Visuals_kijkwijzers.pdf

# Principes voor taalonderwijs Effectief taalonderwijs rust op zeven kernprincipes die gericht zijn op het creëren van een optimale leeromgeving en het bevorderen van taalontwikkeling bij leerlingen. Deze principes omvatten een positieve grondhouding, contextrijk aanbod, functioneel taalgebruik, interactie, ondersteuning, aandacht voor impliciet en expliciet leren, en kansen voor reflectie [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.1 Positief-talige grondhouding Een positief-talige grondhouding houdt in dat docenten geloven in het potentieel van elke leerling om taal te leren en dit uitdragen door hoge verwachtingen te koesteren en leerlingen talig uit te dagen. Dit omvat het creëren van een veilige omgeving waarin leerlingen gestimuleerd worden om te experimenteren met taal, fouten te maken, en zich verbaal, non-verbaal en schriftelijk te uiten. Docenten tonen interesse in de talen die leerlingen spreken en waarderen taalkennis, waarbij ook thuis- en andere talen als hulpbronnen worden ingezet. Het versterken van autonomie, verbondenheid en competentie door het aanbieden van hulpbronnen is eveneens essentieel [1](#page=1). ### 1.2 Contextrijk Contextrijk taalonderwijs brengt de buitenwereld in de klas door middel van interessante lessen, concrete materialen en rijke teksten. Er wordt aangesloten bij de interesses en leefwereld van leerlingen, waarbij voorkennis wordt opgeroepen en nieuwe kennis hieraan wordt verbonden. Een rijk (taal)aanbod, dat begrijpelijk wordt gemaakt door parafrasering en visuele ondersteuning, wordt geboden, en leerlingen krijgen meerdere kansen om nieuwe taal op te pikken door thematisch en cyclisch te werken [1](#page=1). ### 1.3 Functioneel taalgebruik Bij functioneel taalonderwijs hebben lesactiviteiten een concreet, relevant, interessant of betekenisvol (niet-talig) doel voor leerlingen. Leerlingen moeten taal gebruiken om dit doel te bereiken, wat resulteert in een uitdaging om de kloof tussen hun huidige niveau en het niveau van de opdrachten te overbruggen [1](#page=1). ### 1.4 (Inter)actief taalonderwijs (Inter)actief taalonderwijs lokt voldoende interactie uit door het stellen van open, denk- en opinievragen en het bieden van een rijk taalaanbod. Leerlingen krijgen de tijd om te denken en te spreken, ontvangen rijke, responsieve feedback, en de klasinrichting en werkvormen nodigen uit tot interactie en samenwerkend leren. Leerlingen leren actief, waardoor interacties vanzelf ontstaan [1](#page=1). ### 1.5 Ondersteuning Ondersteuning in taalonderwijs voorziet in een vangnet om uitdagende doelen te bereiken, waarbij de ondersteuning geleidelijk wordt afgebouwd. Dit omvat visuele en talige ondersteuning, stappenplannen, voorbeelden, en modellering door de docent. Feedback, feed-up en feedforward versterken het leerproces, en differentiatie overbrugt de kloof tussen functioneren en opdrachten, met preteaching voor specifieke leerlingen. Zowel individuele als klassikale ondersteuning wordt geboden, en meertalige leerlingen krijgen de kans hun thuistaal in te zetten [2](#page=2). ### 1.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Effectief taalonderwijs besteedt zowel expliciete als impliciete aandacht aan strategieën en vormelijke aspecten van taal. Leerlingen krijgen kansen om zich te verwonderen over taal, betekenis te onderhandelen, en strategieën te observeren door middel van modellering ("hardop denkend"). Meerdere kansen voor het opdoen van nieuwe taal en cyclisch werken zijn cruciaal [2](#page=2). ### 1.7 Kansen tot reflectie Kansen tot reflectie in taalonderwijs zorgen ervoor dat leerlingen weten wat ze leren en hierover reflecteren voor, tijdens en na opdrachten. Er wordt tijd en ruimte geboden voor reflectie op zowel product als proces, doelen, aanpak en talige aspecten. Leerlingen krijgen de kans om te leren uit hun reflectie door opdrachten te herwerken of te verbeteren [2](#page=2). --- # Ontwikkeling van luister- en spreekvaardigheid Hieronder vind je een gedetailleerd en uitgebreid studiemateriaal over de ontwikkeling van luister- en spreekvaardigheid, samengesteld uit de verstrekte documentatie. ## 2. Ontwikkeling van luister- en spreekvaardigheid Dit gedeelte van de kijkwijzer focust op de principes voor het bevorderen van luister- en spreekvaardigheid bij leerlingen, met nadruk op een positieve houding, contextrijk aanbod, functioneel gebruik, interactie, ondersteuning, expliciet en impliciet leren, en reflectie [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5). ### 2.1 Een positief-talige grondhouding Een cruciaal aspect is het actief stimuleren van de spreekdurf en luisterbereidheid van leerlingen, wat resulteert in gemotiveerde leerlingen die bereid zijn te luisteren en te spreken. Het aanbieden van veel oefenkansen voor luisteren en spreken in een veilige context, waar fouten maken is toegestaan, is essentieel [3](#page=3). * **Ondersteuning van spreekdurf en luisterbereidheid:** Leraren dienen leerlingen voldoende (denk)tijd te geven om tot spreken te komen en hen te laten putten uit hun volledige talige repertoire om boodschappen te begrijpen of inhoud te genereren. Een procesmatige opbouw van spreekactiviteiten en geloof in het groeipotentieel van elke leerling, met bijbehorende talige uitdagingen, zijn eveneens belangrijk voor de ontwikkeling tot goede sprekers en luisteraars [3](#page=3). ### 2.2 Contextrijk aanbod Het kiezen en aanpassen van luister- of spreekactiviteiten op basis van input van leerlingen is van belang. Het creëren van een rijke context, door de wereld de klas in te halen of de klas de wereld in te laten trekken via beeldmateriaal, verhalen of het uitwisselen van ervaringen, is hierbij fundamenteel [3](#page=3). * **Rijke context en voorkennis:** Voordat leerlingen luisteren of spreken, dient voorkennis te worden opgeroepen en uitgebreid om een gedeelde basis te creëren. Het gebruik van rijke teksten en materialen kan leerlingen inspireren bij luister- en spreekactiviteiten. Leraren moeten zelf een rijk taalaanbod bieden en dit begrijpelijk maken met visuele en talige context [3](#page=3). ### 2.3 Functioneel gebruik Luister- en spreekactiviteiten moeten functioneel zijn, waarbij leerlingen toewerken naar een relevant of concreet doel. Het betekenisvol maken van luisteren en spreken door te vertrekken vanuit de leefwereld, ervaringen, interesses of prikkelende vragen van leerlingen is hierbij effectief [3](#page=3). * **Doel en publiek:** Leerlingen moeten weten waarom en naar wie ze luisteren, en waarom en voor wie ze spreken [3](#page=3). * **Gespreksvormen:** Het organiseren van diverse gespreksvormen, zoals discussie, brainstorm en probleemoplossende gesprekken, bevordert de vaardigheid [3](#page=3). * **Situatieafhankelijkheid:** Leerlingen dienen inzicht te krijgen in hoe luisteren en spreken variëren afhankelijk van de situatie en het doel, en welke soorten (mondelinge) ‘teksten’ er bestaan [3](#page=3). ### 2.4 (Inter)actieve aanpak Het voorzien van tijd en ruimte voor interactie met leerlingen is essentieel. Leraren moeten voldoende input geven tijdens interacties en hun eigen interactievaardigheden, zoals een rijk taalaanbod, taalfeedback, open denkvragen en een responsieve luisterhouding, inzetten om kwaliteitsvolle interacties te stimuleren [4](#page=4). * **Stimuleren van participatie:** Het uitlokken van luisterbereidheid en spreekdurf bij leerlingen is een belangrijke taak [4](#page=4). * **Vraagvariatie:** Een doordachte variatie in vraagstelling (gesloten, open, denk-, doe- en opinievragen) tijdens luister- en spreekactiviteiten is effectief [4](#page=4). * **Peerinteractie:** Krachtige werkvormen die peerinteractie uitlokken, zoals brainstormen of feedback geven op elkaars luister- en spreekactiviteiten, moeten worden georganiseerd. Verschillende werkvormen die leiden tot effectieve en exploratieve gesprekken, met doelbewuste ondersteuning door de leraar, zijn hierbij nuttig [4](#page=4). ### 2.5 Ondersteuning Voldoende feedback op taaluitingen van leerlingen, die hen helpt beter te luisteren en spreken, is cruciaal. Het combineren van feedback, feed-up en feedforward versterkt dit proces [4](#page=4). * **Scaffolding en hulpmiddelen:** Het inbouwen van scaffolding tijdens spreek- en luisteractiviteiten biedt tijdelijke ondersteuning. Visuele of materiële ondersteuning kan helpen bij het begrijpen of overbrengen van de boodschap [4](#page=4). * **Oefenkansen en observatie:** Leerlingen moeten meerdere kansen krijgen om luisteren en spreken in specifieke situaties te oefenen, en weten waarop ze moeten letten. Regelmatige observatie van gesprekken tussen leerlingen maakt gerichte ondersteuning mogelijk [4](#page=4). * **Differentiatie:** Differentiatie is nodig om leerlingen de kloof tussen hun huidige niveau en de lesdoelen te laten overbruggen, bijvoorbeeld door spreekkaders, inspirerende zinnen of voorbeeldteksten aan te bieden. Zowel individuele als klassikale ondersteuning door middel van modeling, kaders, strategiekaarten, bordschema's, didactisch materiaal en werk- en groeperingsvormen is waardevol [4](#page=4). ### 2.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Tijdens de voorbereidingsfase en uitvoering van luister- en spreekactiviteiten moet expliciet aandacht worden besteed aan strategiegebruik, taal- en woordkennis, voorkennis en attitudes [5](#page=5). * **Modelleren van strategieën:** Leraren dienen te modelleren hoe leerlingen aan de slag moeten gaan met luister- en spreekactiviteiten, bijvoorbeeld door hardop denkend strategieën en gesprekstechnieken toe te passen. Geleidelijke afbouw van ondersteuning is nodig zodat leerlingen zelfstandiger worden [5](#page=5). * **Cyclische en cumulatieve aanpak:** Leerlingen moeten meerdere kansen krijgen om hun mondelinge vaardigheden te verbeteren, waarbij cyclisch en cumulatief wordt gewerkt gedurende het schooljaar [5](#page=5). ### 2.7 Kansen tot reflectie Instructie en ondersteuning moeten gericht zijn op de lesdoelen rond luisteren en spreken, en leerlingen moeten zich bewust zijn van deze doelen [5](#page=5). * **Reflectieproces:** Er moet voldoende ruimte zijn om samen met leerlingen te reflecteren op de aanpak van luisteren en spreken, voor, tijdens en na de activiteit, met behulp van vooraf gecommuniceerde criteria [5](#page=5). * **Eigen en peerreflectie:** Leerlingen dienen te reflecteren op hun eigen luister- en spreekproces, en ook op dat van hun medeleerlingen [5](#page=5). --- # Ontwikkeling van leesvaardigheid Deze sectie van de kijkwijzer belicht de zeven principes die essentieel zijn voor het stimuleren en ontwikkelen van leesvaardigheid bij leerlingen, met een focus op leesplezier, contextrijk materiaal, functionele leesdoelen, interactieve leesactiviteiten, adequate ondersteuning, expliciete en impliciete leerstrategieën, en reflectie op het leesproces. ### 3.1 Positief-talige grondhouding Een positief-talige grondhouding stimuleert leesmotivatie, -plezier en -durf door het creëren van een rijk leesklimaat. Dit omvat het aanbieden van een rijk, gevarieerd, aantrekkelijk en meertalig boekenaanbod. Leerlingen worden aangemoedigd om te lezen en er wordt geloofd in hun potentieel om uitdagende teksten te verwerken. Fouten maken wordt als acceptabel beschouwd en herhaald lezen wordt gezien als een integraal onderdeel van het leerproces. Er is ruimte en tijd voor vrij lezen, en er worden regelmatige leesactiviteiten georganiseerd. Leerlingen mogen zelf hun leesmateriaal selecteren en de leerkracht fungeert als rolmodel door eigen leesgedrag en leesvoer zichtbaar te maken [6](#page=6). ### 3.2 Contextrijk materiaal Het wakkeren van de nieuwsgierigheid van leerlingen en het stellen van prikkelende vragen motiveren tot lezen. Een rijke context, die aanschouwelijk en begrijpelijk wordt gemaakt, vormt de basis voor het lezen. Voorkennis wordt opgeroepen, verder uitgebouwd en een gedeelde kennisbasis wordt gecreëerd alvorens aan het lezen te beginnen. Leesopdrachten passen binnen rijke, geïntegreerde thema's, waarbij leerlingen meerdere teksten over hetzelfde onderwerp kunnen lezen in verschillende leergebieden en over langere periodes. Een breed aanbod van rijke teksten wordt aangeboden, waarbij het taalaanbod begrijpelijk wordt gemaakt door visuele en talige context [6](#page=6). ### 3.3 Functioneel lezen Betekenisvolle leesactiviteiten die aansluiten bij de leefwereld, input en interesses van leerlingen worden gekozen. Het lezen leidt tot een concreet, potentieel niet-talig eindresultaat, waarbij leerlingen actief met de informatie aan de slag gaan. Het leesdoel is relevant en authentiek (bv. spelregels begrijpen, recept volgen) en leerlingen realiseren zich dat de inhoud van de tekst ertoe doet en dat ze er nieuwe kennis mee vergaren [6](#page=6). ### 3.4 Interactieve leesactiviteiten Er wordt tijd en ruimte voorzien voor interactie met leerlingen over het lezen. Leerlingen gaan samen in gesprek over de inhoud van de tekst of geven feedback op elkaars leeservaringen. De leerkracht gaat in interactie met leerlingen, zowel voor, tijdens als na het lezen, door het stellen van veel open vragen, denkvragen en opinievragen. Er is variatie in werkvormen die leiden tot actief en samenwerkend leren en lezen [6](#page=6). ### 3.5 Adequate ondersteuning Leerlingen ontvangen voldoende feedback op hun leesproces tijdens betekenisvolle leesactiviteiten, waarbij feedback, feed-up en feedforward worden gecombineerd om het leesproces te stimuleren. Het leesdoel en de verwachtingen worden hierbij geëxpliciteerd. Er wordt aandacht besteed aan woordenschat die diepgaand tekstbegrip bevordert. Differentiatie wordt toegepast om de kloof tussen het huidige leesniveau en de lesdoelen te overbruggen. Hulpmiddelen zoals strategiekaarten, graphic organizers en andere visuele hulpmiddelen worden ingezet om de inhoud of structuur van teksten te verhelderen [7](#page=7). ### 3.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Tijdens het lezen wordt expliciet aandacht besteed aan leesstrategieën, inhoudelijke en vormelijke aspecten van taal, in functie van een welbepaald doel. Er is ruimte voor betekenisonderhandeling over woorden en zinnen, zowel met als tussen leerlingen onderling. De leerkracht modelt door hardop denkend voor te doen hoe leesstrategieën kunnen worden ingezet om het leesdoel te bereiken. Denkvragen worden gesteld om leerlingen zelfstandig te laten nadenken over het leesproces en/of de leesinhouden. Leerlingen krijgen meerdere kansen om hun leescompetenties te verbeteren door cyclisch en cumulatief te werken aan leesvaardigheid gedurende het schooljaar [7](#page=7). ### 3.7 Kansen tot reflectie Er wordt voldoende ruimte geboden om samen met leerlingen te reflecteren over hun leesaanpak en de resultaten ervan, zowel voor, tijdens als na het lezen. Leerlingen reflecteren over hun eigen leesproces en de doorlopen denkstappen. Ook reflecteren leerlingen over elkaars leesproces, met klasgesprekken die ruimte bieden om van elkaar te leren. De instructie en ondersteuning van de leerkracht zijn gericht op de lesdoelen rond lezen, en leerlingen zijn zich bewust van deze doelen [7](#page=7). > **Tip:** Het is cruciaal om een balans te vinden tussen expliciete instructie van leesstrategieën en het creëren van een rijke, motiverende leesomgeving waarin leerlingen zelfstandig en met plezier kunnen ontdekken. > **Example:** Een leerkracht kan tijdens het lezen van een informatietekst over dieren hardop denken: "Hmm, deze zin begrijp ik nog niet helemaal. Ik ga teruglezen en kijken of de afbeelding ernaast me kan helpen om de betekenis van 'habitat' te achterhalen." Dit modelleert een leesstrategie voor de leerlingen [7](#page=7). --- # Ontwikkeling van schrijfvaardigheid Dit gedeelte van de kijkwijzer beschrijft de toepassing van zeven principes op het gebied van schrijfvaardigheid, met nadruk op de ontwikkeling van schrijfplezier en -durf, contextrijk en functioneel schrijven, interactie tijdens het schrijfproces, gerichte ondersteuning, impliciet en expliciet leren van schrijfstrategieën, en reflectie op het schrijfproces [8](#page=8) [9](#page=9). ### 4.1 Positieve grondhouding en schrijfplezier Een positieve grondhouding van de docent is cruciaal voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Dit houdt in dat de docent gelooft in de groeimogelijkheden van elke leerling op dit gebied en dit uitdraagt door leerlingen talig uit te dagen. Het creëren van een veilige oefenomgeving waarin leerlingen gestimuleerd worden om te schrijven en te herschrijven, met de wetenschap dat fouten maken mag, bevordert de ontwikkeling. Docenten moeten ook inzetten op schrijfdurf en schrijfplezier, waarbij ruimte is voor vrij schrijven. Het erkennen en benutten van de eigen inbreng van leerlingen, en hen eigenaarschap geven over hun schrijfproces, is eveneens belangrijk. Leerlingen moeten de vrijheid krijgen om hun volledige talige repertoire in te zetten bij het schrijven [8](#page=8). ### 4.2 Contextrijk en functioneel schrijven #### 4.2.1 Contextrijk schrijven Schrijfactiviteiten worden gekoppeld aan een rijk inhoudelijk thema, zodat leerlingen beschikken over relevante kennis, ervaringen en woordenschat om te verwerken in hun teksten. Het integreren van schrijfactiviteiten in andere leergebieden versterkt de relevantie. Voor het schrijven is het essentieel dat leerlingen voldoende inhoud verzamelen, bijvoorbeeld door middel van brainstormen, kringgesprekken, duopraat of opzoekwerk, waaruit ze informatie kunnen selecteren en ordenen [8](#page=8). #### 4.2.2 Functioneel schrijven Er moet een reële aanleiding zijn om te schrijven, waarbij schrijfproducten daadwerkelijk gelezen, opgestuurd of gepubliceerd worden. Leerlingen moeten weten waarom en voor wie ze schrijven. Betekenisvolle schrijfactiviteiten die aansluiten bij de leefwereld, gevoelens, verbeelding of identiteit van de leerlingen worden gepland [8](#page=8). ### 4.3 Interactie tijdens het schrijfproces #### 4.3.1 Docent-leerling interactie Tijd en ruimte moeten worden voorzien om in interactie te gaan met leerlingen over wat en hoe ze schrijven, waarbij denkstimulerende vragen gesteld worden tijdens het schrijfproces [8](#page=8). #### 4.3.2 Leerling-leerling interactie Kansen voor leerlingen om onderling te overleggen, samen te werken of feedback te geven op elkaars schrijfproducten zijn essentieel. Een variatie aan werkvormen die leiden tot actief en samenwerkend schrijven wordt georganiseerd [8](#page=8). ### 4.4 Ondersteuning bij schrijven #### 4.4.1 Feedback en differentiatie Voldoende feedback op hoe leerlingen schrijven tijdens betekenisvolle activiteiten is noodzakelijk. Hierbij wordt feedback, feed-up en feedforward gecombineerd om het reviseren door leerlingen te bevorderen. Differentiatie is belangrijk om leerlingen de kloof te laten overbruggen tussen hun huidige schrijf-niveau en de lesdoelen [8](#page=8). #### 4.4.2 Voorbeeldteksten en hulpmiddelen Sterke voorbeeldteksten worden besproken zodat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. Hulpmiddelen zoals tekstverwerkingsprogramma's, bouwplannen en schrijfkaders worden ingezet [8](#page=8). ### 4.5 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Leerlingen krijgen meerdere kansen om hun schrijfcompetenties te verbeteren door cyclisch aan schrijfvaardigheid te werken gedurende het schooljaar. Er wordt expliciete instructie gegeven over schrijfstrategieën en vormelijke aspecten van geschreven taal, zoals spelling, tekstkenmerken, tekstsoorten en de opbouw van een heldere alinea. Docenten modelleren hoe leerlingen een schrijfopdracht kunnen aanpakken door hardop denkend voor te doen hoe schrijfstrategieën ingezet kunnen worden [9](#page=9). ### 4.6 Kansen tot reflectie Er is voldoende ruimte om samen met leerlingen te reflecteren over het schrijfproces, zowel voor, tijdens als na het schrijven, met betrekking tot de aanpak en het resultaat. Leerlingen reflecteren op hun eigen schrijfproces en de doorlopen denkstappen, bijvoorbeeld door een schrijfportfolio bij te houden. Ook reflecteren leerlingen op elkaars schrijfproces door middel van klasgesprekken waarin teksten besproken worden en ervan geleerd wordt. De instructie en ondersteuning van de docent zijn gericht op de lesdoelen rond schrijven, en leerlingen zijn zich bewust van deze doelen [9](#page=9). --- # Woordverwerving en taalbeschouwing Dit onderdeel van de kijkwijzer behandelt de principes voor het bevorderen van woordverwerving en taalbeschouwing door een positieve houding, rijke contexten, functioneel taalgebruik, interactieve activiteiten, gerichte ondersteuning, aandacht voor expliciet en impliciet leren, en reflectiekansen [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13). ### 5.1 Woordverwerving Woordverwerving richt zich op het stimuleren van interesse voor woorden, het creëren van een rijke leeromgeving, het functioneel inzetten van woordenschat, interactieve leeractiviteiten, gerichte ondersteuning, en het bevorderen van zowel impliciet als expliciet leren, met veel aandacht voor reflectie [10](#page=10) [11](#page=11). #### 5.1.1 Positief-talige grondhouding Een positieve grondhouding houdt in dat de docent hoge verwachtingen heeft van alle leerlingen betreffende woordleren. Het uitdagen van leerlingen met rijke, precieze en uitdagende woorden, inclusief alledaagse taal, schooltaal en vaktaal, is essentieel. Het creëren van een veilige sfeer waarin leerlingen durven te experimenteren en fouten mogen maken is cruciaal. De docent dient zelf als model door aandacht te vestigen op interessante of moeilijke woorden en interesse te tonen voor woorden in andere talen [10](#page=10). #### 5.1.2 Contextrijk Een rijke en gevarieerde taalaanbod, zoals tekstmateriaal en instructies, is noodzakelijk zodat leerlingen nieuwe woorden tegenkomen. Nieuwe woorden moeten verbonden worden met concrete activiteiten of ervaringen binnen thema's of lessen. Herhaling van woordenschat in verschillende contexten en op verschillende momenten is belangrijk. Het activeren van relevante voorkennis of het aanreiken van noodzakelijke inhoudelijke kennis of context zorgt voor aanknopingspunten in het woordenschatnetwerk. Woorden moeten worden aangeboden in betekenisvolle clusters of netwerken, en woordwebben of kennismuren kunnen betekenisrelaties zichtbaar maken [10](#page=10). #### 5.1.3 Functioneel Selecteer woorden die relevant zijn voor de leerlingen en die zij nodig hebben om een (vakinhoudelijk of communicatief) doel te bereiken. Integreer woordverwerving in betekenisvolle activiteiten, in plaats van in geïsoleerde oefeningen. Focuswoorden moeten uit verschillende leergebieden komen, met voldoende aandacht voor algemene school- en instructietaal [10](#page=10). #### 5.1.4 (Inter)actief Leerlingen moeten een actieve en betrokken rol krijgen tijdens woordenschatactiviteiten, met zinvolle interactieve en coöperatieve werkvormen. Betekenisonderhandeling moet worden ondersteund door denkruimte te bieden en door (redeneer)vragen te stellen. Er moet voldoende tijd en ruimte zijn voor interactie over interessante woorden, zowel tussen docent en leerling als onderling tussen leerlingen [10](#page=10). #### 5.1.5 Ondersteuning Geef betekenisvolle taalfeedback op het woordverwervingsproces, zoals herformuleren, uitbreiden of verhelderen. Naast feedback is feed-up en feedforward belangrijk, waarbij besproken wordt hoe leerlingen zichzelf kunnen verbeteren en wat de verwachtingen zijn. Laat zien hoe de betekenis van woorden achterhaald kan worden. Bied verlengde instructie of preteaching aan waar nodig. Herhaal de aangeleerde woordenschat regelmatig in verschillende contexten. Visuele ondersteuning, zoals graphic organizers, kan helpen bij het verwerven van nieuwe woorden. Scaffolding op maat, via bijvoorbeeld woordkaarten of vertaalsoftware, is ook waardevol. Het gebruik van thuistaal als opstapje naar school- en vaktaal is een mogelijke ondersteuning [11](#page=11). #### 5.1.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Bied de hele dag door woordleerkansen en een rijk, gevarieerd taalaanbod aan (impliciet leren). Voorzie activiteiten waarbij leerlingen zelf aan de slag gaan met nieuwe woordenschat tijdens luister-, spreek-, schrijf- of leesactiviteiten. Zoom ongepland in op interessante woorden wanneer leerlingen ze nodig hebben, en plan ook gerichte activiteiten rond uitdagende en functionele focuswoorden (incidenteel/intentioneel). Model woordleerstrategieën en ondersteun leerlingen om deze zelf toe te passen (expliciet leren). Zoom in op uitspraak, morfologie, herkomst, spelling, etc. wanneer relevant (expliciet leren). Haal voorkennis op bij het aanleren van nieuwe woorden en geef samen met leerlingen betekenis aan nieuwe woorden. Zorg voor een doorgaande lijn rond woordverwerving in de hele basisschool, waarbij woorden cyclisch terugkeren in verschillende contexten, leergebieden of leerjaren [11](#page=11). #### 5.1.7 Kansen tot reflectie Blik samen met leerlingen regelmatig terug op (de betekenis van) geleerde woorden, toegepaste (woordleer)strategieën en gebruikte hulpmiddelen. Stimuleer woordbewustzijn door na te denken over interessante woorden en stimuleer woordeigenaarschap door stil te staan bij geleerde woorden. Maak zichtbaar welke woorden leerlingen hebben geleerd en wat ze daarmee kunnen. Maak de verwachtingen over woordgebruik expliciet, zodat leerlingen weten of ze een woord moeten kunnen herkennen of zelf produceren [11](#page=11). ### 5.2 Taalbeschouwing Taalbeschouwing omvat het stimuleren van interesse voor taal, het bieden van een rijke leeromgeving, het functioneel inzetten van taalbegrip, interactieve leeractiviteiten, gerichte ondersteuning, en het bevorderen van zowel impliciet als expliciet leren, met veel aandacht voor reflectie [12](#page=12) [13](#page=13). #### 5.2.1 Positief-talige grondhouding Moedig leerlingen aan om hun verwondering, vragen of reflecties over talige aspecten te uiten. Speel in op de natuurlijke interesse van kinderen voor taal door in te spelen op hun reacties, uitspraken en ideeën. Gebruik de talige en culturele diversiteit in de klas als bron voor leren en geef leerlingen de mogelijkheid om hun volledige talige repertoire te gebruiken. Plan expliciete taalbeschouwingsmomenten om samen na te denken over talige concepten op een hoger abstractieniveau, en geloof dat elke leerling kan leren reflecteren over taal door hen talig uit te dagen [12](#page=12). #### 5.2.2 Contextrijk Zorg voor een contextrijk aanbod met concreet materiaal dat leerlingen laat verwonderen, nadenken en vragen stellen over taal. Bied een rijk taalaanbod over aspecten van het taalsysteem en over taalgebruik en taalgedrag. Vertrek vanuit taalverschijnselen of taalproblemen in een (semi-)authentieke context wanneer er intentioneel aan taalbeschouwing wordt gedaan. Verbind taalbeschouwelijke kennis die leerlingen uit observaties opdoen met hun bestaande voorkennis [12](#page=12). #### 5.2.3 Functioneel Laat taalbeschouwingsactiviteiten voortvloeien uit betekenisvolle spreek-, luister-, lees- of schrijfactiviteiten om zo kansen te creëren voor incidentele taalbeschouwing. Koppel taalbeschouwelijke concepten aan concrete en rijke contexten uit het taalmateriaal van de leerlingen zelf, hun leefwereld, interesses, of niet-taallessen. Identificeer kansen in alle lessen om aan taalbeschouwing te doen. Zorg ervoor dat de taalbeschouwingsactiviteit leidt tot taalverrijking in verschillende variëteiten en communicatieve contexten. Leerlingen moeten weten waarom ze over aspecten van taalbeschouwing moeten nadenken en reflecteren met een relevant en interessant doel [12](#page=12). #### 5.2.4 (Inter)actief Voorzie tijd en ruimte voor interactie met leerlingen over het taalsysteem en taalgebruik, en geef voldoende input over taalbeschouwing tijdens deze interacties. Stel denkstimulerende vragen zodat leerlingen zelf taalbeschouwelijke aspecten kunnen ontdekken en aan gezamenlijke kennisconstructie kunnen bouwen. Organiseer momenten waarop leerlingen samen actief taal onderzoeken en reflecteren over de correctheid, betekenis en rijkdom van taal. Voorzie werkvormen die leiden tot actief, samenwerkend en probleemoplossend leren over taalbeschouwing [12](#page=12). #### 5.2.5 Ondersteuning Zorg voor voldoende visuele ondersteuning tijdens taalbeschouwingsmomenten om analyses en conclusies zichtbaar te maken. Stel gerichte vragen om leerlingen te ondersteunen wanneer ze over een taalfenomeen reflecteren. Geef feedback op wat leerlingen zeggen over talige aspecten en combineer dit met feed-up en feedforward om het metadenken van leerlingen over taal te stimuleren. Bied gericht scaffolding aan, zodat leerlingen via tijdelijke opstapjes de kloof kunnen overbruggen tussen wat ze al weten over taalbeschouwing en wat ze nog niet weten [13](#page=13). #### 5.2.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Daag leerlingen uit om in authentieke en contextrijke taalgebruikssituaties expliciet na te denken over taal en taalgebruik, en besteed aandacht aan de wisselwerking tussen taalsysteem en taalgebruik. Model hoe stil te staan bij een talig fenomeen en zet hardop denkend taalbeschouwingsstrategieën in om tot conclusies te komen. Maak ruimte voor betekenisonderhandeling en taalbeschouwelijke reflectie, en laat leerlingen verworven inzichten over het taalsysteem en taalgebruik in hun eigen woorden formuleren. Voorzie een theoretisch moment tijdens taalbeschouwelijke momenten waarbij leerlingen de theorie die bij het besproken taalverschijnsel hoort vastzetten. Geef leerlingen meerdere kansen om hun competenties te verbeteren door cyclisch en cumulatief te werken gedurende het schooljaar [13](#page=13). #### 5.2.7 Kansen tot reflectie Stimuleer het denkproces van leerlingen door gerichte en reflectieve vragen te stellen die hen helpen nadenken over de werking van taal en het effect ervan op de ontvanger. Zorg ervoor dat instructie en ondersteuning gericht zijn op de lesdoelen rond taalbeschouwing en dat leerlingen zich bewust zijn van deze doelen [13](#page=13). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Positief-talige grondhouding | Een onderwijsbenadering waarbij de leraar gelooft in het potentieel van alle leerlingen, hun interesses stimuleert, experimenteren met taal aanmoedigt en een veilige omgeving creëert waarin leerlingen zich durven te uiten en fouten te maken. | | Contextrijk leren | Het aanbieden van leerstof en activiteiten die betekenisvol zijn voor de leerlingen, door aan te sluiten bij hun leefwereld, voorkennis en interesses, en door gebruik te maken van concrete materialen en rijke teksten. | | Functioneel taalgebruik | Het inzetten van taal om een concreet, niet-talig doel te bereiken, waarbij taalgebruik intrinsiek verbonden is aan de activiteit en niet een doel op zich is. | | (Inter)actief leren | Een onderwijsaanpak die gericht is op het stimuleren van interactie tussen leerlingen en tussen leerlingen en de leraar, door middel van open vragen, denkvragen, samenwerkingsvormen en responsieve feedback. | | Ondersteuning | Het bieden van passende hulp aan leerlingen om uitdagende leerdoelen te bereiken, wat kan variëren van visuele en talige ondersteuning tot geleidelijke afbouw van hulp en gedifferentieerde instructie. | | Impliciet leren | Het verwerven van kennis en vaardigheden zonder dat dit expliciet wordt aangeleerd, vaak door blootstelling aan taal en door natuurlijke interactie. | | Expliciet leren | Het bewust en direct aanleren van strategieën, regels of concepten, waarbij de leraar instructie geeft en de leerling oefent met deze nieuwe inzichten. | | Kansen tot reflectie | Momenten in het leerproces die leerlingen de gelegenheid bieden om na te denken over wat ze leren, hoe ze leren en wat de resultaten zijn, zowel individueel als in interactie met anderen. | | Voorkennis opvragen | Het activeren van bestaande kennis en ervaringen van leerlingen die relevant zijn voor nieuwe informatie, om zo een koppeling te maken en het begrip te verdiepen. | | Rijk taalaanbod | Het gebruik van gevarieerd en stimulerend taalgebruik door de leraar, met een brede woordenschat en diverse zinsstructuren, om de taalontwikkeling van leerlingen te bevorderen. | | Feedback, feed-up, feedforward | Een model voor effectieve feedback: feedback (terugkijken op prestatie), feed-up (waar sta ik en waar ga ik naartoe?) en feedforward (hoe kan ik verbeteren?). | | Differentiatie | Het aanpassen van onderwijsactiviteiten, materialen en verwachtingen aan de individuele behoeften, niveaus en leerstijlen van leerlingen. | | Cyclisch leren | Het regelmatig herhalen en verdiepen van leerstof over een langere periode, waarbij nieuwe inzichten worden opgedaan door herhaalde blootstelling en oefening in verschillende contexten. | | Luisterbereidheid | De openheid en het vermogen van een leerling om actief te luisteren naar anderen en de boodschap te verwerken en te begrijpen. | | Spreekdurf | Het zelfvertrouwen van een leerling om zich verbaal te uiten, ideeën te delen en deel te nemen aan gesprekken, ook in nieuwe of uitdagende situaties. | | Woordverwerving | Het proces waarbij leerlingen nieuwe woorden leren, de betekenis ervan begrijpen en ze effectief kunnen gebruiken in verschillende contexten. | | Taalbeschouwing | Het reflecteren op en analyseren van taalverschijnselen, taalgebruik en de structuur van taal, met als doel een dieper inzicht in taal te ontwikkelen. |