=34). * Praat en geeft antwoord in plaats van het kind [34](#page=34). * Stuurt het kind met taal door vragen en opdrachten [34](#page=34). * Nadeel: Het kind krijgt niet de kans taal te leren door zelf te praten en zal na verloop van tijd niet meer luisteren [34](#page=34). 3. **De helper:** Te beschouwen als eerder responsief (gaat meestal wel in op reacties van het kind maar kan ook over z'n toeren raken door overdreven helpen en overbezorgd zijn) [34](#page=34). * Helpt het kind overdreven veel [34](#page=34). * Geeft het kind geen of te weinig kans om zelf iets te proberen [34](#page=34). * Vult alle stiltes op door zelf alle vragen te beantwoorden in plaats van het kind [34](#page=34). * Nadeel: Het kind wordt heel afhankelijk en onderneemt zelf zeer weinig. Het kind doet wat er van hem verwacht wordt en zegt niets terug [35](#page=35). 4. **De responsieve ouder:** Reageert ideaal op het kind [35](#page=35). * Zorgt voor eindeloos veel gesprekjes en is zeer geduldig [35](#page=35). * Neemt tijd om te kijken naar de bewegingen van het kind, waar zijn aandacht naar uitgaat, welke uitdrukking zijn gezichtje heeft [35](#page=35). * Wacht om het kind de tijd te geven om op zijn eigen manier te zeggen wat hij voelt en leuk vindt [35](#page=35). * Luistert echt naar het kind om het te begrijpen en aan te voelen [35](#page=35). * Wacht op een beurt en geeft daarna de beurt terug aan het kind [35](#page=35). * Volgt het kind om te zien wat hem echt interesseert en om het kind zelf te laten kiezen waarmee het wil spelen [35](#page=35). * Let op hoe alert het kind is, hoe snel het ademt, de toonhoogte, sterkte en duur van geluidjes [35](#page=35). * Praat op ooghoogte en kijkt het kind recht aan [35](#page=35). * Voordelen: Het kind krijgt de kans te vertellen wat hij nodig heeft, leuk vindt en voelt; voelt zich erkend; wordt aangemoedigd om door te gaan met praten [35](#page=35). #### 5.2.2 Andere interactiestijlen (voornamelijk in kinderdagverblijven en kleuterscholen) 5. **De Entertainer:** De verzorger of kleuterleidster is voortdurend bezig, het kind komt nauwelijks aan bod [36](#page=36). * Speelt veel spelletjes, maakt veel plezier maar is hierbij meestal zelf aan het woord [36](#page=36). * Geeft kinderen weinig gelegenheid tot actieve deelname aan de interactie [36](#page=36). 6. **De timekeeper:** Te vergelijken met het drukke baasje [36](#page=36). * Houdt constant de tijd in de gaten en holt van de ene activiteit naar de andere om 'op schema' te blijven [36](#page=36). * Hierdoor zijn slechts zeer beperkte interacties mogelijk [36](#page=36). 7. **De stille verzorger/kleuterleidster:** * Zit bij de kinderen maar gaat nauwelijks interacties aan, ook niet als de kinderen het initiatief nemen [36](#page=36). #### 5.2.3 Communicatiestijlen van het kind Volgens Hanen zijn er 4 verschillende communicatiestijlen te onderscheiden bij kinderen [36](#page=36): 1. **Het kind met een eigen agenda:** * Lijkt niet geïnteresseerd in diegene die een gesprekje wil aangaan [36](#page=36). * Neemt vaak initiatief [36](#page=36). * Reageert zelden op de ander [36](#page=36). 2. **Het passieve kind:** * Toont weinig interesse in sociaal contact [36](#page=36). * Neemt zelden initiatief [36](#page=36). * Reageert zelden op de ander [36](#page=36). * Lijkt vaak niet te begrijpen wat de ander bedoelt [36](#page=36). 3. **Het verlegen kind:** * Zegt meestal alleen iets als je tegen hem praat [36](#page=36). * Neemt zelden initiatief [36](#page=36). * Reageert vaak [36](#page=36). * Gebruikt niet alle communicatiemogelijkheden die het beheerst [36](#page=36). --- # Begripsomschrijving en soorten meertalige opvoeding Dit hoofdstuk verkent de complexiteit van meertalige opvoeding, waarbij de begripsomschrijvingen, verschillende typen meertalige opvoeding, beïnvloedende factoren en kenmerken van meertalige taalontwikkeling worden uiteengezet, met speciale aandacht voor het concept van Family Language Policy (FLP) [38](#page=38). ### 4.1 Inleiding Hedendaagse gezinsstructuren kenmerken zich door toenemende complexiteit, waarbij er niet langer sprake is van een enkele thuistaal en een enkele schooltaal door migratie. Adviescentra zoals PIM (Partners in Meertaligheid) in Brussel bieden ondersteuning bij het opstellen van een effectief gezinstaalbeleid (Family Language Policy), essentieel voor logopedisten om ouders te adviseren bij taalkeuze binnen hun gezinscontext. Dit deel is gebaseerd op artikelen van De Smedt over meertaligheid en Broeghof over onderwijskansen en taalstimulering [38](#page=38). ### 4.2 Begripsomschrijving Tweetaligheid en meertaligheid worden gedefinieerd op basis van de bekwaamheid om twee of meer talen te gebruiken. Er is echter variatie in de definities: sommigen hanteren een "native-like control" terwijl anderen reeds spreken van tweetaligheid bij de productie van een complete, betekenisvolle uiting in een andere taal. Een meer genuanceerde definitie beschouwt tweetaligheid als het afwisselend gebruik van twee talen. Voor dit hoofdstuk wordt uitgegaan van de definitie van Van den Branden: een individu is meertalig als het meer dan één taal kan begrijpen en produceren, of meerdere talen regelmatig gebruikt [38](#page=38) [39](#page=39). Statistieken tonen aan dat een significant percentage kinderen in Vlaanderen en Brussel geen Nederlands als thuistaal heeft, met percentages die oplopen tot 61% in Brussel en significant zijn in het lager en secundair onderwijs [39](#page=39). ### 4.3 Types van meertalige opvoeding Volgens Romaine zijn er twee veelvoorkomende manieren om meertalig te worden: simultane en successieve taalverwerving [39](#page=39). #### 4.3.1 Simultane tweetaligheid Simultane taalverwerving treedt op wanneer twee of meer talen vanaf de geboorte of zeer vroeg in de taalontwikkeling worden aangeboden binnen het gezin. Dit kan op twee manieren [39](#page=39): * **OPOL (One Parent One Language):** Een strategie waarbij elke ouder consequent één specifieke taal spreekt tegen het kind. Beide talen moeten een gelijkwaardig en gevarieerd taalaanbod krijgen [39](#page=39). > **Voorbeeld:** Moeder spreekt Engels en vader Nederlands vanaf de geboorte. Een ander voorbeeld is dat Turks thuis wordt gesproken en Nederlands op school en tijdens buitenschoolse activiteiten [39](#page=39). * **OSOL (One Situation- One Language):** Eén ouder kan beide talen spreken, maar de context bepaalt welke taal wordt gebruikt. Dit wordt ook wel de gemengde methode genoemd, waarbij ouders afwisselend de ene of de andere taal gebruiken [40](#page=40). > **Voorbeeld:** Zowel moeder als vader spreken Engels en Nederlands tegen het kind; thuis wordt Engels gesproken, in de kinderopvang Nederlands [40](#page=40). Bij simultane tweetaligheid wordt de tweede taal verworven op dezelfde manier als de moedertaal, waarbij het kind een woordenschat voor beide talen opbouwt. Het kind moet leren de twee talen te onderscheiden, wat in drie fasen verloopt: aanvankelijk één lexicaal systeem, dan scheiding van woordenschat met een gedeeld grammaticaal systeem, en ten slotte volledige scheiding van zowel woordenschat als grammatica. Een duidelijke functiescheiding in het dagelijks leven bevordert deze definitieve scheiding [40](#page=40). #### 4.3.2 Successieve tweetaligheid Successieve (of sequentiële) taalverwerving vindt plaats wanneer het kind de tweede taal leert nadat de eerste taal al grotendeels verworven is [40](#page=40). > **Voorbeeld:** Een kind spreekt thuis Frans en gaat vanaf drie jaar naar een Nederlandstalige school [40](#page=40). Deze methode komt vaak voor bij gezinnen die emigreren. Ook Vlaamse kinderen die op latere leeftijd Frans leren naast Nederlands volgen deze methode. Anderstalige nieuwkomers die korter dan een jaar in België verblijven, volgen intensieve taalprogramma's zoals OKAN-klassen (Onthaalklassen voor Anderstalige Nieuwkomers) in het secundair onderwijs, of krijgen gerichte ondersteuning in gewone klassen in het basisonderwijs. Successief meertalige kinderen kunnen stappen overslaan door transfer, waarbij ze voortbouwen op gemeenschappelijke taal kenmerken [40](#page=40) [41](#page=41). ### 4.4 Basisfactoren bij meertalige opvoeding Naast een aangepast taalaanbod en een goed ontwikkeld aangeboren taalvermogen, zijn wisselwerking met andere ontwikkelingsdomeinen cruciaal. Bij meertalige kinderen zijn deze factoren nog belangrijker dan bij eentalige kinderen. Beperkte aangeboren taalvermogens kunnen de verwerving van een tweede taal belemmeren. Cognitieve vermogens spelen een sleutelrol. Ook het vermogen om contacten te leggen en sensori-motorische vermogens zijn essentieel voor taalverwerving, en nog meer voor meertalige verwerving [41](#page=41). ### 4.5 Extra factoren bij meertalige opvoeding Naast basisfactoren zijn er bijkomende elementen die van invloed zijn [41](#page=41): * **Het evenwichtige aanbod van beide talen:** Belangrijk, maar niet altijd realiseerbaar door de gezinssituatie. Een breed sociaal netwerk kan helpen dit te vervullen. Evenwichtig aanbod is niet evident, zeker niet bij meerdere kinderen, waarbij de schooltaal vaak dominant wordt [41](#page=41) [42](#page=42). * **De hoeveelheid talen:** Hoe meer talen het kind aangeboden krijgt, hoe meer tijd en energie nodig is voor verwerving. De interactiehoeveelheid in de schooltaal hangt af van hoe goed het kind zich voelt op school en hoe de school communicatie bevordert [42](#page=42). * **De overeenkomsten/verschillen tussen de aangeboden talen:** Sterk gelijkende talen kunnen leiden tot snellere woordenschatverwerving maar ook meer interferentiefouten. Soms is het leren van totaal verschillende talen makkelijker [42](#page=42). * **De leeftijd waarop een kind een tweede taal leert:** Op latere leeftijd leren kinderen de tweede taal minder makkelijk, maar hebben ze al meer ontwikkelde cognitieve vaardigheden. Jonge kinderen leren meertaligheid makkelijker en spreken vaker zonder accent [42](#page=42). * **De motivatie om een tweede taal te leren:** Zowel de motivatie van kinderen als van ouders en opvoeders is van belang [42](#page=42). * **De cognitie:** Jonge kinderen leren door hun minder ontwikkelde cognitie langzamer een andere taal dan adolescenten en volwassenen, maar halen vaak snel hun achterstand in en spreken de tweede taal foutloos [42](#page=42). * **Cultuurverschillen:** Verhuizen tijdens de lagere schoolperiode brengt niet alleen een nieuwe taal met zich mee, maar ook een nieuwe cultuur, wat aanpassing vereist [42](#page=42). ### 4.6 Basiskernmerken van een meertalige taalontwikkeling Meertalige kinderen doorlopen, net als eentalige kinderen, specifieke fasen [43](#page=43). #### 4.6.1 Fasen in de taalontwikkeling Meertalige kinderen doorlopen dezelfde fasen als eentalige kinderen: voortalige fase, vroegtalige fase, differentiatiefase en voltooiingsfase. Bij simultane opvoeding kan dit meer tijd in beslag nemen. Bij successieve opvoeding kunnen kinderen bepaalde stappen, zoals brabbelen, overslaan [43](#page=43). De **stille periode** is een normaal verschijnsel bij successief meertalige kinderen, waarbij zij gedurende lange tijd niets zeggen in de tweede taal, terwijl ze wel in de moedertaal spreken. Deze periode kan weken tot maanden duren, maar de taalverwerving staat niet stil; kinderen nemen klanken op en beginnen woorden te begrijpen [43](#page=43). #### 4.6.2 Taalbegrip voor taalproductie Dit principe is vergelijkbaar met eentalige taalverwerving, waarbij het kind eerst taal begrijpt alvorens het te produceren. Het **Common Underlying Proficiency (CUP)** model van Cummins stelt dat de input van talen terechtkomt in een gemeenschappelijk kennisreservoir, waarop de tweede taal verder bouwt. Ouders wordt geadviseerd om de taal te spreken die zij zelf het beste beheersen, om subtractieve tweetaligheid te voorkomen, waarbij het kind beide talen op een te laag niveau leert. Dit gemeenschappelijk kennisreservoir vormt ook de basis voor complexe cognitieve vaardigheden. Het toestaan van de moedertaal in de klas kan kinderen helpen bij het leren [43](#page=43). #### 4.6.3 Verwerving verschillende taalcomponenten De verwerving van taalcomponenten (klankvorming, woordvorming, zinsconstructie) verloopt op dezelfde manier als bij eentalige kinderen [44](#page=44). #### 4.6.4 Overgeneralisatie en over-en onderextensie Meertalige kinderen gebruiken, net als eentalige kinderen, deze verschijnselen in alle talen die ze leren. Dit verloopt meestal anders bij successieve taalverwerving [44](#page=44). ### 4.7 Specifieke kenmerken van een meertalige taalontwikkeling Deze kenmerken zijn eigen aan meertaligheid [44](#page=44). #### 4.7.1 Transfer of interferentie Kinderen kunnen talen onvolledig scheiden, wat leidt tot fouten in meervoudsvorming of zinsbouw. Dit kan resulteren in positieve transfer (toevallig dezelfde vorm in beide talen) of negatieve transfer (verkeerde constructie) [44](#page=44). > **Voorbeeld van negatieve transfer:** "Ik morgen naar Brussel gaan," een constructie die voorkomt bij Turkssprekende kinderen door de plaatsing van het werkwoord aan het einde van de zin in het Turks [44](#page=44). #### 4.7.2 Codewisseling en codevermenging Bij **codewisseling** schakelt een kind tijdens het vertellen tussen talen. **Codevermenging** treedt op wanneer de omschakeling binnen één uiting plaatsvindt. Deze fenomenen kunnen worden gebruikt om aandacht te vestigen op iets of door een gebrek aan woordenschat [45](#page=45). #### 4.7.3 Taaldominantie Wanneer kinderen na schoolgang Nederlands actief gebruiken, vooral door contact met leeftijdsgenoten, kunnen zij de nieuwe taal beter beheersen dan hun thuistaal. Dit fenomeen, **taaldominantie**, gaat vaak gepaard met taalverlies in de thuistaal. Het is belangrijk om de thuistaal voldoende en divers aan te bieden [45](#page=45). ### 4.8 Family Language Policy (FLP) Het concept van Family Language Policy (FLP), of gezinstaalbeleid, is cruciaal voor een succesvolle meertalige opvoeding. King benadrukt het belang van de taalvaardigheden van de ouders en het sociale en culturele netwerk van het gezin [45](#page=45). #### 4.8.1 Taalvaardigheden van de ouders Hoewel het logisch is om de moedertaal als eerste communicatietaal te kiezen, kiezen ouders soms anders omwille van verworven competenties in andere talen, omgevingsdruk of een gebrek aan zelfvertrouwen in hun eigen moedertaal. Vanuit FLP wordt geadviseerd om de sterkste taal binnen het gezin als eerste communicatietaal te promoten [45](#page=45) [46](#page=46). #### 4.8.2 Het sociale en culturele netwerk van het gezin De gemeenschap waarin een gezin leeft, speelt een rol bij taalkeuze. Ouders denken soms ten onrechte dat zij culturele achtergrond enkel via de moedertaal kunnen doorgeven. Voor tweede- en derdegeneratiegezinnen is het integreren van de integratietaal (Nederlands) niet altijd evident, soms door kritiek vanuit de gemeenschap. FLP ondersteunt ouders bij hun keuzes, waarbij het inzicht in hun sociale netwerk cruciaal is. Ook de invloed van leeftijdsgenoten en broers en zussen is significant [46](#page=46). #### 4.8.3 Het sociale netwerk van het kind De invloed van leeftijdsgenoten op de ontwikkeling van een sterk FLP wordt vaak onderschat. Zij zorgen ervoor dat talen daadwerkelijk gebruikt worden, ook minderheidstalen. Ouders moeten zich bewust zijn van de veranderende invloed van bijkomende kinderen op het gebruik van de minderheids- en integratietaal. Het is belangrijk om zowel thuis- als schooltalen via verschillende activiteiten te ondersteunen [46](#page=46). #### 4.8.4 Overtuigingen van ouders over een meertalige opvoeding Ouders met een meertalige opvoeding moeten een correct beeld hebben van het thema. Hun initiële keuzes hebben invloed op de kinderen. Meerdere talen aanbieden thuis kan de culturele achtergrond bewaren en toekomstigemogelijkheden bieden, maar de schooltaal moet ook gestimuleerd worden. De houding van ouders is cruciaal; negatief spreken over de moeilijkheidsgraad van een taal kan de leermotivatie negatief beïnvloeden. Het is belangrijk dat ouders inzien dat een strategie die voor het ene kind werkt, mogelijk minder effectief is voor een ander kind met leer- of ontwikkelingsproblematiek. FLP bepaalt samen met de ouders de strategie om een sterke gemeenschappelijke taal te ontwikkelen [47](#page=47). ### 4.9 Rol van logopedisten Logopedisten kunnen ouders informeren over FLP en de voordelen van thuis- en schooltaalgebruik. Bij aanpassingen aan een bestaande aanpak is het raadzaam om eerst het systeem in kaart te brengen. Adviescentra zoals PIM in Brussel, en initiatieven in Gent en Antwerpen, bieden verdere ondersteuning. Logopedisten respecteren de keuze van ouders, maar wijzen hen ook op de gevolgen. Bij simultane opvoeding is duidelijke afspraken over taalspecificiteit, voldoende taalaanbod en het voorkomen van taalvoorkeur essentieel; overleg is cruciaal [47](#page=47). --- # De fasen van spraak- en taalontwikkeling bij kinderen De taalontwikkeling bij kinderen is een complex, multidimensionaal proces dat start vanaf de geboorte en zich normaal gesproken ontwikkelt tot ongeveer tienjarige leeftijd, met continue verwerving van nieuwe woorden en begrippen ook op volwassen leeftijd [26](#page=26). ### 7.1 Algemene principes van taalontwikkeling Verschillende theoretische perspectieven belichten de taalontwikkeling: * **Nativistische visie:** Stelt dat taalvermogen deels aangeboren is, ondersteund door bewijs zoals categoriale perceptie, het bestaan van gevoelige periodes voor taalverwerving, de creativiteit van kinderen in taal (bijv. overgeneralisaties) en de mogelijke erfelijkheid van taaldefecten zoals Specific Language Impairment (SLI) [15](#page=15) [16](#page=16). * **Cognitivistische visie:** Ziet taalontwikkeling als een geavanceerde variant van cognitieve ontwikkeling, waarbij complexe concepten en de verwerving van begrippen centraal staan. Taalontwikkeling volgt de cognitieve ontwikkeling en elk taalelement vereist een corresponderend cognitief prerekwisiet [16](#page=16) [17](#page=17). * **Interactionistische visie:** Benadrukt de wisselwerking tussen een aangeboren taalaanleg en de communicatieve omgeving. Sociale interactie en de wil om te communiceren zijn cruciaal. Volgens Vygotsky observeren kinderen eerst de communicatieve omgeving om deze vaardigheid later te ontwikkelen. Jerome Bruner is een bekende theoreticus binnen deze visie [18](#page=18). ### 7.2 Componenten van taalontwikkeling Taalontwikkeling omvat verschillende componenten of "taaldomeinen", die zowel in begrip (receptie) als in productie worden verworven [19](#page=19) [23](#page=23): #### 7.2.1 Taalvorm Dit betreft de structurele aspecten van taal: * **Fonologie:** Het vermogen om klanken en hun volgorde te herkennen en te produceren. Een foneem is de kleinste betekenisonderscheidende klankeenheid. De ontwikkeling hiervan start vroeg, al in de eerste levensmaanden [20](#page=20) [25](#page=25). * **Morfologie:** Het vermogen om woorden te vervoegen en te verbuigen en hun betekenis te begrijpen. Dit start wanneer kinderen beginnen met verbogen vormen van naamwoorden en werkwoorden [20](#page=20) [25](#page=25). * **Syntaxis:** Het vermogen om woorden samen te voegen tot zinsdelen en zinnen, en deze te begrijpen. De ontwikkeling begint met eenvoudige zinsstructuren en correcte woordvolgorde [20](#page=20) [23](#page=23) [25](#page=25). #### 7.2.2 Taalinhoud Dit betreft de betekenis van taal: * **Woordenschat (Semantiek):** De betekenisverwerving van woorden en woordgroepen, opgedeeld in een passieve (begrip) en actieve (gebruik) woordenschat. De ontwikkeling van taalinhoud start rond 8 maanden met het begrijpen van woorden en zinnetjes [20](#page=20) [25](#page=25). * **Semantische relaties:** Verbanden tussen woorden die verder gaan dan de individuele woordbetekenis. Deze ontwikkelen zich in stadia [20](#page=20): * 1-2 jaar: Relaties gerelateerd aan objectpermanentie (existentie, non-existentie, recurrentie) [21](#page=21). * 1,6-3 jaar: Relaties gerelateerd aan activiteit, plaats en toestand (actie, locative action, locative state, state) [21](#page=21). * 3-4 jaar: Relaties tussen gebeurtenissen (temporeel, adversatief, causaal) [21](#page=21). #### 7.2.3 Taalgebruik Dit betreft de toepassing van taal in sociale interactie: * **Communicatieve functies (Pragmatiek):** De intenties waarvoor kinderen taal gebruiken, zoals het uiten van emoties, contact leggen, informatie geven of vragen, controle uitoefenen en sociale interacties aangaan (begroeten, afscheid nemen). De ontwikkeling start met non-verbale communicatie en evolueert naar steeds vlottere communicatieve intenties [22](#page=22) [25](#page=25). * **Conversatievaardigheid (Pragmatiek):** Het vermogen om taal aan te passen aan de context, rekening houdend met de gesprekspartner en -situatie. Dit omvat beurt nemen, topic-handhaving, voorkennis veronderstellen, coherentie, relatieve referentie en register hanteren. De ontwikkeling van taalgebruik start met voorlopers van taal, zoals het non-verbaal uiten van wensen [22](#page=22) [25](#page=25). #### 7.2.4 Metalinguïstiek Dit betreft het vermogen om over taal na te denken en taal te gebruiken voor zelfregulatie: * **Intrapersoonlijke taal:** Taalgebruik voor zichzelf, zoals taalspel, denken en gedragsregulatie. De ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn, nauw verbonden met cognitieve ontwikkeling, start rond de leeftijd van 4 jaar [23](#page=23) [25](#page=25). ### 7.3 Fasen in de taalontwikkeling De taalontwikkeling wordt traditioneel onderverdeeld in vier fasen, gebaseerd op specifieke kenmerken van taalverwerving [26](#page=26): #### 7.3.1 De voortalige of prelinguale fase (0-12 maanden) Deze fase is cruciaal voor het leggen van de fundamenten voor taal [26](#page=26). * **Communicatie:** Voornamelijk non-verbaal via geluiden, gezichtsuitdrukkingen en gebaren. Kind is nog niet bewust van de betekenis van taal [27](#page=27). * **Vocalisatie en brabbelen:** Vanaf de tweede helft van het eerste levensjaar begint het kind te vocaliseren en te brabbelen, wat leidt tot de eerste "echte" woorden [27](#page=27). * **Intentionaliteit:** Tegen het einde van deze fase ontstaat de eerste intentionele communicatie, mede door de ontwikkeling van symboolbewustzijn en objectpermanentie [27](#page=27). * **Andere ontwikkelingen:** Motorische ontwikkeling gaat van reflexmatig naar gerichte bewegingen; cognitief is er nog weinig onderscheid tussen zelf en wereld maar wel reactie op omgeving; sociaal-emotioneel ontstaat positieve gehechtheid [27](#page=27). #### 7.3.2 De vroegtalige of linguale fase (1 jaar - 2,6 jaar) In deze fase wordt de ruwbouw van taal opgetrokken [26](#page=26). * **Woordproductie en woordenschat:** Het kind leert klanken samenvoegen tot woorden. De eerste woorden zijn vaak vervormd. De woordenschat groeit snel, met circa 500 woorden aan het einde van het tweede levensjaar [28](#page=28). * **Zinsontwikkeling:** Woorden worden gecombineerd tot korte uitingen (telegramstijl), aanvankelijk van twee woorden, later 3-4 woorden. Dit markeert de start van de syntactische ontwikkeling en het uiten van relaties tussen woorden [28](#page=28). * **Communicatie:** De intentionele communicatie ontwikkelt zich sterk. Taal wordt voor diverse functies gebruikt en er ontstaan eenvoudige dialogen [28](#page=28). * **Andere ontwikkelingen:** Motorisch zet het kind eerste stappen en ontwikkelt fijnmotoriek; cognitief ontwikkelt objectpermanentie en interesse voor objecten; sociaal-emotioneel worden wensen en emoties beter geuit en begint het kind naast andere kinderen te spelen [28](#page=28). #### 7.3.3 De differentiatiefase (2,6 jaar - 5 jaar) De elementaire afwerking van taal vindt plaats in deze fase [26](#page=26). * **Woordenschat en betekenis:** De woordenschat breidt zich verder uit, ook in "diepte", met nieuwe woordcategorieën en begrip van abstracte taal [29](#page=29). * **Zinsbouw en morfologie:** Telegramstijl maakt plaats voor "echte" zinnen. Kinderen krijgen inzicht in zinsstructuren, leren woorden vervoegen en verbuigen (start morfologische ontwikkeling). Zinnen worden langer, en samengestelde zinnen worden gevormd [29](#page=29). * **Verhaalopbouw en conversatie:** De vaardigheid om verhalen te vertellen ontwikkelt zich, mede door een beter inzicht in conversatiestructuren [29](#page=29). * **Egocentrisch taalgebruik:** Het kind gebruikt taal die niet voor anderen bedoeld is, wat helpt bij probleemoplossing, denken en zelfregulatie. Dit vormt de basis voor sociaal taalgebruik [30](#page=30). * **Fonologie en verstaanbaarheid:** De verstaanbaarheid neemt toe door het verdwijnen van fonologische processen [30](#page=30). * **Metalinguïstiek:** Het kind ontwikkelt het vermogen om over taalgebruik te reflecteren (metalinguïstisch bewustzijn) [30](#page=30). * **Andere ontwikkelingen:** Motorisch ontwikkelt het kind fietsen en fijnmotorische vaardigheden; cognitief begint het kind na te denken over abstracte begrippen en categoriseren; sociaal-emotioneel ontwikkelt het kind inzicht in gevoelens van anderen en selecteert vriendjes [29](#page=29). #### 7.3.4 De voltooiingsfase (vanaf 5 jaar) De uiteindelijke versiering van taal vindt plaats, hoewel deze fase nooit volledig af is [26](#page=26). * **Productieve taal:** De laatste onvolmaaktheden in de productieve taal worden weggewerkt. Moeilijke klank- en woordvormen worden beheerst [30](#page=30). * **Zinsstructuren en woordenschat:** Zinsstructuren worden complexer en langer, inclusief de verwerving van passieve zinnen. Een gemiddeld zesjarig kind heeft een woordenschat van 8.000-14.000 woorden, met jaarlijks ongeveer duizend nieuwe woorden [30](#page=30). * **Abstracte en figuurlijke taal:** Deze worden verder uitgebreid [30](#page=30). * **Verhaalvaardigheid:** Het kind is vaardiger in het vertellen van verhalen, houdt rekening met voorkennis van de gesprekspartner en kan verhalen over langere beurten vasthouden [30](#page=30). * **Andere ontwikkelingen:** Motorisch wordt het kind vaardiger in lopen, fietsen, tekenen en schrijven; cognitief ontwikkelt het kind sterke schoolse vaardigheden; sociaal-emotioneel ontstaan echte vriendschapsbanden en kan het kind zich beter inleven in de denkwereld van anderen [30](#page=30). --- # Ontstaansvisies van normale spraak- en taalontwikkeling Dit hoofdstuk verkent de diverse theoretische perspectieven op hoe kinderen hun moedertaal verwerven, waarbij zowel aangeboren aanleg als omgevingsfactoren worden belicht [10](#page=10). ### 8.1 Communicatie Communicatie wordt gedefinieerd als het uitwisselen van informatie en het proces van het overbrengen van informatie van de ene persoon naar de andere, met als doel invloed uit te oefenen op de omgeving. Taal is hierbij een cruciaal medium, maar andere middelen zoals gebaren en signalen worden ook gebruikt voor zowel verbale als non-verbale communicatie. Taal kent diverse functies, waaronder het geven van bevelen, het vergroten van kennis, het uitwisselen van ervaringen, het beïnvloeden van denkprocessen, het uiten van wensen en gevoelens, en het bevorderen van verbondenheid met een etnische groep [10](#page=10) [11](#page=11). ### 8.2 Ontstaansvisies van normale ontwikkeling van spraak en taal De moderne visie op taalverwerving benadrukt de interactie tussen een aangeboren taalvermogen en het taalaanbod uit de omgeving. Historisch zijn er echter verschillende theoretische stromingen die de nadruk legden op verschillende mechanismen [11](#page=11). #### 8.2.1 Behavioristische visie De behavioristische visie, de oudste verklaring, beschouwt taalontwikkeling als een vorm van aangeleerd gedrag, gebaseerd op operante conditionering. Taal wordt geanalyseerd in termen van stimuli en responsen (S-R), waarbij beloning en straf door de omgeving een centrale rol spelen in het aan- of afleren van gedragingen. Skinner beschreef taalontwikkeling in zijn boek "Verbal Behaviour" aan de hand van deze principes. Geluiden die toevallig door baby's worden geproduceerd, kunnen leiden tot gebrabbel wanneer ouders hier enthousiast op reageren, wat vervolgens kan leiden tot imitatie en woordenschatontwikkeling via generalisatie [11](#page=11) [12](#page=12) . > **Tip:** Hoewel de behavioristische visie op zichzelf niet meer als de complete verklaring voor taalontwikkeling wordt gezien, blijven de principes van belonend optreden voor gewenst gedrag relevant in diverse therapeutische behandelingen, waaronder die in de logopedie [12](#page=12). Kritiek op deze visie is dat het gedrag van proefdieren in gecontroleerde experimenten niet direct vergelijkbaar is met de complexiteit van menselijke taalontwikkeling in alledaagse situaties. Ook de creativiteit van kinderen met taal, zoals het vormen van neologismen en het begrijpen van grammaticaliteit van zinnen die ze nog nooit gehoord hebben, is moeilijk te verklaren vanuit puur stimulus-respons-beloningsmechanismen [12](#page=12). #### 8.2.2 Nativistische visie De nativistische visie, voornamelijk vertegenwoordigd door Noam Chomsky, stelt dat mensen beschikken over een aangeboren, universeel taalverwervingssysteem. Chomsky postuleerde dat het menselijk brein is uitgerust met een "language acquisition device" (LAD), een neuraal systeem dat ervoor zorgt dat mensen de structuur van een taal begrijpen en strategieën aanreikt om specifieke taal eigenschappen te leren. Hij ontwikkelde het concept van een "universele grammatica" (UG), die bestaat uit abstracte basisregels die voor alle talen gelden, zoals de zinsbouwregel `$S \Rightarrow NP + VP$`. Met deze regels en woordenschat kan een oneindig aantal grammaticaal correcte zinnen worden gegenereerd [12](#page=12) [13](#page=13). Argumenten ter ondersteuning van de nativistische visie zijn: * Het bestaan van fundamentele universele grammaticaregels, mede door de vergelijkbare neurologische uitrusting van mensen [14](#page=14). * De complexiteit van taal vereist een aangeboren voorkennis, een soort "taalinstinct" om met grammaticale categorieën te redeneren en regels te ontwerpen [14](#page=14). * De uniformiteit in de fasen en het tijdsschema van taalontwikkeling bij kinderen wereldwijd, ongeacht hun leefomstandigheden, suggereert een biologische verankering van taal, zoals beschreven door Lenneberg en Pinker [14](#page=14). * De ontdekking van een specifiek gen gerelateerd aan spraakproductie [14](#page=14). * Experimenten zoals die van Patricia Kuhl, die aantonen dat baby's al op jonge leeftijd categoriale perceptie vertonen voor spraakklankcontrasten, zelfs in talen die ze niet gehoord hebben, wijzen op een aangeboren fonetisch-fonologische vaardigheid [14](#page=14) [15](#page=15). * Studies van "wolfskinderen" suggereren het bestaan van een gevoelige periode voor taalverwerving; herstel is mogelijk indien vroeg ontdekt, maar later incompleet of onmogelijk [15](#page=15). * Kinderen vertonen spontaan "overgeneralisaties" (bv. "kinderen" in plaats van "kindren") en creëren nieuwe taalregels, wat duidt op aangeboren taalvaardigheden. Het ontstaan van pidgintalen en creolisering ondersteunt dit idee [15](#page=15). * Het bestaan van erfelijke taaldefecten, zoals Specific Language Impairment (SLI), suggereert een genetische voorbestemming van het taalvermogen [16](#page=16). #### 8.2.3 Cognitivistische visie De cognitivistische visie bekritiseert de nativistische opvatting als te autonoom en te gefocust op syntaxis. Deze stroming verschuift de aandacht naar het conceptuele aspect van taalontwikkeling, hoe kinderen begrippen en de "kennis" achter woorden en zinswendingen verwerven. De basisstelling is dat taalontwikkeling een "ver gevorderde variant" is van de algemene cognitieve ontwikkeling. Complexe begrippen verschijnen later in de cognitieve ontwikkeling en corresponderen met latere fasen in taalontwikkeling [16](#page=16). Voorbeelden van deze cognitieve pre-requisieten in taalontwikkeling zijn: * De stellende trap van adjectieven wordt eerder geleerd dan vergelijkende en overtreffende trappen, omdat deze laatste extra betekeniscomponenten bevatten [16](#page=16). * Relationele voorzetsels van plaats, die indirect naar een punt verwijzen en cognitief complexer zijn, verschijnen later dan situationele voorzetsels [16](#page=16) [17](#page=17). * Kinderen leren eerst simpelere termen die naar dimensies verwijzen (bv. "groot") voordat ze meer specifieke termen leren [17](#page=17). * Antoniemen: de negatieve term (bv. "jong" als "niet oud") is complexer en wordt later verworven dan de positieve term [17](#page=17). * Het "hier en nu", het concrete, is cognitief eenvoudiger en verschijnt eerder in taal dan het verleden of de figuurlijke betekenis [17](#page=17). Slobin's observatie dat kinderen "oude woorden voor nieuwe begrippen" gebruiken en "nieuwe woorden voor oude begrippen" illustreert dat nieuwe taalaspecten vaak opduiken voor reeds verworven concepten. Hoewel taal en cognitie sterk overlappen, is er sprake van taalspecifieke leerprocessen die extra inspanning vereisen bovenop de normale cognitieve vaardigheden, wat de extreme versie van de cognitivistische theorie weerlegt. Bijvoorbeeld, Duitstalige kinderen maken langer fouten met enkelvouds- en meervoudsregels, ondanks vergelijkbare cognitieve rijpheid, wat wijst op grammaticale moeilijkheidsgraad. Ook fonologische moeilijkheidsgraad kan een rol spelen, zoals bij tweetalige kinderen die consequent Engelse woorden gebruiken voor zowel Engelse als Franse concepten [17](#page=17) [18](#page=18). #### 8.2.4 Interactionistische visie De sociaal-interactionistische visie, met prominenten als Jerome Bruner en Vygotsky, benadrukt de wisselwerking tussen een aangeboren taalaanleg en de "wil tot communiceren". Volgens Vygotsky observeren kinderen eerst de communicerende omgeving om vervolgens zelf deze vaardigheid te ontwikkelen, waarbij sociale omgang de voedingsbodem is voor taalontwikkeling. Vroege uitingen worden gezien als taaldaden, pogingen om iets te bekomen, die "gegrammaticaliseerd" worden, wat betekent dat ze aangepast worden qua vorm en woordvolgorde [18](#page=18). Austin trekt parallellen tussen taal en sociale interactie: * De concepten van een 'actor', 'actie', 'instrument' en 'voorwerp van actie' in sociale omgang bieden een blauwdruk voor de grammatica van zinsdelen [18](#page=18). * Protoconversaties (rond zes maanden) waarbij ouder en kind om beurten vocaliseren, met gedeelde blikrichting en gesticuleren, lijken op authentieke conversaties en worden mede gestuurd door de reactie van de ouder op de vocalisaties van het kind [18](#page=18). ### 8.3 Taalontwikkeling als een multidimensionaal gebeuren Taalverwerving is een proces van wisselwerking tussen enerzijds een aangeboren taalvermogen en anderzijds het taalaanbod uit de omgeving. De omgeving omvat niet alleen directe interacties, maar ook indirecte taalopvang (Child Directed Speech en brede omgevingstaal). Naast externe factoren spelen ook interne factoren, zoals de anatomische en neurologische ontwikkeling van het kind ( taalaanleg), een rol in de kwaliteit en snelheid van taalverwerving [19](#page=19). #### 8.3.1 Componenten van de taalontwikkeling Voor een adequate beschrijving van taalontwikkelingsproblemen is het noodzakelijk om de verschillende taalcomponenten te onderscheiden. Dit omvat een onderscheid tussen taalbegrip (receptie) en taalproductie, evenals tussen de vorm, inhoud en gebruik van taaluitingen, en metalinguïstiek [19](#page=19). De belangrijkste taalcomponenten zijn: * **Fonologie:** Het vermogen om klanken en de volgorde van klanken in woorden van een specifieke taal te herkennen en produceren. Een spraakklank of foneem is de kleinste klankeenheid met een betekenisonderscheidende functie [20](#page=20). * **Morfologie:** Het vermogen om woorden te vervoegen en te verbuigen, en hun betekenis te begrijpen [20](#page=20). * **Syntaxis:** Het vermogen om woorden samen te voegen tot woordgroepen en zinnen, en om deze te begrijpen [20](#page=20). * **Semantiek (woordenschat):** Beschrijft de betekenisverwerving van woorden en woorden binnen grotere woordgroepen. Dit valt uiteen in: * **Passieve woordenschat:** Het aantal en de soorten woorden die een kind begrijpt [20](#page=20). * **Actieve woordenschat:** Het aantal en de soorten woorden die een kind daadwerkelijk gebruikt [20](#page=20). * **Semantische relaties:** Verbanden tussen woorden om betekenis uit te drukken die verder gaat dan de individuele woordbetekenis. Deze relaties worden ingedeeld naar talig niveau [20](#page=20): * **1-2 jaar:** Object-permanentie gerelateerd (existence, non-existence/disappearance, recurrence) [20](#page=20) [21](#page=21). * **1.6-3 jaar:** Activiteit, plaats en toestand (action, locative action, locative state, state) [21](#page=21). * **3-4 jaar:** Verbanden tussen gebeurtenissen (temporal, adversative, causal) [21](#page=21). * **Verhalen vertellen:** De vaardigheid om een reeks samenhangende uitingen te bewaren en te structureren [21](#page=21). * **Pragmatiek (Communicatieve functies):** De intenties waarvoor het kind taal gebruikt in het dagelijks leven. Wells onderscheidt 5 groepen: 1. Expressiefunctie (uiting geven aan emoties) [22](#page=22). 2. Regulatiefunctie/Interactiefunctie (zorgen voor contact) [22](#page=22). 3. Representatiefunctie (vragen en geven van informatie) [22](#page=22). 4. Controlefunctie (uiten van wil) [22](#page=22). 5. Sociale functie (begroeten/afscheid nemen) [22](#page=22). * **Pragmatiek (Conversatievaardigheid):** De manier om taal aan te passen aan de context en gesprekspartner. Burger onderscheidt 6 vaardigheden: 1. Beurt nemen [22](#page=22). 2. Topic-handhaving [22](#page=22). 3. Veronderstellen van voorkennis [22](#page=22). 4. Coherentie [22](#page=22). 5. Relatieve referentie van taaluitingen [22](#page=22). 6. Register (hanteren van gepaste spreekstijlen) [22](#page=22) [23](#page=23). * **Metalinguïstiek (Intrapersoonlijke taal):** Het toenemend vermogen om over taal na te denken, met functies als taalspel, taalgebruik ten behoeve van denken en het reguleren van eigen gedrag [23](#page=23). #### 8.3.2 Samenvattende tabel taalcomponenten | TAALDOMEIN | TAALCOMPONENT | TAALNIVEAU | TAALRECEPTIE | TAALPRODUCTIE | | :----------- | :----------------- | :------------------- | :---------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------- | | **TAALINHOUD** | woordenschat | | woorden begrijpen | woorden produceren | | | semantische relaties | | relaties tussen woorden begrijpen | relaties tussen woorden produceren | | **TAALVORM** | fonologie | | discrimineren van (spraak)klanken | produceren van (spraak)klanken | | | morfologie | | begrijpen van vervoegingen en verbuigingen | produceren van correcte vervoegingen en verbuigingen van (werk)woorden | | | syntaxis | | begrijpen van grammaticale | | --- Dit hoofdstuk verkent de fasen en kenmerken van normale spraak- en taalontwikkeling bij kinderen, met een focus op de periode van 0 tot 5 jaar en daarbuiten. ### 8.1 Fasen in de taalontwikkeling De taalontwikkeling start bij de geboorte en loopt normaal gezien tot de leeftijd van 10 jaar, hoewel de verwerving van nieuwe woorden en begrippen op volwassen leeftijd doorgaat. Traditioneel wordt de taalontwikkeling opgedeeld in vier fasen, gebaseerd op specifieke kenmerken [26](#page=26): * **De voortalige of pre-linguale fase** (0 tot 12 maanden) [26](#page=26). * **De vroegtalige of linguale fase** (1 tot 2,6 jaar) [26](#page=26). * **De differentiatiefase** (2,6 jaar tot 5 jaar) [26](#page=26). * **De voltooiingsfase** (vanaf 5 jaar) [26](#page=26). Deze grensleeftijden zijn indicatief, en kinderen kunnen individuele verschillen vertonen in de timing van hun ontwikkeling. De fasen kunnen worden vergeleken met de bouw van een huis: de pre-linguale fase legt de fundamenten, de vroegtalige fase bouwt de ruwbouw op, de differentiatiefase zorgt voor de elementaire afwerking, en de voltooiingsfase voegt de uiteindelijke versiering toe, hoewel deze laatste fase nooit volledig af is [26](#page=26) [27](#page=27). #### 8.1.1 De voortalige of prelinguale fase (0-12 maand) Tijdens de voortalige fase worden de fundamenten voor taal gelegd, ook al produceert het kind nog geen echte woorden. De taalontwikkeling begint reeds vóór de geboorte, waarbij het ongeboren kind menselijke stemmen kan herkennen. Communicatie verloopt voornamelijk non-verbaal via geluiden, gezichtsuitdrukkingen, gebaren en imitatie. In de loop van het eerste levensjaar begint het kind te vocalisatie en brabbelen, wat de basis vormt voor de eerste woorden. Aanvankelijk is dit gedrag grotendeels onbewust omdat de betekenisfunctie van taal nog niet begrepen wordt. Tegen het einde van dit jaar ontstaat de eerste intentionele communicatie, mede dankzij het groeiend symboolbewustzijn en objectpermanentie [27](#page=27). * **Motorische ontwikkeling:** Evolutie van onwillekeurige, reflexmatige handelingen naar meer gerichte bewegingen. Tegen het einde van deze fase kan het kind rechtop staan [27](#page=27). * **Perceptuele en cognitieve ontwikkeling:** Nog weinig onderscheid tussen het kind en de wereld; nog geen gerichte denkontwikkeling, maar wel goede reactie op de omgeving [27](#page=27). * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Ontstaan van positieve gehechtheid, wat de basis vormt voor het exploreren van de wereld [27](#page=27). #### 8.1.2 De vroegtalige of linguale fase (1 jaar - 2,6 jaar) In deze fase leert het kind klanken samenvoegen tot grotere eenheden, leidend tot de eerste woorden, die aanvankelijk nog moeilijk verstaanbaar kunnen zijn door vervormingen. De woordenschat ontwikkelt zich zeer snel; tegen het einde van het tweede levensjaar kunnen kinderen ongeveer 500 woorden kennen. Kinderen beginnen woorden te combineren tot korte uitingen, wat het begin van de syntactische ontwikkeling markeert. Aanvankelijk zijn dit combinaties van twee woorden, oplopend tot 3 à 4 woorden tegen het einde van de fase, vaak in een "telegramstijl" waarbij enkel de belangrijkste woorden worden gebruikt. De communicatie wordt sterker intentioneel en taal wordt voor diverse functies gebruikt. Kinderen kunnen steeds beter eenvoudige dialogen voeren over een beperkt aantal beurten [28](#page=28). * **Motorische ontwikkeling:** Rond 12-14 maanden de eerste stappen, trap op en af met hulp, klimmen, hurken, springen, lopen op tenen. Fijnmotorische ontwikkeling verbetert aanzienlijk (zelf uit beker drinken, zelfstandig eten met lepel) [28](#page=28). * **Perceptuele en cognitieve ontwikkeling:** Ontwikkeling van objectpermanentie. Beginnen te genieten van boekjes, tonen interesse in kleuren en vormen. Dezelfde voorwerpen worden voor verschillende doeleinden gebruikt [28](#page=28). * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Kind begint wensen en verlangens uit te drukken en emoties beter te uiten. Geeft spontaan knuffels en begint naast andere kinderen te spelen [28](#page=28). #### 8.1.3 De differentiatiefase (2,6 jaar - 5 jaar) Deze fase valt grotendeels samen met de kleuterperiode en kenmerkt zich door een taalontwikkeling op kruissnelheid. De woordenschat breidt zich verder uit, met name in "diepte", en er komen nieuwe woordcategorieën bij, evenals greep op abstracte taal. De telegramstijl maakt plaats voor "echte" zinnen, met beter inzicht in zinsstructuren en het vervoegen en verbuigen van woorden (morfologische ontwikkeling). Zinnen worden langer, en tegen het einde van deze fase kunnen samengestelde zinnen worden gevormd. De vaardigheid om verhalen te vertellen ontwikkelt zich, mede door beter inzicht in de structuur van conversaties. Deze fase staat ook bekend als de fase van het "egocentrisch taalgebruik", wat volgens Vygotski helpt bij probleemoplossing, nadenken, en het sturen en ordenen van eigen gedrag en gedachten. Het kind wordt beter verstaanbaar door het verdwijnen van fonologische processen. Het kind ontwikkelt ook het vermogen om over eigen taalgebruik te reflecteren, het metalinguïstisch bewustzijn [29](#page=29) [30](#page=30). * **Motorische ontwikkeling:** Kan fietsen, loopt met alternerende voetbewegingen de trap op en af. Fijnmotorisch: zelfstandig eenvoudige kledingstukken aan- en uitdoen, eten met mes en vork. Ontwikkelt vaardigheden zoals knippen, kleuren en tekenen [29](#page=29). * **Perceptuele en cognitieve ontwikkeling:** Kind begint na te denken over abstracte begrippen zoals tijd en hoeveelheid, met belangrijke ontwikkeling van rekenbegrippen. Begint voorwerpen te categoriseren [29](#page=29). * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Krijgt inzicht in de gevoelens van anderen en begint vriendjes te selecteren [29](#page=29). #### 8.1.4 De voltooiingsfase (vanaf 5 jaar) In deze fase worden de laatste onvolmaaktheden in de productieve taal weggewerkt. Moeilijke klank- en woordvormen worden onder de knie gekregen. Zinsstructuren worden complexer en langer, en passieve zinnen worden verworven. Een gemiddeld zesjarig kind heeft een woordenschat van ongeveer 8.000 tot 14.000 woorden, met jaarlijks nog zo'n duizend woorden erbij. Abstracte enFiguurlijke taal worden verder uitgebreid. Het kind wordt vaardiger in het vertellen van verhalen, rekening houdend met de voorkennis van de gesprekspartner en het vermogen om een verhaal over langere tijd aan te houden [30](#page=30). * **Motorische ontwikkeling:** Steeds vaardiger met sneller lopen en zelfstandig fietsen. Grote evolutie in tekenontwikkeling en het leren schrijven [30](#page=30). * **Perceptuele en cognitieve ontwikkeling:** Ontwikkelt sterk door schoolse vaardigheden [30](#page=30). * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Ontstaan van echte vriendschapsbanden. Kan zich beter inleven in de denkwereld van anderen [30](#page=30). ### 8.2 Kenmerken en stijlen van taalaanbod Het taalaanbod door verzorgers, ook wel "parenthese" of child-directed speech (CDS) / infant-directed speech (IDS) genoemd, heeft specifieke didactische eigenschappen die de taalontwikkeling ondersteunen. Dit bijzondere spraak- en taalregister deelt eigenschappen met taallessen, hoewel de volwassene dit niet bewust zo bedoelt [32](#page=32). #### 8.2.1 Parenthese/CDS/IDS kenmerken * **Akoestische klinkerruimte:** Groter door tragere en omvangrijkere articulatiebewegingen, wat discriminatie en aanleren van klinkers vergemakkelijkt. Fricatieven bevatten hogere frequenties dan in doorsnee spraak [32](#page=32). * **Prosodische kenmerken:** Trager spreekritme, meer en grotere intonatiesprongen, verlenging van klinkers bij syntactische grenzen. Deze "segmenterende" prosodie kan woord- en zinsgrenzen blootleggen en de semantisch-syntactische ontwikkeling ondersteunen [32](#page=32). * **Linguïstische kenmerken:** * Referenten zijn doorgaans tastbaar en aanwezig [33](#page=33). * Taalgebruik handelt over referenten die door het kind worden benoemd of aandacht trekken (contingent taalgebruik), gekenmerkt door imitaties, expansies en modeling [33](#page=33). * Veel herhalingen en korte uitingen/zinnen. Typisch is de stereotiepe zinsbouw (bv. "waar is de...", "dat is de..."), waarbij het nieuwe woord prosodisch benadrukt wordt in finale positie [33](#page=33). De linguïstische complexiteit van parenthese-uitingen groeit mee met de taalontwikkeling van het kind. Er bestaat een correlatie tussen het taalontwikkelingsniveau van een kind en de taal van de ouders, maar oorzakelijk verband is niet altijd duidelijk; reciprociteit (wederkerigheid) is cruciaal [33](#page=33). #### 8.2.2 Communicatiestijlen van de ouder/opvoeder Verschillende stijlen in taalaanbod kunnen door opvoeders worden gehanteerd. Het Hanen-centre hanteert de volgende typering, met een focus op responsiviteit [33](#page=33): 1. **Het drukke baasje:** Niet responsief; weinig tijd voor het kind, altijd bezig met andere zaken, praat meer tégen dan mét het kind. Nadeel: kind kan verloren raken in de drukte [34](#page=34). 2. **De juf:** Eerder niet responsief; gericht op prestatie i.p.v. gevoelens. Kind krijgt weinig kans om zelf te praten. Ouder is constant aan het woord, stuurt met vragen en opdrachten. Nadeel: kind luistert na verloop van tijd niet meer [34](#page=34). 3. **De helper:** Eerder responsief, maar kan overbezorgd zijn. Helpt overdreven veel, geeft te weinig kansen om zelf te proberen, vult stiltes op. Nadeel: kind wordt afhankelijk en onderneemt weinig zelf [35](#page=35). 4. **De responsieve ouder:** Reageert ideaal op het kind. Eindeloos veel gesprekjes, geduldig, kijkt naar het kind, wacht op uitingen, luistert, wacht op beurten, volgt het kind, let op non-verbale signalen, praat op ooghoogte. Voordelen: kind voelt zich erkend, aangemoedigd, en krijgt kans om te uiten wat hij nodig heeft, leuk vindt en voelt [35](#page=35). Andere interactiestijlen, met name in kinderdagverblijven en kleuterscholen, zijn: 5. **De entertainer:** Voortdurend bezig, het kind komt nauwelijks aan bod, ouder is meestal zelf aan het woord [36](#page=36). 6. **De timekeeper:** Vergelijkbaar met het drukke baasje; houdt constant de tijd in de gaten, beperkte interacties [36](#page=36). 7. **De stille verzorger/kleuterleidster:** Zit bij de kinderen maar gaat nauwelijks interacties aan [36](#page=36). #### 8.2.3 Communicatiestijlen van het kind Kinderen kunnen ook verschillen in hun belangstelling en communicatiemogelijkheden, volgens Hanen zijn er vier stijlen te onderscheiden [36](#page=36): 1. **Het kind met een eigen agenda:** Lijkt niet geïnteresseerd, neemt vaak initiatief, reageert zelden op de ander [36](#page=36). 2. **Het passieve kind:** Toont weinig interesse, neemt zelden initiatief, reageert zelden, lijkt vaak niet te begrijpen wat de ander bedoelt [36](#page=36). 3. **Het verlegen kind:** Zegt meestal alleen iets als er tegen hem gepraat wordt, neemt zelden initiatief, reageert vaak, gebruikt niet alle communicatiemogelijkheden [37](#page=37). 4. **Het sociale kind:** Vindt het leuk om te converseren, neemt vaak initiatief, reageert vaak [37](#page=37). --- Dit onderdeel van de cursus gaat dieper in op de specifieke kenmerken en uitdagingen van meertalige taalontwikkeling, en de rol van gezinsbeleid en professionele hulpverlening hierin. ### 8.1 Factoren die meertalige taalontwikkeling beïnvloeden Verschillende factoren beïnvloeden de snelheid en de wijze waarop kinderen meerdere talen verwerven: * **Aantal talen:** Hoe meer talen een kind aangeboden krijgt, hoe meer tijd en energie dit vraagt [42](#page=42). * **Hoeveelheid interacties:** Vooral wanneer de tweede taal een schooltaal is, hangt de hoeveelheid interacties af van het comfort van het kind op school en de manier waarop de school communicatie bevordert [42](#page=42). * **Overeenkomsten/verschillen tussen talen:** Sterk gelijkende talen leiden tot snellere woordenschatopbouw, maar ook meer interferentiefouten. Soms is het leren van totaal verschillende talen gemakkelijker [42](#page=42). * **Leeftijd van verwerving:** Jongere kinderen leren meerdere talen gemakkelijker en met minder kans op een accent. Oudere kinderen staan al verder op andere ontwikkelingsgebieden, wat de taalverwerving kan beïnvloeden [42](#page=42). * **Motivatie:** De motivatie van het kind, ouders en opvoeders is cruciaal. Ouders die moeite doen om de taal te begrijpen of te spreken, stimuleren hun kinderen [42](#page=42). * **Cognitie:** Jonge kinderen met een minder ontwikkelde cognitieve ontwikkeling leren langzamer, maar halen vaak snel hun achterstand in en spreken de tweede taal foutloos [42](#page=42). * **Cultuurverschillen:** Verhuizingen naar een nieuw land vereisen niet alleen taallereren, maar ook aanpassing aan een nieuwe cultuur, wat tijd vraagt [42](#page=42). ### 8.2 Basiskensmerken van meertalige taalontwikkeling Meertalige kinderen vertonen, net als ééntalige kinderen, bepaalde patronen in hun taalontwikkeling: #### 8.2.1 Fasen in de taalontwikkeling Meertalige kinderen doorlopen dezelfde fasen als ééntalige kinderen: voortalige, vroegtalige, differentiatie- en voltooiingsfase. Bij simultane meertaligheid kan dit langer duren. Bij successieve meertaligheid kunnen kinderen stappen overslaan, zoals brabbelen [43](#page=43). * **De stille periode:** Successief meertalige kinderen kunnen lange tijd zwijgen in de tweede taal, terwijl ze in de moedertaal wel spreken. Dit is een normale fase waarin kinderen wel luisteren en woorden begrijpen [43](#page=43). #### 8.2.2 Taalbegrip voor taalproductie Dit principe, beschreven door Cummins in zijn ijsbergmodel, geldt ook voor meertalige kinderen. De input van talen komt terecht in een gemeenschappelijk kennisreservoir (Common Underlying Proficiency), waarop de tweede taal voortbouwt [43](#page=43). * **Belang van de sterkste taal:** Ouders wordt geadviseerd de taal te spreken die zij het beste beheersen om het kennisreservoir optimaal te vullen. Het opdringen van een minder goed beheerste tweede taal kan leiden tot subtractieve tweetaligheid, waarbij beide talen op een laag niveau worden geleerd [43](#page=43). * **Basis voor cognitieve vaardigheden:** Het gemeenschappelijke kennisreservoir vormt ook de basis voor complexe cognitieve vaardigheden zoals abstract denken en lezen [43](#page=43). * **Ondersteuning door moedertaal:** Het toestaan van de moedertaal in de klas om uitleg te geven, helpt bij het leerproces [43](#page=43). #### 8.2.3 Verwerving van taalcomponenten De volgorde van verwerving is gelijk aan die van ééntalige kinderen: eerst klankvorming, dan woordvorming, en uiteindelijk zinsconstructie [44](#page=44). #### 8.2.4 Overgeneralisatie en over- en onderextensie Meertalige kinderen gebruiken deze verschijnselen in alle talen die ze leren. Bij successieve taalverwerving verloopt dit meestal anders [44](#page=44). ### 8.3 Specifieke kenmerken van meertalige taalontwikkeling Deze kenmerken zijn uniek voor meertaligheid: #### 8.3.1 Transfer of interferentie Kinderen halen talen niet altijd volledig uit elkaar, wat leidt tot fouten in meervoudsvorming of zinsbouw [44](#page=44). * **Positieve transfer:** Wanneer vormen in beide talen toevallig gelijk zijn [44](#page=44). * **Negatieve transfer:** Wanneer de ene taal leidt tot foute constructies in de andere, zoals bij Turkssprekende kinderen die het werkwoord vaak aan het einde van de zin plaatsen [44](#page=44). #### 8.3.2 Codewisseling en codevermenging * **Codewisseling:** Het schakelen tussen talen tijdens het vertellen [45](#page=45). * **Codevermenging:** Omschakeling binnen éénzelfde uiting. Kinderen gebruiken dit om aandacht te vestigen of door een gebrek aan woordenschat [45](#page=45). #### 8.3.3 Taaldominantie Wanneer kinderen na schoolgang meer in contact komen met de schooltaal (vaak Nederlands), kunnen ze deze beter beheersen dan hun thuistaal. Dit kan gepaard gaan met taalverlies in de thuistaal, wat ouders angst kan bezorgen. Het is essentieel de thuistaal voldoende aan te bieden [45](#page=45). ### 8.4 Family Language Policy (FLP) Een gezinsbeleid rond taalgebruik (Family Language Policy) is essentieel voor een succesvolle meertalige opvoeding [45](#page=45). #### 8.4.1 Taalvaardigheden van de ouders Hoewel logisch is dat ouders hun moedertaal kiezen, kiezen ze soms voor andere talen door verworven competenties, omgevingsdruk, of gebrek aan zelfvertrouwen in hun eigen moedertaal. FLP adviseert de sterkste taal binnen het gezin als eerste communicatietaal te promoten [45](#page=45) [46](#page=46). #### 8.4.2 Het sociale en culturele netwerk van het gezin De gemeenschap speelt een rol, maar ouders kunnen via de moedertaal ook culturele achtergrond doorgeven. Integratie kan bemoeilijkt worden door kritiek of religieuze overwegingen. FLP ondersteunt ouders bij het maken van keuzes op basis van hun sociale netwerk. De invloed van leeftijdsgenoten en broers/zussen is ook significant [46](#page=46). #### 8.4.3 Het sociale netwerk van het kind Leeftijdsgenoten stimuleren het gebruik van (ook minderheid)talen en identificatie met native speakers. Ouders moeten zich bewust zijn van de veranderende invloed van bijkomende kinderen. FLP benadrukt het ondersteunen van zowel thuis- als schooltalen via diverse activiteiten [46](#page=46). #### 8.4.4 Overtuigingen van ouders over een meertalige opvoeding Ouders dienen een correct beeld te hebben van meertaligheid. Het aanbieden van meerdere talen thuis bewaart culturele achtergrond en biedt toekomstmogelijkheden. De schooltaal dient echter ook gestimuleerd te worden. De houding van ouders is cruciaal; negatieve uitspraken over de schooltaal beïnvloeden de motivatie. Een strategie die voor het ene kind werkt, is dat niet noodzakelijk voor een ander kind met specifieke behoeften. FLP bepaalt samen met ouders de beste strategie voor een sterke taalontwikkeling [47](#page=47). ### 8.5 Rol van logopedisten Logopedisten kunnen ouders informeren over Family Language Policy en de voordelen van thuis- en schooltaalgebruik. Bij een gewijzigde aanpak is het raadzaam het hele systeem in kaart te brengen. Adviescentra zoals PIM kunnen helpen [47](#page=47). * **Respect voor keuze, wijzen op gevolgen:** Ouders hun keuze respecteren, maar hen ook wijzen op de gevolgen. Bij simultane opvoeding is duidelijkheid over taalgebruik essentieel. Overleg is cruciaal [47](#page=47). * **Belang van moedertaal:** Een meertalige opvoeding lukt vaak beter met een hoog niveau in de moedertaal, die de basis vormt [48](#page=48). * **Ondersteuning van de moedertaal:** Logopedisten kunnen uitleggen hoe moeilijk het kan zijn om een nieuwe taal te leren en de moedertaal ondersteunen [48](#page=48). * **Betrekken van ouders:** Ouders betrekken bij het schoolse gebeuren door hun thuistaal te waarderen en te benutten (bv. voorlezen in eigen taal, koken) [48](#page=48). * **Stimuleren van taalvaardigheid:** Ouders aanmoedigen hun eigen taalvaardigheden uit te breiden en sociale contacten in te schakelen, vooral als ze zelf niet sterk zijn in hun moedertaal [48](#page=48). * **Extra oefenkansen:** Ouders aansporen om buitenshuis extra oefenkansen te zoeken (kinderopvang, sport, muziek, jeugdbeweging) [48](#page=48). * **Vooroordelen bestrijden:** De aandacht vestigen op vooroordelen omtrent anderstaligheid en meertaligheid [48](#page=48). * **Feedback geven:** * Kleuters indirect corrigeren door het juiste woord te herhalen. Directe feedback op taalregels vanaf 7-8 jaar [48](#page=48). * Bij veel fouten selectief corrigeren om motivatie te behouden [48](#page=48). * Rekening houden met het gespreksonderwerp, emotionele gesprekken niet onderbreken [48](#page=48). * Vriendjes laten meeluisteren naar feedback [48](#page=48). * Ouders informeren hoe ze best feedback geven [48](#page=48). * **Professionele hulp:** Indien nodig onderzoek en therapie bieden [49](#page=49). * **Diagnostiek bij meertalige kinderen:** Het stellen van een diagnose is uitdagend, omdat onderscheid gemaakt moet worden tussen taalachterstand (door beperkte kennis tweede taal) en taalontwikkelingsstoornis (problemen in alle talen). Meertalige diagnostiek is vereist [49](#page=49). ### 8.6 Weerstand op school Ondanks de voordelen van meertaligheid, is er op scholen vaak weerstand: * **Uitsluiting van Nederlandstalige kinderen:** * Onderzoek toont aan dat tolerantie voor meertaligheid leidt tot meer welzijn voor alle leerlingen [49](#page=49). * Scholen met een open talenbeleid hebben meer gemengde vriendengroepen, wat leidt tot meer spreekkansen Nederlands [49](#page=49). * **Onvoldoende sterke thuistalen en codewisseling:** * Codewisseling vereist taalcompetentie en is niet problematisch [50](#page=50). * Het geven van een positieve en functionele plaats aan de thuistaal verhoogt het welzijn en het leerproces, zelfs bij een minder sterke thuistaal. Korte uitleg of vertalingen kunnen al volstaan [50](#page=50). * **Controleverlies van leerkrachten:** * Leerkrachten kunnen niet bemiddelen of deelnemen aan gesprekken in de thuistaal [50](#page=50). * Navragen waarover de conversatie gaat, herwint controle en toont interesse. Terugkoppeling in het Nederlands biedt leerkansen. Duidelijke taalafspraken ondersteunen dit [50](#page=50). * **Tijd is beperkt, focus op Nederlands:** * Kinderen slaan ook in hun moedertaal kennis en concepten op die de vaardigheden in het Nederlands versterken [50](#page=50). * Het stimuleren van de thuistaal is belangrijk voor de relatie met kinderen, identiteitsontwikkeling en culturele achtergrond. Leerkrachten stimuleren best ouders om veel met hun kinderen te praten, ongeacht de taal [50](#page=50). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Codewisseling | Het fenomeen waarbij een kind tijdens het vertellen van de ene naar de andere taal schakelt. Dit kan verschillende redenen hebben, zoals het vestigen van aandacht of een gebrek aan specifieke woordenschat. | | Codevermenging | De omschakeling van de ene naar de andere taal binnen dezelfde uiting, wat verschilt van codewisseling waarbij de omschakeling tussen uitingen plaatsvindt. | | Taaldominantie | Het fenomeen waarbij kinderen, na blootstelling aan een nieuwe taal (vaak de schooltaal zoals Nederlands), deze taal beter gaan beheersen dan hun oorspronkelijke thuistaal, wat kan leiden tot taalverlies in de thuistaal. | | Family Language Policy (FLP) | Het gezinsbeleid met betrekking tot taal, dat de keuzes en strategieën omvat die ouders maken voor de meertalige opvoeding van hun kinderen, met als doel het bevorderen van taalverwerving en culturele identiteit. | | Taalvaardigheden van de ouders | De competenties en het zelfvertrouwen van ouders in de talen die zij spreken, wat een cruciale rol speelt bij het ontwikkelen van een effectief gezinsbeleid voor meertaligheid. | | Sociaal en cultureel netwerk van het gezin | De gemeenschap, familiebanden en culturele achtergrond die invloed hebben op de taalkeuze binnen een gezin en de manier waarop meertaligheid wordt ervaren en doorgegeven. | | Sociaal netwerk van het kind | De invloed van leeftijdsgenoten, vrienden en familieleden op de taalontwikkeling van een kind, met name op het daadwerkelijke gebruik van talen, inclusief minderheidstalen. | | Overtuigingen van ouders over een meertalige opvoeding | De attitudes, percepties en kennis die ouders hebben over meertaligheid, en hoe deze overtuigingen hun keuzes en de effectiviteit van de meertalige opvoeding van hun kinderen beïnvloeden. | | Integratietaal | De taal die dominant is in de samenleving of de schoolomgeving, en die kinderen nodig hebben om te integreren en succesvol te zijn in die context, naast hun thuistalen. | | Meertalige opvoeding | Het proces waarbij kinderen worden blootgesteld aan en worden aangemoedigd om meerdere talen te leren en te gebruiken binnen de gezinscontext en daarbuiten. | | Voortalige fase | De initiële fase van taalontwikkeling, gekenmerkt door het produceren van klanken en geluiden zonder specifieke woorden te vormen. | | Vroegtalige fase | De fase waarin kinderen hun eerste woorden en eenvoudige zinnen beginnen te produceren, meestal rond de leeftijd van 1 tot 2 jaar. | | Differentiatiefase | Een fase in de taalontwikkeling waarin kinderen complexere zinsstructuren beginnen te gebruiken en hun woordenschat aanzienlijk uitbreidt. | | Voltooiingsfase | De fase waarin de taalontwikkeling van een kind grotendeels voltooid is en zij vloeiend en complex kunnen communiceren in hun moedertaal. | | Simultane opvoedingswijze | Een methode waarbij een kind vanaf de geboorte wordt blootgesteld aan meerdere talen tegelijkertijd. | | Successieve opvoeding | Een methode waarbij een kind eerst één taal leert en daarna geleidelijk wordt blootgesteld aan een tweede taal. | | De stille periode | Een fase bij successief meertalige kinderen waarin zij gedurende een langere periode niets zeggen in de tweede taal, ondanks dat ze deze wel begrijpen. | | Common Underlying Proficiency (CUP) | Een concept dat stelt dat er een gemeenschappelijk onderliggend kennisreservoir is voor alle talen die een kind leert, waardoor de verwerving van een tweede taal voortbouwt op de eerste. | | Subtractieve tweetaligheid | Een situatie waarin het leren van een tweede taal ten koste gaat van de beheersing van de moedertaal, resulterend in een te laag niveau van beide talen. | | Transfer of interferentie | Het fenomeen waarbij kenmerken van de ene taal worden overgedragen naar de andere taal, wat kan leiden tot fouten in bijvoorbeeld meervoudsvorming of zinsbouw. | | Positieve transfer | Wanneer de overdracht van kenmerken tussen talen leidt tot een correcte of vergelijkbare constructie in beide talen. | | Negatieve transfer | Wanneer de overdracht van kenmerken tussen talen leidt tot een incorrecte constructie in de doeltaal. | | Term | Definitie | | Atypische spraak- en taalontwikkeling | Een ontwikkeling van spraak en taal die afwijkt van het gemiddelde, wat zich kan uiten als een achterstand of een stoornis in de taalverwerving. | | Communicatieve redzaamheid | Het vermogen van een kind om effectief te communiceren in verschillende situaties, waarbij zowel taalbegrip als taalproductie, aandacht en luistervaardigheid een rol spelen. | | Diagnostiek | Het proces van het vaststellen van de aard en oorzaak van een aandoening of probleem, in dit geval specifiek gericht op het onderscheiden van een taalachterstand en een taalontwikkelingsstoornis bij meertalige kinderen. | | Meertalige diagnostiek | Een gespecialiseerde vorm van diagnostiek waarbij alle talen van een meertalig kind onderzocht moeten worden om tot een accurate diagnose te komen van mogelijke taalproblemen. | | Observatielijst | Een hulpmiddel dat begeleiders van jonge kinderen gebruiken om, door middel van gerichte observatie, de spraak- en taalontwikkeling van een kind in kaart te brengen en mogelijke afwijkingen te signaleren. | | Taalontwikkelingsstoornis (TOS) | Een stoornis waarbij een kind moeilijkheden ondervindt met het verwerven en gebruiken van taal, zowel in de moedertaal als in andere talen. | | Taalachterstand | Een vertraging in de taalontwikkeling, waarbij de moeilijkheden in de tweede taal voortkomen uit een nog beperkte kennis van die taal, wat resulteert in een achterstand ten opzichte van de eerste taal. | | Vroegtijdige signalering | Het tijdig herkennen van mogelijke problemen in de spraak- en taalontwikkeling van een kind, zodat er zo snel mogelijk passende hulp en interventie kan worden geboden. | | Welbevinden | De algemene staat van psychologisch en emotioneel welzijn van een kind, wat een fundamentele voorwaarde is om tot leren te komen en wat positief beïnvloed kan worden door het erkennen van de thuistaal. | | Fonologie | Het vermogen om klanken en de volgorde van klanken in woorden die bij een bepaalde taal horen, te herkennen en te produceren. Een spraakklank of een foneem is de kleinste klankeenheid met een betekenisdifferentiërende functie. | | Morfologie | Het vermogen om woorden te vervoegen en te verbuigen en de betekenis ervan te begrijpen, wat essentieel is voor het vormen van correcte woordstructuren. | | Syntaxis | Het vermogen om woorden samen te voegen tot woordgroepen en zinnen, en het vermogen om deze zinsconstructies te begrijpen, wat cruciaal is voor het vormen van betekenisvolle communicatie. | | Semantiek (Woordenschat) | Beschrijft de betekenisverwerving van woorden en van woorden binnen een grotere woordgroep, en valt uiteen in een passieve woordenschat (begrepen woorden) en een actieve woordenschat (gebruikte woorden). | | Semantische relaties | Verbanden die tussen woorden kunnen gelegd worden om een betekenis uit te drukken die verder gaat dan de afzonderlijke woordbetekenis, en die verschillende stadia in de ontwikkeling van de taalinhoud aanduiden. | | Communicatieve functies (Pragmatiek) | De intenties waarvoor een kind taal gebruikt in het dagelijkse leven, zoals het uiten van emoties, het zorgen voor contact, het geven van informatie, het uiten van wensen en het sociale contact. | | Conversatievaardigheid (Pragmatiek) | De manier om taal aan te passen aan de talige en niet-talige context, rekening houdend met de gesprekspartner en de gesprekssituatie, inclusief beurt nemen, topic-handhaving en coherentie. | | Metalinguïstiek | Het toenemend vermogen om over de eigenschappen van taal na te denken, wat zich uit in taalspel, taalgebruik ten behoeve van het denken en het reguleren van eigen gedrag. | | Taalreceptie | Het vermogen om gesproken of geschreven taal te begrijpen, inclusief klanken, woordbetekenissen, zinsstructuren en communicatieve intenties. | | Taalproductie | Het vermogen om gesproken of geschreven taal te produceren, waaronder het vormen van klanken, woorden, zinnen en het uiten van communicatieve intenties. | | Voortalige of prelinguale fase | Deze fase, die loopt van 0 tot 12 maanden, legt de fundamenten voor taalontwikkeling. Het kind communiceert voornamelijk non-verbaal via geluiden, gezichtsuitdrukkingen en gebaren, en begint later met vocaliseren en brabbelen. | | Vroegtalige of linguale fase | Van 1 tot 2,6 jaar leert het kind klanken samenvoegen tot woorden en begint het met het combineren van woorden tot korte uitingen, ook wel telegramstijl genoemd. De communicatie wordt steeds intentioneler. | | Motherese / Parenthese / Child-Directed Speech (CDS) / Infant-Directed Speech (IDS) | Dit is een speciale spreekstijl die volwassenen gebruiken wanneer ze tegen een kind praten. Het kenmerkt zich door een grotere akoestische klinkerruimte, trager spreekritme, meer intonatiesprongen en een focus op tastbare en aanwezige referenten. | | Segmenterende prosodie | Een kenmerk van parenthese waarbij het spreekritme trager is, met meer en grotere intonatiesprongen en verlenging van klinkers op syntactische grenzen. Dit helpt bij het blootleggen van woord- en zinsgrenzen. | | Contingent taalgebruik | Taalgebruik dat handelt over de referenten die door het kind worden vermeld of die de aandacht van het kind trekken. Dit omvat imitaties, expansies en modeling. | | Imitaties | Het herhalen van wat het kind zegt of doet, als reactie op het taalgebruik van het kind. | | Expansies | Het uitbreiden van de uiting van het kind door er meer informatie aan toe te voegen, waardoor de uiting complexer wordt. | | Modeling | Het voordoen van correct taalgebruik, vaak in de vorm van een volledige en correcte versie van wat het kind probeerde te zeggen. | | Reciprociteit (wederkerigheid) | Het principe dat de interactie tussen ouder en kind wederzijds is; hoe meer en hoe verstaanbaarder de uitingen van het kind, hoe meer kansen voor de ouder om te reageren met modeling en expansies. | | Egocentrisch taalgebruik | Taalgebruik dat niet voor anderen bedoeld is, maar dient om problemen op te lossen, na te denken en het eigen gedrag en gedachten te sturen en te ordenen. Dit vormt de basis voor sociaal taalgebruik. | | Tweetaligheid | De bekwaamheid om twee verschillende talen te gebruiken. | | Meertaligheid | De bekwaamheid om méér dan twee talen te gebruiken, of het regelmatige gebruik van meerdere talen. | | Native-like control | Het beheersen van een taal alsof het de moedertaal is, met een controle die vergelijkbaar is met die van een moedertaalspreker. | | Simultane tweetaligheid | Een vorm van taalverwerving waarbij twee of meer talen vanaf de geboorte of zeer vroeg in de taalontwikkeling binnen het gezin worden gesproken. | | Successieve tweetaligheid | Een vorm van taalverwerving waarbij een kind de tweede taal leert nadat het de eerste taal al voor een groot deel heeft verworven. | | OPOL (One Parent One Language) | Een strategie binnen simultane tweetaligheid waarbij elke ouder consequent één specifieke taal tegen het kind spreekt. | | OSOL (One Situation- One Language) | Een strategie binnen simultane tweetaligheid waarbij de context bepaalt welke taal gesproken wordt, ook al kan één ouder beide talen spreken. | | Transfer | Het fenomeen waarbij kenmerken van de ene taal worden overgedragen naar de andere taal, wat kan leiden tot positieve (behulpzame) of negatieve (foutieve) interferentie. | | Interferentie | Fouten die ontstaan doordat kenmerken van de ene taal worden toegepast in een andere taal, wat kan leiden tot incorrecte meervoudsvorming of zinsbouw. | | Pragmatiek (Communicatieve functies) | De intenties waarvoor een kind taal gebruikt in het dagelijkse leven. Dit omvat functies zoals expressie, regulatie, representatie, controle en sociale interactie, die zich in verschillende ontwikkelingsfasen manifesteren. | | Pragmatiek (Conversatievaardigheid) | De manier waarop taal wordt aangepast aan de talige en niet-talige context, rekening houdend met de gesprekspartner en de gesprekssituatie. Dit omvat vaardigheden zoals beurt nemen, topic-handhaving, veronderstellen van voorkennis, coherentie, relatieve referentie en register. | | Behavioristische visie | Een psychologische stroming die gedrag verklaart aan de hand van operante conditionering, waarbij taalontwikkeling wordt gezien als een reeks van stimuli en responsen die worden beïnvloed door beloningen en straffen vanuit de omgeving. | | Nativistische visie | Deze visie stelt dat mensen een aangeboren, universeel taalverwervingssysteem bezitten, met een "language acquisition device" (LAD) dat kinderen helpt de structuur van taal te begrijpen en specifieke taalregels te leren. | | Cognitivistische visie | Volgens deze opvatting is taalontwikkeling een voortzetting van de algemene cognitieve ontwikkeling. Kinderen verwerven taalbegrippen en -structuren pas wanneer ze cognitief rijp zijn om deze te begrijpen, waarbij complexere concepten later in de ontwikkeling verschijnen. | | Interactionistische visie | Deze visie benadrukt de wisselwerking tussen een aangeboren taalaanleg en de sociale omgeving. Taalontwikkeling wordt gezien als een proces dat plaatsvindt binnen sociale interacties, waarbij communicatieve intenties worden "gegrammaticaliseerd". | | Universele grammatica | Een concept van Noam Chomsky dat stelt dat alle talen een gemeenschappelijke, onderliggende structuur hebben. Deze abstracte basisregels zouden aangeboren zijn en kinderen in staat stellen elke taal te leren. | | Language Acquisition Device (LAD) | Een hypothetisch neuraal systeem in het menselijk brein, zoals voorgesteld door Chomsky, dat verantwoordelijk is voor het begrijpen van taalstructuren en het ontwikkelen van taalverwervingsstrategieën. | | Semantiek | Het taalcomponent dat zich bezighoudt met de betekenisverwerving van woorden en woordgroepen. Dit omvat zowel de passieve woordenschat (begrijpen van woorden) als de actieve woordenschat (gebruiken van woorden). | | Pragmatiek | Het taalcomponent dat de communicatieve functies en conversatievaardigheden omvat. Dit gaat over hoe taal wordt gebruikt in sociale interacties, rekening houdend met de context, de gesprekspartner en de intentie van de uiting. |