Education General

# Wetenschappen en techniek Wetenschappen en techniek hebben onze wereld en onze manier van samenleven fundamenteel veranderd. Dit onderwerp verkent de historische ontwikkeling, principes en methoden van wetenschap en techniek, en hun onderlinge relatie [12](#page=12). ## 1. De wetenschappelijke revolutie De moderne wetenschap, die zo'n 500 jaar geleden begon, markeert een periode van fenomenale groei in menselijke invloed op de omgeving. Deze revolutie wordt gekenmerkt door drie principes: de bereidheid om eigen onwetendheid te erkennen, het belang van wiskunde en waarneming voor wetenschappelijk inzicht, en het gebruik van theorieën voor het verwerven van nieuwe capaciteiten en technologieën. De agrarische revolutie, die zo'n 10.000 jaar geleden begon, was een overgang van jagen en verzamelen naar landbouw, wat leidde tot grotere populaties. De cognitieve revolutie, 70.000 tot 30.000 jaar geleden, veranderde het menselijk denkvermogen en gaf nieuwe vaardigheden en mogelijkheden [13](#page=13) [14](#page=14). De groei van sociale ontwikkeling en wereldbevolking, die vanaf ongeveer 1500 exponentieel toenam, is onlosmakelijk verbonden met de industriële revolutie. Deze revolutie maakte het mogelijk om energie om te zetten, zoals warmte in beweging, wat de menselijke expansie versnelde en de afhankelijkheid van ecosystemen verminderde [15](#page=15). ### 1.1 Wetenschappen Wetenschappen omvatten het systematisch geordende geheel van kennis, regels, wetmatigheden, theorieën en hypothesen waarmee nieuwe kennis verkregen kan worden. De OESO classificeert wetenschappen in natuurwetenschappen, technische wetenschappen, geneeskunde en gezondheidswetenschappen, agrarische wetenschappen en diergeneeskunde, sociale wetenschappen, en menswetenschappen [17](#page=17). Een wetenschapper wordt gedreven door een verlangen naar weten en verklaren, zoals geïllustreerd door het verhaal van Archimedes en de ontdekking van de wet van Archimedes. Het wetenschappelijke proces wordt gekenmerkt door drie 'W's': verwondering, waarnemen en waarheid [18](#page=18) [19](#page=19). * **Verwondering:** Dit is de drijfveer van de wetenschapper, gekenmerkt door nieuwsgierigheid en een open houding ten opzichte van de wereld. Verwondering is een bijzondere ervaring van verbazing en wordt gekenmerkt door een drang om betere verklaringen te vinden [19](#page=19). * **Waarnemen:** Zonder observaties van natuurlijke fenomenen kan men niet aan wetenschap doen. Wetenschappers observeren en bestuderen de fysische wereld om verklaringen te vinden. Copernicus deed nauwkeurige astronomische waarnemingen voor zijn heliocentrische wereldbeeld [20](#page=20) [21](#page=21). * **Waarheid:** Wetenschappers streven ernaar de waarheid te achterhalen, maar 'waarheid' is geen evident begrip. Er zijn verschillende perspectieven op waarheid, waaronder de correspondentietheorie, coherentietheorie, pragmatiek, constructivistisch perspectief, consensuswaarheid, normatieve waarheid, esthetische waarheid en minimalisme [21](#page=21) [22](#page=22). #### 1.1.1 Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces omvat het verwonderen, verkennen, opzetten van onderzoek, uitvoeren van onderzoek en concluderen. Wetenschappelijke kennis is veranderlijk; nieuwe bevindingen kunnen bestaande theorieën aanpassen of vervangen [23](#page=23). > **Tip:** De geschiedenis van Antonie Van Leeuwenhoek en zijn microscoop illustreert hoe verwondering, technische vaardigheden en waarneming leiden tot nieuwe wetenschappelijke inzichten en zelfs nieuwe wetenschapsdomeinen [23](#page=23) [24](#page=24). ### 1.2 Techniek Techniek wordt omschreven als "het geheel van ingrepen waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen". Technici, ontwerpers en ingenieurs gebruiken technische systemen om het leven eenvoudiger, aangenamer en veiliger te maken [24](#page=24). > **Voorbeeld:** Een tandenborstel, een stoel, een computer en een smartphone zijn voorbeelden van technische systemen [24](#page=24). #### 1.2.1 Het technisch denk- en handelingsproces Het technisch denk- en handelingsproces omvat de stappen van probleem stellen, ideeën bedenken, plannen, maken, testen en evalueren. Dit proces wordt herhaaldelijk doorlopen om technische realisaties te verbeteren [25](#page=25). > **Voorbeeld:** De gebroeders Wright, pioniers van de moderne luchtvaart, volgden dit proces om hun gemotoriseerde vliegtuig te ontwikkelen [26](#page=26). ##### 1.2.1.1 Belangrijke aspecten van het ontwerp Bij het ontwerpen van technische systemen spelen verschillende aspecten een rol: * **Functie:** Technische systemen bieden oplossingen voor problemen [26](#page=26). * **Vormgeving en werking:** De vorm van een technisch systeem is bepaald door de functie en gebruikerswensen, waarbij ook esthetische aspecten een rol spelen [26](#page=26). * **Ontwerpen en uitvinden:** Ontwerpen is de kernactiviteit van techniek; uitvinden vindt plaats wanneer er geen bestaande oplossing is [27](#page=27). * **Bedienen en gebruiken:** Dit betreft zowel het leren omgaan met complexe apparatuur als het gebruik van eenvoudige objecten [27](#page=27). * **Onderhouden, herstellen en recycleren:** Deze aspecten zorgen ervoor dat technische systemen langer bruikbaar blijven [28](#page=28). * **Hulpmiddelen:** Materiële en menselijke middelen, zoals grondstoffen, gereedschappen en energie, zijn essentieel voor het realiseren van technische systemen [28](#page=28). * **Keuzes:** Keuzes bij het ontwerpen worden bepaald door technische eisen, gebruikerswensen en overheidsnormen [28](#page=28) [29](#page=29). * **Maatschappij:** Techniek is een maatschappelijk verschijnsel dat dient ter oplossing van menselijke problemen en behoeften [29](#page=29). ### 1.3 De keerzijde van de medaille De ontwikkeling van wetenschappen en techniek brengt ook uitdagingen met zich mee, zoals de moeilijke werk- en leefomstandigheden tijdens de industriële revolutie ecologische problemen zoals ontbossing en bodemerosie en het potentieel voor misbruik, zoals geïllustreerd door Alfred Nobel en de uitvinding van dynamiet [29](#page=29) [30](#page=30). --- # Diversiteit Diversiteit omvat het besef van individuele uniciteit en de verschillen tussen groepen, wat leidt tot een complex samenspel van identiteiten, normen en de demografische evolutie van samenlevingen, met name België [33](#page=33). ### 2.1 Op zoek naar een definitie van diversiteit Het concept diversiteit kent verschillende omschrijvingen, die echter vaak terugkerende begrippen bevatten [33](#page=33). * **Verso** definieert diversiteit als het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen bepaalde groepen mensen [33](#page=33). * **De Ambrassade** stelt dat diversiteit in principe slaat op alle persoonskenmerken waarin mensen van elkaar kunnen verschillen. In de jeugdwerksector ligt de focus echter op meer fundamentele verschillen in de leefomstandigheden van kinderen en jongeren [33](#page=33) [34](#page=34). * **Movisie** benadrukt dat diversiteit betrekking heeft op alle manieren waarop mensen van elkaar verschillen, zowel aangeboren (zoals oogkleur of cultuur) als aangeleerd en veranderlijk (zoals kledingstijl of interesses) [34](#page=34). * **Associatie KU Leuven** ziet diversiteit als een grondhouding van erkenning en waardering van verschillen, wat leidt tot een gelijkwaardige omgang met elkaar en kansen ziet in een diverse wereld [34](#page=34). * **Katholiek Onderwijs Vlaanderen** beschouwt diversiteit als inherent aan elke schoolomgeving, waar leerlingen en leraren van elkaar verschillen. Omgaan met verschil is essentieel voor het ontwikkelen van een open, verdraagzame en duurzame samenleving [34](#page=34). > **Tip:** Hoewel er geen eenduidige definitie is, komen de kernaspecten van uniciteit, onderlinge verschillen en de manier waarop we hiermee omgaan, consequent naar voren [33](#page=33) [34](#page=34). ### 2.2 Aspecten van diversiteit Diversiteit is nauw verbonden met identiteit, verschil en de heersende normen binnen een samenleving [35](#page=35). #### 2.2.1 Diversiteit en identiteit Diversiteit en identiteit zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Identiteit is zowel persoonlijk als sociaal, gelaagd en dynamisch [35](#page=35). * **Persoonlijke identiteit** omvat kenmerken als leeftijd, opleiding, gezondheid, levensbeschouwing, gender en interesses [35](#page=35). * **Sociale identiteit** ontstaat door lidmaatschap van diverse groepen (familie, werk, hobby's, nationaliteit, cultuur, religie), wat een betekenisvolle plaats in de wereld geeft en leidt tot integratie [35](#page=35). De persoonlijke en sociale identiteit ontwikkelen zich voortdurend en zijn dynamisch en gelaagd. Jongeren en volwassenen onderzoeken continu wie ze zijn en willen zijn, en hoe ze zich verhouden tot anderen. Elke persoon is een kruispunt van deelidentiteiten en ervaringen, wat de rijke en dynamische persoonlijkheid vormt [35](#page=35). #### 2.2.2 Diversiteit en verschil Diversiteit wordt in de breedste zin van het woord geïnterpreteerd, waarbij oog is voor evidente en minder evidente, zichtbare en onzichtbare, bewuste en onbewuste verschillen. Er zijn veertien assen van identiteitsvorming die bepalen waar iemand zich bevindt, wat resulteert in een brede diversiteit. Deze assen omvatten onder andere [35](#page=35) [36](#page=36): * Geslacht [37](#page=37). * Seksuele oriëntatie [37](#page=37). * Huidskleur [37](#page=37). * Etniciteit [37](#page=37). * Nationaliteit [37](#page=37). * Klasse [37](#page=37). * Maatschappelijke ontwikkeling [37](#page=37). * Cultuur [37](#page=37). * Noord-Zuid/Oost-West [37](#page=37). * Bezit [37](#page=37). * Leeftijd [37](#page=37). * Religie [37](#page=37). * Gezondheid [37](#page=37). * Verblijfsstatuut [37](#page=37). #### 2.2.3 Diversiteit en de norm Het omgaan met verschil is een uitdaging omdat mensen dit interpreteren vanuit hun eigen referentiekader, wat kan leiden tot het indelen van mensen in hokjes. Afwijkingen van de eigen norm kunnen angst inboezemen en als een aantasting van veiligheid worden ervaren [37](#page=37) [38](#page=38). Sommige combinaties van variabelen maken jongeren kwetsbaarder of bieden hen meer kansen. Factoren zoals gender, seksuele voorkeur, huidskleur, etniciteit, religie, sociaaleconomische status, cultuur, beperking of talent bepalen de kansen en hindernissen die men in de maatschappij ondervindt. Impliciete en onbewuste beelden in het referentiekader kunnen ongewild barrières opwerpen, het potentieel van anderen belemmeren en een negatieve impact hebben op zelfbeeld, motivatie, interesse en prestaties. Wanneer verschillende aspecten elkaar beïnvloeden, kunnen kansen exponentieel toenemen of verminderen, wat leidt tot ongelijkheid, ongelijke kansen, vooroordelen, uitsluiting en racisme. Het is daarom cruciaal om verder te kijken dan het eigen referentiekader [38](#page=38). ### 2.3 Bevolking in België De structuur van de Belgische bevolking is de laatste decennia geëvolueerd, met een toename van het aantal inwoners en een grotere culturele diversiteit. De diversiteit naar afkomst is sterk toegenomen [39](#page=39): * Het aandeel Belgen met een Belgische achtergrond is gedaald van 81,2% in 2002 naar 66,6% in 2022 [39](#page=39). * Het aandeel Belgen met een buitenlandse achtergrond steeg tussen 2002 en 2022 [39](#page=39). * De proportie niet-Belgen nam toe van 8,2% in 2002 naar 12,8% in 2022 [39](#page=39). Deze evolutie is merkbaar in de meeste Vlaamse steden en gemeenten en heeft gevolgen voor het onderwijs [40](#page=40). > **Oefening:** Bekijk de situatie van je eigen stad of gemeente via statbel.fgov.be/nl/ of de Vlaamse stadsmonitor (https://gemeente-stadsmonitor.vlaanderen.be/) om de bevolkingssamenstelling te analyseren [41](#page=41). ### 2.4 Beknopte geschiedenis van de migratie in België De culturele diversiteit in België is het resultaat van migratiestromen, vooral sinds de Tweede Wereldoorlog. Er kunnen vier belangrijke periodes worden onderscheiden [42](#page=42): #### 2.4.1 Na de Tweede Wereldoorlog (1946-1956) Na WOII was er een grote vraag naar arbeidskrachten, met name voor de kolenmijnen. Buitenlandse gastarbeiders werden aangeworven met een tijdelijk karakter, voornamelijk Italianen via het kolenakkoord van 1946. Deze stroom eindigde abrupt na de mijnramp van Marcinelle in 1956 [42](#page=42). #### 2.4.2 De golden Sixties (1956-1969) Economische voorspoed en groei leidden tot een blijvende krapte op de arbeidsmarkt, met name in de dienstensector, bouw en textiel. Naar aanleiding van het Italiaanse debakel werd het recruteringsgebied verlegd naar Spanje Griekenland Marokko en Turkije en Algerije. Laagopgeleide mannen migreerden naar België. De tijdelijkheidsgedachte hinderde investeringen in taalverwerving en maatschappelijke integratie [42](#page=42). #### 2.4.3 De migratiestop (1974-1989) De oliecrisis van 1973 leidde tot een economische crisis en stijgende werkloosheid, vooral onder laaggeschoolden. In 1974 besloot de Belgische regering de instroom van laaggeschoolde buitenlandse werkkrachten te beperken, hoewel migratiekanalen zoals gezinshereniging openbleven. Met de migratiestop besloten veel gastarbeiders te blijven en hun gezinnen te laten overkomen, wat de permanente vestiging inluidde [42](#page=42) [43](#page=43). #### 2.4.4 Superdiversiteit (vanaf 1989 tot nu) In de jaren '90 zorgden economische globalisering, technologische ontwikkelingen, de toestroom van vluchtelingen en de uitbreiding van de EU voor een nieuwe stijging en diversificatie van migranten. Steven Vertovec introduceerde in 2005 de term 'superdiversiteit', verwijzend naar zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve toename van diversiteit [43](#page=43). ##### 2.4.4.1 Een kwantitatieve toename van diversiteit Er is een duidelijke toename in het aantal inwoners in België en een diversificatie van hun afkomst. Grote steden zoals Genk, Vilvoorde, Antwerpen en Brussel worden nu aangeduid als 'majority-minority-cities', waar de meerderheid van de bevolking een migratieachtergrond heeft [43](#page=43) [44](#page=44). * **Bevolking naar herkomst en nationaliteitsgroep van herkomst (2000 vs. 2022):** Het aantal personen dat niet in België geboren is, is aanzienlijk gestegen, zowel binnen de EU als daarbuiten [44](#page=44). ##### 2.4.4.2 Een kwalitatieve toename van diversiteit Naast de kwantitatieve toename is er ook een kwalitatieve toename, waarbij de diversiteit binnen de diversiteit centraal staat. Individuen kunnen niet gereduceerd worden tot hun culturele herkomst alleen, omdat verschillen binnen gemeenschappen belangrijker worden dan verschillen tussen gemeenschappen. Ieder individu heeft een unieke identiteitsvorming, ongeacht culturele achtergrond. Deze kwalitatieve diversiteit bevordert een genuanceerd debat en een meer gematigde blik op maatschappelijke verhoudingen [44](#page=44). Superdiversiteit is een feit en een vaststelling van maatschappelijke verandering, noch positief noch negatief van aard [44](#page=44). --- # Levensbeschouwingen Dit hoofdstuk biedt een overzicht van erkende levensbeschouwingen in België, hun kernaspecten en historische ontwikkeling, inclusief het Jodendom, Boeddhisme, Christendom, Islam en Niet-confessionele levensbeschouwing [45](#page=45). ## 3.1 Inleiding tot levensbeschouwing Een levensbeschouwing wordt gedefinieerd als een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld. De wereld kent een grote verscheidenheid aan levensbeschouwingen, met het christendom en de islam als de grootste wereldreligies wat betreft aanhangers [46](#page=46) [47](#page=47). ## 3.2 Erkende levensbeschouwingen in België De Belgische grondwet garandeert de vrijheid van levensbeschouwelijke overtuiging en de vrije openbare uitoefening ervan. Artikel 19 waarborgt de vrijheid van eredienst en artikel 24 koppelt deze vrijheid aan het onderwijs, met de verplichting om keuze te bieden tussen erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. De federale overheidsdienst Justitie is verantwoordelijk voor de erkenning van erediensten en vrijzinnigheid in België [48](#page=48). Momenteel zijn er 8 erkende levensbeschouwingen in België [49](#page=49): 1. De Rooms-Katholieke (sinds het begin van de Belgische staat) [49](#page=49). 2. De Israëlitische [49](#page=49). 3. De Anglicaanse [49](#page=49). 4. De Protestants-Evangelische (1876, gewijzigd in 2000) [49](#page=49). 5. De Islamitische [49](#page=49). 6. De Orthodoxe [49](#page=49). 7. Niet-confessionele levensbeschouwing [49](#page=49). 8. Boeddhisme (voorontwerp van wet goedgekeurd in 2023) [49](#page=49). ## 3.3 Belangrijke aspecten van een levensbeschouwing Elke levensbeschouwing kan worden geanalyseerd aan de hand van de volgende aspecten [50](#page=50): * **Historiek (de kernervaring):** De oorsprong is vaak verbonden met een ingrijpende historische ervaring of figuur, zoals Abraham (Jodendom), Jezus (Christendom), Mohammed (Islam) of Boeddha (Boeddhisme). Het ontstaan van grote levensbeschouwelijke tradities volgt vaak deze fasen: stichtersfase, mondelinge traditie, schriftelijke traditie, institutionalisering, politieke verhoudingen, hervormingen en modernisering [50-51](#page=50, 51) [50](#page=50). * **De geloofsovertuiging of levensfilosofie:** Dit omvat de manier waarop mensen naar het leven kijken, met visies op zichzelf, medemensen en de wereld [51](#page=51). * **Belangrijke geschriften of bronnen:** Dit zijn geschriften die door de levensbeschouwing als belangrijk worden beschouwd en aanleiding geven tot studie [51](#page=51). * **Rituelen en symbolen:** Symbolen zijn voorwerpen of handelingen met een diepere betekenis die een realiteit samenvatten. Rituelen zijn herhaaldelijke handelingen die verbondenheid creëren en een diepere, innerlijke werkelijkheid oproepen. Levensbeschouwelijke rituelen worden ook wel 'symbool-handelingen' genoemd [51](#page=51) [52](#page=52). * **Belangrijke levensmomenten:** Geboorte, volwassen worden, huwelijk en dood zijn momenten waarop mensen stilstaan bij de zin van het leven, beïnvloed door hun levensbeschouwing [52](#page=52). * **Belangrijke plaatsen en voorgangers:** Plaatsen zijn verbonden met belangrijke historische gebeurtenissen of worden als 'speciaal' ervaren door aanhangers. Voorgangers of leiders spelen een leidende rol binnen de levensbeschouwing [53](#page=53). ## 3.4 Jodendom ### 3.4.1 Historiek (de kernervaring) De oorsprong van het Jodendom ligt ongeveer 4000 jaar terug bij Abraham, die van God de opdracht kreeg om uit zijn woonplaats te trekken naar een nieuw land. De verhalen over Abraham, Isaak en Jakob, de aartsvaders, zijn centraal. Mozes speelde een cruciale rol in de bevrijding van de Israëlieten uit Egypte en hun tocht naar het beloofde land. De diaspora, de verspreiding van Joden vanuit Israël, begon met de Romeinse verovering in 60 v.C.. Binnen het Jodendom bestaan verschillende stromingen, zoals het liberale en het orthodoxe Jodendom, dat op zijn beurt weer onderverdeeld is in verschillende groepen (chassidisch, Litouws, Sefardisch en modern-orthodox) [54](#page=54) [55](#page=55) [56](#page=56). ### 3.4.2 De geloofsovertuiging Het Jodendom is een monotheïstische godsdienst die gelooft in één God, Jahweh. God wordt gezien als de almachtige Schepper van het heelal. Joden kennen God via de geschiedenis, als een persoonlijke God. De Tien Geboden, te vinden in het boek Exodus, vormen een belangrijk richtsnoer, naast de 613 voorschriften (mitswot) die de Thora beschrijft [57-58](#page=57, 58). Spijswetten, zoals het verbod op varkensvlees en het vermengen van vlees en melk, zijn ook belangrijk [56](#page=56) [57](#page=57) [58](#page=58). ### 3.4.3 Belangrijke geschriften of bronnen De Tenach is de verzameling heilige boeken van het Jodendom, bestaande uit de Wet (Thora), Profeten (Nevi’iem) en Geschriften (Ketoeviem). Deze boeken vormen het Oude Testament voor christenen. De rabbijnse literatuur, waaronder de Talmoed, bouwt voort op de Tenach en bevat discussies over de toepassing van de Joodse wet in het dagelijks leven [58](#page=58) [59](#page=59). ### 3.4.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **Davidster:** Een zes-puntige ster, sinds 1897 het officiële embleem van het Zionisme en later overgenomen door de staat Israël [59](#page=59). * **Menora:** Een zevenarmige kandelaar, het oudste Joodse symbool dat Gods aanwezigheid en leiding symboliseert [60](#page=60). * **Mezoeza:** Een kokertje met perkament aan de deurpost, met een verwijzing naar het Sjema Israël en de liefde voor God [60](#page=60). * **Sjofar:** De hoorn van een ram of bok, gebruikt voor bezinning of om belangrijke historische momenten aan te kondigen [60](#page=60). * **Kippa (keppeltje):** Een teken van eerbied voor de Schepper [61](#page=61). * **Tefillien (gebedsriemen):** Kubusvormige leren doosjes met perkamenten rol, gebruikt om gedachten tot God te richten [61](#page=61). * **Talliet:** Een gebedskleed met kwasten aan de zijkanten, die herinneren aan de geboden van God [61-62](#page=61, 62). **Rituelen:** * **De joodse kalender:** Gebaseerd op zowel het zonnejaar als de maanstanden, met schrikkeljaren om synchronisatie te garanderen. De jaartelling begint bij de schepping in 3761 v.C. [62](#page=62) [63](#page=63). * **Sabbat:** De rustdag van vrijdagavond tot zaterdagavond, die de mens als Gods partner in schepping, openbaring en verlossing belichaamt [63](#page=63). * **Pesach (paasfeest):** Herdenkt de bevrijding uit Egypte, met ongedesemd brood en een sedermaaltijd die symbolische ingrediënten bevat [63-64](#page=63, 64). * **Rosj Hasjana:** Joods nieuwjaar, een dag van inkeer en voorbereiding op Jom Kipoer [64](#page=64). * **Jom Kipoer (Grote Verzoendag):** Een dag van vasten, inkeer, berouw en verzoening, gericht op zonden tegen God [64](#page=64). * **Soekot (Loofhuttenfeest):** Oorspronkelijk een oogstfeest dat de woestijntocht herdenkt [65](#page=65). * **Chanoeka:** Een feest van acht dagen dat de herinwijding van de tempel herdenkt, met de nadruk op het wonder van de olie [65-66](#page=65, 66). ### 3.4.5 Belangrijke levensmomenten * **Besnijdenis:** Joodse jongens worden op de 8ste dag na hun geboorte besneden en ontvangen hun voornaam. Meisjes krijgen hun naam op de 1ste of 4de sabbat na geboorte [66](#page=66). * **Bar mitswa / Bat mitswa:** Jongens worden bar mitswa op hun 13de, meisjes bat mitswa op hun 12de, wat religieuze meerderjarigheid en de bijbehorende verplichtingen inhoudt [66](#page=66). * **Huwelijk:** Een joodse bruiloft omvat een choepa (baldakijn) en een gebroken glas om de herinnering aan de verwoesting van de tempel te symboliseren [67](#page=67). * **Overlijden, begrafenis en rouw:** Het lichaam wordt begraven, gevolgd door een rouwperiode van zeven dagen (sjiva). Nabestaanden plaatsen steentjes op het graf om hun bezoek en herdenking te tonen [67](#page=67) [68](#page=68). ### 3.4.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** De synagoge is een plaats van samenkomst, maar het gebedsleven speelt zich voornamelijk thuis af. De Klaagmuur in Jeruzalem is een belangrijke plaats [68](#page=68). * **Voorgangers:** De rabbijn is een leraar en expert in de Joodse wet en traditie. De kohen (priester) stamt af van Aäron en had oorspronkelijk een rol in de Tempel [69](#page=69). ## 3.5 Boeddhisme ### 3.5.1 Historiek (de kernervaring) Het Boeddhisme ontstond ongeveer 2500 jaar geleden met Siddharta Gautama, zoon van een Indiase vorst. Na een beschermde jeugd werd hij geconfronteerd met lijden en ging hij op zoek naar inzicht, wat leidde tot zijn verlichting onder een boom, waarna hij de 'boeddha' werd. Keizer Ashoka speelde een belangrijke rol in de verdere verspreiding van het Boeddhisme. Belangrijke stromingen zijn het Theravada-boeddhisme, dat nadruk legt op eigen kracht en het overwinnen van begeerte, en het Mahayana-boeddhisme, dat hulp van anderen en de rol van boddhisatva's benadrukt [70](#page=70) [71](#page=71). ### 3.5.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Het Boeddhisme erkent drie soorten lijden: lijden door pijn, lijden door verandering en vergankelijkheid, en lijden door persoonlijkheidskenmerken. Het leven is gericht op de Vier Edele Waarheden, die stellen dat alle leven lijden kent, dat lijden een oorzaak heeft (begeerte), dat lijden kan worden beëindigd door acceptatie en loslaten, en dat het Achtvoudige Pad een weg biedt om lijden op te heffen. Het bereiken van Nirwana, een staat van spiritueel geluk zonder negatieve emoties, is het uiteindelijke doel. Karma, de invloed van handelingen op de toekomst, speelt een cruciale rol in het proces naar Nirwana [72](#page=72) [73](#page=73). ### 3.5.3 Belangrijke geschriften of bronnen Boeddha heeft zelf geen geschriften nagelaten. Het Theravada-boeddhisme beroept zich op de Pali Canon, een verzameling leringen die mondeling werden doorgegeven en pas rond 30 v.C. op schrift werden gesteld. De Pali Canon is onderverdeeld in drie delen: de toespraken van de Boeddha, de leer en discipline van monniken, en de filosofische traditie [73](#page=73) [74](#page=74). ### 3.5.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **Dharma-wiel:** Symboliseert het in beweging zetten van de leer van Boeddha, met acht spaken die verwijzen naar het achtvoudige pad [74](#page=74). * **Bodhiboom:** Staat symbool voor verlichting en herinnert aan de bereikbaarheid van verlichting voor elk mens [74](#page=74). * **De drie juwelen (drie toevluchten):** Verwijzen naar het streven naar verlichting: toevlucht tot Boeddha (inspiratie), Dharma/Dhamma (leer van Boeddha) en Sangha (boeddhistische gemeenschap) [75](#page=75). **Rituelen:** Rituelen spelen een minder belangrijke rol in het Boeddhisme dan in andere godsdiensten. Het belangrijkste feest is Vesakha Puja, ter herdenking van de geboorte, verlichting en het overlijden van de Boeddha [75](#page=75). ### 3.5.5 Belangrijke levensmomenten * **Geboorte:** Er is een zegening van het kind, waarbij de wens wordt uitgesproken dat het kind mag uitgroeien tot een goed mens en anderen mag helpen de verlichting te bereiken [75](#page=75). * **Huwelijk:** Wordt gezien als een contract, geen heilig verbond. Er is een inzegening van de belofte door een monnik [75](#page=75). * **Dood:** Een belangrijk moment dat dichter bij het nirwana brengt. Verdriet en rouw worden vermeden om een goede wedergeboorte niet te hinderen. Boeddhisten worden gecremeerd [76](#page=76). ### 3.5.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Tempels en stoepa's (gebouwen met relieken van de Boeddha) zijn belangrijke plaatsen voor meditatie en gebed [76](#page=76). * **Voorgangers:** Monniken spelen een centrale rol in eredienst en onderwijs. In het Tibetaans boeddhisme zijn lama's de geestelijke leiders, waarvan de Dalai Lama de bekendste is [77](#page=77). ## 3.6 Christendom ### 3.6.1 Historiek (de kernervaring) Het Christendom ontstond ongeveer 2000 jaar geleden rond de figuur van Jezus van Nazareth. Het is geworteld in het Jodendom, en christenen hebben het Joodse beeld van God verder uitgediept vanuit hun ervaringen met Jezus. De verspreiding begon in Palestina en breidde zich uit naar Europa en de rest van de wereld door missionering. Door geloofsinhoudelijke en organisatorische meningsverschillen zijn er verschillende stromingen ontstaan: Katholieken, Orthodoxen, Protestantisme (Reformatie) en Anglicaanse kerk [79-80](#page=79, 80). Oecumene zoekt naar samenwerking tussen de verschillende christelijke kerken [78](#page=78) [79](#page=79) [80](#page=80). ### 3.6.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Christenen geloven in één God die zich openbaart als Vader, Zoon en Heilige Geest (de drie-eenheid). God wordt gezien als Schepper en een persoonlijke God die zich bemoeit met de mensheid, zoals getoond in Jezus. De geloofsbelijdenis vat de kern van het christelijk geloof samen. Gods droom is het Rijk van God, waar mensen liefdevol met elkaar omgaan. De Tien Levenswoorden en de Bergrede, met de nadruk op naastenliefde, zijn belangrijke ethische richtlijnen [81-82](#page=81, 82) [80](#page=80) [81](#page=81). ### 3.6.3 Belangrijke geschriften of bronnen De basis van het Christendom is de Bijbel, bestaande uit het Oude en Nieuwe Testament [82](#page=82). ### 3.6.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **Het kruis:** Het bekendste symbool, verwijzend naar de kruisdood van Jezus en de opstanding. Het Byzantijnse kruis heeft drie dwarsbalken [82](#page=82) [83](#page=83). * **Het Ichthus-teken:** Een oud christelijk symbool, de vis, wat ook een Griekse geloofsbelijdenis is [83](#page=83). * **Christusteken of labarum (Chi-Ro-symbool):** Verwijst naar de eerste twee letters van 'Christos' in het Grieks [83](#page=83). **Rituelen:** De zondag is de rustdag voor christenen, waarop ze naar de kerk gaan. Grote feestdagen doorheen het liturgisch-pastorale jaar komen later aan bod. Sacramenten (zoals doopsel en eucharistie) markeren belangrijke levensmomenten, hoewel het aantal sacramenten verschilt per stroming [83](#page=83). ### 3.6.5 Belangrijke levensmomenten Levensmomenten worden speciaal in de kijker gezet door de sacramenten [83](#page=83). ### 3.6.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Rome (Vaticaanstad) is belangrijk voor katholieken. Jeruzalem is een belangrijke plaats waar Jezus stierf. Talrijke bedevaartsoorden zoals Lourdes trekken katholieken aan [84](#page=84). * **Voorgangers:** * **Katholieke Kerk:** Paus, bisschoppen, aartsbisschop, priesters, paters, broeders en zusters [85](#page=85). * **Orthodoxe Kerk:** Priesters (soms gehuwd), bisschoppen, metropolieten en patriarchen [85](#page=85). * **Protestantse Kerk:** Voorgangers, predikanten, dominees, bijgestaan door diakens en ouderlingen [85](#page=85). * **Anglicaanse kerk:** Bisschoppen, priesters, met de aartsbisschop van Canterbury als spirituele leider [85](#page=85). ## 3.7 Islam ### 3.7.1 Historiek (de kernervaring) De Islam ontstond ongeveer 1500 jaar geleden rond de figuur van Mohammed, geboren rond 570 n.C. in Mekka. Mekka was een polytheïstisch centrum waar ook joodse en christelijke minderheden aanwezig waren. Mohammed ontving via de aartsengel Gabriël openbaringen van Allah (God) in een grot bij de berg Hira. De emigratie naar Medina in 622 n.C. markeert het begin van de islamitische jaartelling. Na de dood van Mohammed ontstond de scheiding tussen soennieten (aanhangers van de traditie van Mohammed) en sjiieten (die geloven dat Ali, de neef van Mohammed, de rechtmatige opvolger was) [86](#page=86) [87](#page=87) [88](#page=88). ### 3.7.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Moslims geloven in één God, Allah, en de profeet Mohammed als zijn boodschapper. De eenheid van Allah benadrukt de eenheid van de mensheid, geschapen door dezelfde God. Moslims zijn geroepen tot geluk door de wet van Allah na te leven. Jihad betekent 'streven' naar een waarachtiger islam, zowel innerlijk als, in uitzonderlijke gevallen, verdedigend oorlog voeren [88-89](#page=88, 89). De Vijf Zuilen van de Islam vormen de kern van de geloofspraktijk: de geloofsbelijdenis (sjahadah), het rituele gebed (salaat), aalmoes (zakat), vasten (Ramadan) en bedevaart naar Mekka (Hadj) [89-90](#page=89, 90) [88](#page=88). ### 3.7.3 Belangrijke geschriften of bronnen De Koran is het belangrijkste heilige boek, beschouwd als de letterlijke weergave van de boodschap van Allah aan Mohammed. De Koran wordt gezien als de vervulling van de Tenach en de Bijbel. Naast de Koran is er de Hadith, een verzameling van wat de profeet zei en deed, die als leidraad dient voor het leven [91-92](#page=91, 92). De Sharia is de islamitische wet, gebaseerd op de Koran en Hadith [91](#page=91) [92](#page=92). ### 3.7.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **De Naam van Allah:** Gekalligrafeerde naam die vaak in moskeeën te vinden is, aangezien beelden verboden zijn [92](#page=92). * **Maansikkel met vijfpuntige ster:** Verwijst naar de maankalender en de vijf zuilen van de islam [92](#page=92). * **Gebedssnoer:** Bevat 99 of 33 kralen, die de namen van Allah representeren, gebruikt voor het reciteren van gebeden en godsnamen [93](#page=93). **Rituelen:** * **De islamitische kalender:** Gebaseerd op de maancyclus, met feesten die jaarlijks verschuiven. De tijdrekening start bij de emigratie van Mohammed naar Medina [93](#page=93) [94](#page=94). * **Vrijdag:** Een heilige dag, waarop mannen het gebed in de moskee bijwonen [94](#page=94). * **Het Offerfeest (Grote Feest):** Herdenkt het feest van Abraham, met het ritueel slachten van een schaap [94](#page=94). * **Suikerfeest (Kleine Feest):** Viering aan het einde van de Ramadan, het feest van het breken van de vasten [94](#page=94). * **Geboortefeest van Mohammed:** Minder uitbundig gevierd, met nadruk op liederen en gedichten ter ere van de profeet [94](#page=94). ### 3.7.5 Belangrijke levensmomenten * **Geboorte:** Onmiddellijk na de geboorte wordt de geloofsbelijdenis in het oor gefluisterd. Op de zevende dag vindt een schaapsslachting plaats en wordt het babyhoofdje kaalgeschoren. Besnijdenis vindt plaats op de zevende dag of vóór de puberteit [95](#page=95). * **Huwelijk:** Vereist aanbod en aanvaarding, in aanwezigheid van getuigen. Een huwelijksovereenkomst regelt de bruidsschat [95](#page=95). * **Begrafenis:** Na rituele reiniging en gebeden wordt het lichaam begraven, met het gezicht naar Mekka. Een bijeenkomst met koranrecitatie vindt plaats binnen veertig dagen [95](#page=95). * **Spijswetten:** Moslims volgen reinheidsvoorschriften, eten halal voedsel en vermijden varkensvlees, bloed en alcohol. Vlees moet ritueel geslacht zijn [96](#page=96). ### 3.7.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** De moskee is de belangrijkste plaats voor het vrijdaggebed. Mekka en Medina zijn heilige plaatsen. Jeruzalem is ook heilig vanwege de Al Aqsa moskee [96](#page=96) [97](#page=97). * **Voorgangers:** De Imam roept op tot gebed, reciteert de Koran en leidt de gebeden. De Moefti is een wetgeleerde die juridische uitspraken kan doen [97](#page=97). ## 3.8 Niet-confessionele levensbeschouwing ### 3.8.1 De historiek (kernervaring) De niet-confessionele levensbeschouwing, ook wel vrijzinnig-humanisme genoemd, focust op zingeving vanuit een niet-gebonden levensvisie. Historisch gezien kent het humanisme zijn wortels in de klassieke Oudheid en ontwikkelde het zich via de Renaissance en de Verlichting. In tegenstelling tot religies, kent het humanisme geen enkele grondlegger, maar is het een gedachtengoed dat doorheen de eeuwen is ontwikkeld door denkers als Socrates, Erasmus en Kant [98-99](#page=98, 99) [98](#page=98). ### 3.8.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Humanisme plaatst de mens en menselijke ontwikkeling centraal. Kernbegrippen zijn vrij denken, vrij onderzoek, zelfbeschikking, menswaardigheid, verantwoordelijkheid, gelijkheid, verdraagzaamheid en solidariteit. Het recht op zelfbeschikking is fundamenteel, met respect voor anderen en de omgeving. Kennis wordt nagestreefd via vrij onderzoek en kritisch denken, niet via dogma's. Humanisten streven naar samenleven in vrijheid, gelijkheid en solidariteit, met een neutrale overheid die gelijke behandeling garandeert. De mens en de wereld worden als maakbaar beschouwd, met ethische en fysieke grenzen. Waardenoverdracht en emancipatie zijn belangrijk, met als doel een verdraagzame, pluralistische en democratische samenleving [100](#page=100) [99](#page=99). ### 3.8.3 Belangrijke geschriften of bronnen Vrijzinnig humanisten hebben geen heilig boek. Twee belangrijke teksten zijn de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens [100](#page=100). ### 3.8.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **De blije man:** Symboliseert menselijk geluk, de tijd, plaats en manier om gelukkig te zijn, en wereldlijk geluk . * **De fakkel:** Staat voor rede, kennis, maar ook warmte en gevoelens. De mannetjes symboliseren mensheid, verbondenheid en de mogelijkheid tot groei en verlichting [101-102](#page=101, 102). * **De man van Vitruvius:** Een tekening van Leonardo da Vinci, die het humanisme symboliseert door de centrale plaats van de mens . **Rituelen:** Belangrijke feesten zijn het Lentefeest (overgang kleuterschool naar lagere school) en het Feest van de Vrijzinnige Jeugd (overgang lagere school naar middelbare school). De Internationale Dag van het Humanisme (21 juni) viert de overwinning van de rede op geloof en mythes . ### 3.8.5 Belangrijke levensmomenten Voor belangrijke gebeurtenissen (geboorte, huwelijk, begrafenis, groei) kan men een beroep doen op een vrijzinnig-humanistische consulent om een viering uit te werken. Er zijn geen centraal aangestuurde symbolen of rituelen . ### 3.8.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Vrijzinnige ontmoetingscentra en 'Huizen van de mens' bieden begeleiding en organiseren activiteiten . * **Voorgangers:** Lokale afdelingen worden geleid door een coördinator of voorzitter. Deze afdelingen organiseren diverse sociaal-culturele activiteiten . --- # De katholieke dialoogschool ### 8.1 Inleiding Dit deel onderzoekt de veranderende positie van de Rooms-Katholieke Kerk in Vlaanderen en de gevolgen daarvan voor het katholiek onderwijs, met de visie en het engagement van Katholiek Onderwijs Vlaanderen. ### 8.2 De positie van de rooms-katholieke godsdienst in Vlaanderen De positie van de rooms-katholieke godsdienst in Vlaanderen is de laatste decennia sterk gewijzigd van een unieke positie naar een samenleving waarin verschillende levensbeschouwingen naast elkaar bestaan. Deze veranderingen zijn concreet waarneembaar op verschillende vlakken : * **Afname van het gebruik van rooms-katholieke sacramenten:** Tussen 2016 en 2021 is er een daling te zien in het aantal dopen, vormsels, kerkelijke huwelijken en de deelname aan de eucharistie . * Doopsel: 2016: 50.867; 2021: 36.834 . * Vormsel: 2016: 41.060; 2021: 35.783 . * Kerkelijk huwelijk: 2016: 7.859; 2021: 4.032 . * Deelname eucharistie: 2016: 286.393; 2021: 166.785 . * **Noodzaak tot nieuwe invullingen voor kerkgebouwen:** Door het dalend aantal gelovigen wordt gezocht naar nieuwe bestemmingen voor kerkgebouwen, wat kan leiden tot herbestemming (definitief onttrokken aan de eredienst) of nevenbestemming (gedeeld of multifunctioneel gebruik naast de eredienst) . * **Voorbeelden van nevenbestemming:** * Gedeeld gebruik: Onze-Lieve-Vrouw Maria Middelareskerk in Hoeselt (gedeeld met de bibliotheek) . * Multifunctioneel gebruik: Sint-Margaretakerk in Knokke-Heist (culturele activiteiten, podiumverlichting, beamer) . * **Voorbeeld van herbestemming:** Sint-Jozefskerk in Roeselare (ontwijd en nu thuisbasis voor een architectenbureau). Meer internationale voorbeelden zijn te vinden op www.parcum.be/nl/herbestemming-kerken . * **Afname en vergrijzing van religieuzen:** Het aantal mensen dat zich engageert binnen religieuze gemeenschappen neemt af, en er is een duidelijke vergrijzing binnen de orden en congregaties. In 2016 waren er 10.262 religieuzen in België, in 2022 waren dit er 7.790 . Daarnaast zijn er twee belangrijke factoren die de veranderende positie van de katholieke kerk beïnvloeden: * **Culturele diversiteit:** De maatschappelijke diversiteit vertaalt zich in een meer diverse katholieke kerk. Ongeveer 20% van de bedienaars van de eredienst heeft een niet-Belgische nationaliteit. Er zijn ook verschillende anderstalige katholieke gemeenschappen actief, waaronder Poolse, Tagalog, Spaanse, Italiaanse en Oekraïense . * **Christelijke traditie van verenigingen en organisaties:** Veel hedendaagse verenigingen en sociale organisaties hebben hun wortels in een christelijke traditie. Voorbeelden hiervan zijn : * **CM (Christelijke Mutualiteit):** Opgericht in 1906 als reactie op de ideologische profilering van mutualiteiten door de opkomst van het socialisme . * **Boerenbond:** Opgericht in 1890 door pastoor Jacob-Ferdinand Mellaerts om een christelijke boerenstand te verzekeren in tijden van economische crisis en dreiging van socialisme . * **KSA (Katholieke Studenten Actie):** Ontstaan tussen 1928 en 1933, met priester Karel Dubois als stichter in West-Vlaanderen . * **ACV (Algemeen Christelijk Vakverbond):** Ontstond uit de eerste christelijke vakbond in Gent wat uiteindelijk leidde tot de oprichting van het overkoepelende ACV in 1912 . * **Cercle Brugge:** Opgericht in 1899 binnen de school van de broeders Xaverianen, in een context van groeiende aandacht voor sport op school en de schoolstrijd . De katholieke kerk was traditioneel ook actief in de gezondheidszorg en het onderwijs. De veranderende maatschappelijke positie heeft ertoe geleid dat de identiteit en rol van het rooms-katholiek onderwijs bevraagd worden . ### 8.3 Katholiek Onderwijs Vlaanderen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is de grootste onderwijsspeler in Vlaanderen, met een omvangrijk netwerk van scholen verspreid over het hele lands. In het schooljaar 2020-2021 ging 58,96% van de leerlingen naar een katholieke lagere school en 69,35% naar een katholieke secundaire school . > **Tip:** Maak zelf de oefening om de basisscholen in jouw woonplaats op te zoeken en te bepalen tot welk net ze behoren . De veranderde positie van de Rooms-Katholieke Kerk heeft geleid tot vragen over de identiteit van het Vlaams katholiek onderwijs, zoals: * Hoe 'katholiek' is het onderwijs nog ? * Dekt de 'katholieke vlag' de lading nog ? * Wat houdt die lading concreet in ? * Welke impact heeft de samenleving op de identiteit van katholieke scholen en welke toekomstperspectieven zijn er ? Deze vragen leidden tot de herziening van de visie op katholiek onderwijs. #### 8.3.1 Visietekst Katholieke dialoogschool De visietekst van de Katholieke dialoogschool stelt de volgende kernprincipes centraal : * **Gastvrije verwelkoming:** De school verwelkomt iedereen, ongeacht levensbeschouwelijke of religieuze achtergrond, en nodigt leerlingen, ouders, personeelsleden en bestuurders uit om deel te nemen aan het onderwijsproject vanuit een christelijke inspiratie . * **Kwaliteitsvol onderwijs als vorming:** Kwaliteitsvol onderwijs wordt gezien als meer dan louter opleiding. Het vormt mensen tot vrije, competente en solidaire personen die zin en betekenis vinden in leven en samenleven. Leren leren, leren werken en leren (samen)leven gaan hand in hand. De school draagt zorg voor de unieke talenten van elke leerling, met bijzondere aandacht voor wie het moeilijk heeft . * **Mens en wereld als gave en opgave:** Vanuit de grondervaring dat mens en wereld zowel een geschenk als een opdracht zijn, benadrukt de school de menselijke vrijheid als een gegeven die oproept tot verantwoordelijkheid. Met het geloof dat liefde het diepste mysterie van de werkelijkheid is, neemt de school de liefde zoals verhaald in de Bijbel en voorgeleefd door Jezus als richtsnoer. Christelijke hoop, ontspringend uit deze liefde en het verrijzenisgeloof, oriënteert de doelen en werking van de school . * **Uitnodiging tot dialoog:** In een tijd van levensbeschouwelijke veelheid nodigt de school iedereen uit tot dialoog om samen te zoeken naar het volle mens- en medemens-zijn. Ze brengt christenen, moslims, joden, andersgelovigen en niet-gelovige humanisten samen. Door in gesprek te gaan, leren mensen hun eigen identiteit vorm te geven. De school brengt op eigentijdse wijze de christelijke stem in dit gesprek en schept ruimte voor iedereen. Door dialoog verrijkt de school zichzelf en vernieuwt ze haar christelijke inspiratie. De katholieke dialoogschool wil een oefenplaats zijn voor een (samen)leven in een wereld gekenmerkt door diversiteit en verschil, waar kritisch-creatief omgegaan wordt met eigenheid en verschil, om zo bij te dragen aan een open, zinvolle, verdraagzame en duurzame samenleving waar een plaats is voor iedereen . #### 8.3.2 De engagementsverklaring van het katholiek onderwijs De Engagementsverklaring van het katholiek onderwijs beschrijft de wederzijdse verwachtingen en engagementen voor het samenwerken aan katholieke dialoogscholen . * **Samenwerken aan katholieke dialoogscholen:** Katholiek Onderwijs Vlaanderen profileert haar onderwijs vandaag vanuit het project van de katholieke dialoogschool, geïnspireerd door de katholiek-pedagogische traditie en betrokken op de wereld van vandaag. Dit project daagt iedereen uit tot samen school maken in dialoog, om zo de samenleving van de toekomst te bouwen. Dit uit zich in diverse pedagogische projecten, van scholen tot universiteiten, die de katholiek-pedagogische traditie voortzetten. Het vereist een engagement van leerlingen, ouders, personeelsleden, leidinggevenden en bestuurders, alsook van de lokale gemeenschap, de Kerk en de samenleving . * **Leerlingen, internen, studenten en cursisten:** Zij verwachten kwaliteitsvolle vorming door inspirerende leraren en opvoeders, om te groeien in mens- en medemens-zijn en hun verantwoordelijkheid op te nemen. De school verwacht van hen dat ze voluit deelnemen aan het vormingsproces, zich laten uitdagen door het aanbod, en in dialoog treden met het vormingsaanbod, de traditie, leraren en medeleerlingen. Ze worden aangemoedigd gebruik te maken van participatiemogelijkheden en zo actief bij te dragen aan het schoolleven . * **Personeelsleden:** Zij willen kinderen, jongeren en volwassenen vormen tot vrije en verantwoordelijke burgers. Ondanks dat de katholieke identiteit niet altijd vanzelfsprekend is, zetten zij zich voluit in voor het vormingsproject en zijn ze essentiële partners. De school verwacht dat ze actief bijdragen aan het leven van de katholieke dialoogschool, in gesprek met leerlingen, collega's en schoolleiding. Ze vinden inspiratie voor het katholiek-pedagogische project en werken mee aan een leeromgeving waarin elke lerende optimaal kan leren, leven en werken, met bewustzijn van hun voorbeeldfunctie . * **Schoolleiders:** Zij geven richting aan het pedagogisch project van de katholieke dialoogschool, vormen samen met personeelsleden een leef- en leergemeenschap en engageren zich voor een genereuze, zorgzame en rechtvaardige school. Ze streven naar dialogaal en gedeeld leiderschap, creëren een duurzaam en zorgzaam personeelsbeleid en zetten zich in voor een ondersteunende, motiverende en waarderende werkomgeving . * **Ouders:** Zij verwachten dat de school bijdraagt aan de opvoeding die zij hun kinderen willen geven. Door voor een katholieke school te kiezen, stellen ze vertrouwen in hoe de school het project van de katholieke dialoogschool gestalte geeft. De school verwacht van hen dat ze echte partners zijn in de opvoeding en vorming, en betrekt hen zoveel mogelijk bij het samen school maken . * **Besturen:** Vanuit de vrijheid van onderwijs en de katholiek-pedagogische traditie, maken besturen de band met die traditie en dagen zij schoolleiders en personeelsleden uit deze te vernieuwen. Ze scheppen de nodige bestuurlijk-organisatorische randvoorwaarden en besturen in een geest van dialogaal en gedeeld leiderschap. Ze garanderen de verankering van de school in de lokale gemeenschap, zoeken naar bestuurlijke optimalisering en koesteren de band met andere instellingen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen . * **Lokale gemeenschap, Kerk en samenleving:** De katholieke school is deel van het weefsel van de lokale gemeenschap, de Kerk en de samenleving. Van de lokale gemeenschap verwacht de school respect voor haar project en ondersteuning. Voor de Kerk vormt de school een getuige van haar dienstbaarheid en verwacht ze authentieke getuigenis van de christelijke boodschap in een veranderde context. De school verwacht van de Kerk een blijvend engagement in dialoog en inspiratie voor jongeren en volwassenen. De samenleving stelt verwachtingen aan de kwaliteit van het katholiek onderwijs, terwijl het onderwijs voldoende vrijheid en middelen vraagt om zijn verantwoordelijkheid op te nemen. Vanuit haar traditie profileert het katholiek onderwijs de katholieke dialoogschool als een oefenplaats én vrijplaats voor samenleven in een wereld van veelheid en verschil . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Wetenschappelijke revolutie | Periode die zo'n 500 jaar geleden begon en gekenmerkt wordt door een fenomenale groei van menselijke invloed op de omgeving, met de ontwikkeling van nieuwe mogelijkheden in diverse domeinen. | | Expansie | Het proces van groei in omvang, reikwijdte, hoeveelheid of invloed, mogelijk gemaakt door de industriële revolutie en de ontwikkeling van nieuwe energieomzettingen. | | Waarnemen | Een fundamenteel element van wetenschappen waarbij een wetenschapper de fysische wereld observeert en bestudeert om vragen te stellen en antwoorden te zoeken. | | Correspondentietheorie | Een opvatting over waarheid die stelt dat een claim overeenkomt met iets wat geobserveerd, gemeten of gesimuleerd kan worden. | | Technisch denk- en handelingsproces | Een proces dat centraal staat in techniek, waarbij ontwerpen systematisch worden bedacht en gemaakt om aan materiële behoeften te voldoen, inclusief stappen als probleemstellen, ideeën bedenken, plannen, maken en evalueren. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, die betrekking kunnen hebben op diverse persoonskenmerken, zowel aangeboren als verworven. | | Identiteit | Een persoonlijk en sociaal gegeven, gelaagd en dynamisch, dat wordt gedefinieerd door verschillende assen zoals leeftijd, cultuur, religie en interesses, en dat voortdurend in ontwikkeling is. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld. | | Monotheïsme | Het geloof in één God, zoals dat bijvoorbeeld binnen het Jodendom, Christendom en Islam wordt aangehangen. | | Tenach | De verzameling van heilige boeken die Joden als hun Heilige Schrift erkennen, bestaande uit de Wet (Thora), Profeten (Nevi’iem) en Geschriften (Ketoeviem). | | Achtvoudige pad | Een boeddhistische leer die bestaat uit acht levensadviezen, gericht op het opheffen van lijden door middel van juiste inzichten, bedoelingen, woorden, handelen, levenswijze, inspanning, aandacht en concentratie/meditatie. | | Heilige Geest | Een van de drie personen van de christelijke Drie-eenheid, naast God de Vader en Jezus Christus, die wordt gezien als de goddelijke aanwezigheid en kracht. | | Koran | Het heilige boek van de Islam, dat volgens moslims de letterlijke openbaring van God (Allah) aan de profeet Mohammed bevat en fungeert als leidraad voor het leven. | | Katholieke dialoogschool | Een school die gastvrijheid betracht voor iedereen, ongeacht levensbeschouwelijke of religieuze achtergrond, en die streeft naar kwaliteitsvol onderwijs dat mensen vormt tot vrije, competente en solidaire personen. |

# Aanvankelijk schrift Aanvankelijk schriftonderwijs richt zich op de technische aspecten van het schrijven, waarbij schrijven wordt gezien als een complexe motorische activiteit met cognitieve, ruimtelijke en communicatieve elementen. Het doel is kinderen een leesbaar en vloeiend handschrift aan te leren, ondersteund door een correcte houding, pengreep en bladligging [14](#page=14) [5](#page=5) [8](#page=8). ## 1. Wat is (aanvankelijk) schrift? Schrift wordt gedefinieerd als een complexe, motorische activiteit met cognitieve, motorische, creatieve, ruimtelijke en culturele aspecten, die bestaat uit doelgerichte bewegingen. Het omvat drie kernelementen [5](#page=5): * **Schrijven is bewegen:** Dit impliceert de motorische vaardigheden en de coördinatie van lichaamsdelen zoals hand, vingers, onder- en bovenarm, en schouder. De schrijfbeweging kan worden opgedeeld in drie deelbewegingen: de grote progressie (ruitenwisserbeweging), de kleine progressie (polsbeweging) en de inscriptie (duim- en vingerbewegingen). Voor beginnende schrijvers is de fijne motoriek nog in ontwikkeling, wat leidt tot krampachtig schrijven en moeite met de progressiebewegingen [5](#page=5) [6](#page=6) [8](#page=8). * **Schrijven is oriënteren:** Dit verwijst naar de ruimtelijke aspecten van schrijven, zoals de plaatsing op het blad, letter- en woordafstand, en het herkennen van vormen en richtingen (boven, onder, links, rechts). Oriëntatie is cruciaal omdat kleine vormverschillen bij letters grote betekenisverschillen kunnen hebben (bv. b/d) [6](#page=6) [7](#page=7). * **Schrijven is communiceren:** Dit aspect benadrukt het doelgerichte karakter van schrijven. Kinderen ontwikkelen taalbewustzijn en leren dat geschreven taal betekenis overbrengt en kan verwijzen naar gesproken taal. Ze leren de conventies van geschreven taal, zoals de schrijfrichting van links naar rechts en van boven naar onder, en het aanduiden van woordgrenzen [7](#page=7). ### 1.1 De schrijfbeweging ontleed De schrijfbeweging kent drie deelbewegingen: * **Grote progressie:** Een beweging van links naar rechts met de elleboog als scharnierpunt. Rechtshandigen trekken, linkshandigen duwen het schrijfmateriaal [5](#page=5). * **Kleine progressie:** Een boogbeweging met de pols als scharnierpunt. Rechtshandigen creëren een helling naar rechts, linkshandigen een naar links [5](#page=5). * **Inscriptie:** Bewegingen van de duim en vingers, essentieel voor de vorm van de letter. De duim, wijsvinger en middelvinger zijn hierbij betrokken [5](#page=5). Het soepel samenspel van deze drie bewegingen is noodzakelijk voor vlot schrijven [6](#page=6). ### 1.2 Het mentale schrijfproces ontleed Het mentale schrijfproces omvat drie stappen: 1. **Ophalen van bewegingsinformatie:** De juiste bewegingsinformatie voor een lettervorm wordt uit het motorisch langetermijngeheugen gehaald, rekening houdend met omringende letters [6](#page=6). 2. **Instellen van parameters:** Ruimtelijke en tijdsgebonden parameters (grootte, snelheid, helling) worden bepaald in het motorisch kortetermijngeheugen [6](#page=6). 3. **Omzetten in spieracties:** De aangepaste bewegingsinformatie wordt vertaald naar spieractiviteit, inclusief start- en stopmechanismen [6](#page=6). Dit proces verloopt continu tijdens het schrijven, waarbij de voorbereiding van de volgende letter parallel loopt met de uitvoering van de huidige [6](#page=6). ### 1.3 De lettervormen ontleed Elke letter bestaat uit schrijfhalen, die kunnen worden onderverdeeld in drie soorten: * **Ophaal:** Beweging van beneden naar boven [6](#page=6). * **Neerhaal:** Beweging van boven naar beneden [6](#page=6). * **Zijwaartse haal:** Beweging van links naar rechts [6](#page=6). Deze halen kunnen recht, schuin of gebogen zijn en hun krommingsgraad kan variëren. Bij het schrijven van een haal werken agonisten en antagonisten samen; na het inzetten van de beweging kan deze niet meer veranderd worden (ballistische uitvoering). Jonge schrijvers gebruiken meer visuele bijsturing en onderbreken de beweging vaker [10](#page=10) [6](#page=6). ## 2. Doelen van aanvankelijk schrift De doelen van aanvankelijk schriftonderwijs, primair gericht op de eerste graad, zijn technisch van aard en omvatten het correct en vlot schrijven van lettervormen. Belangrijke aandachtspunten zijn het ontwikkelen van een leesbaar en vloeiend handschrift, met oog voor de schrijfbeweging, houding, pengreep en bladligging [14](#page=14) [8](#page=8). ### 2.1 Leerplandoelen Verschillende leerplannen (bv. ZILL, OVSG, GO!) stellen doelen voor aanvankelijk schrift, vaak gecategoriseerd onder motorische ontwikkeling en kleinmotorische competenties. Deze omvatten onder andere: het kiezen van schrift als expressie- en communicatiemiddel, het herhalen en combineren van schrijfpatronen, het leesbaar schrijven van letters, cijfers en leestekens, het ervaren van de invloed van schrijfhouding en bladligging, en het respecteren van de schrijfrichting [8](#page=8). ### 2.2 Doelen op klasniveau Op klasniveau zijn de doelen gericht op: * Het schrijven van alle kleine letters, afzonderlijk en in woordverband. De aanbiedingsvolgorde van letters wordt bij voorkeur bepaald door de complexiteit van de schrijfbeweging [14](#page=14) [8](#page=8) [9](#page=9). * Het schrijven van alle hoofdletters, afzonderlijk en in woordverband (vooral in het tweede leerjaar) [9](#page=9). * Het aannemen van een juiste pengreep, schrijfhouding en correcte bladligging. Dit moet voortdurend aandacht krijgen, omdat verwaarlozing nefast is voor het handschrift [14](#page=14) [9](#page=9). * Het vloeiend en in een behoorlijk tempo kunnen schrijven, wat weinig haperingen, stilstanden of penoptilbewegingen veronderstelt [9](#page=9). * Het leesbaar kunnen schrijven, waarbij een leesbare kopie een minimumvereiste is, zonder geweld te doen aan individuele mogelijkheden [9](#page=9). * Het verwerven van attitudes die het schrijfgedrag en handschrift bevorderen, zoals zin voor controle en nauwkeurigheid, zonder dat het plezier in schrijven verloren gaat [9](#page=9). ## 3. Lesopbouw - verloop Een les aanvankelijk schrift volgt een gestructureerd verloop: ### 3.1 Oriënteren * **Doel:** Kennismaken met de lettervorm en deze koppelen aan de gedrukte vorm [16](#page=16). * **Verloop:** Introductie van de lettervorm, eventueel grofmotorisch en onbegrensd schrijven ter bevordering van de beweging [16](#page=16). ### 3.2 Verwerven Dit deel omvat de kern van de instructie: * **A. Verkennen/bewustmaken van de lettervorm:** Dit gebeurt via vier voorstellingswijzen: * **Visueel:** Demonstratie door de leerkracht op het bord, waarbij het globale beeld de beweging stuurt [16](#page=16). * **Verbaal:** De leerkracht verwoordt de schrijfbeweging dynamisch (met begrippen als links/rechts) en/of statisch (benoemen van delen). Dynamische verwoording is te verkiezen omdat deze de opbouw van de bewegingsvoorstelling ondersteunt [16](#page=16) [17](#page=17). * **Proprioceptief (tactiel, voelen):** Leerlingen schrijven mee in de lucht, op de bank, in zand, etc. Dit creëert een gevoel in de spieren en gewrichten, wat de bewegingsvoorstelling bevordert. Weerstand van het schrijfoppervlak is hierbij belangrijk [17](#page=17) [18](#page=18). * **Visueel-analytisch:** De lettervorm wordt geanalyseerd in deelstructuren (halen) met behulp van oriëntatiepunten. Dit geeft inzicht in de structuur van de lettervorm en ondersteunt de inprenting van de bewegingsinformatie [11](#page=11) [18](#page=18). * **B. Overtrekken van de lettervorm:** Een voorbereidende activiteit om vertrouwd te raken met de beweging, waarbij de focus ligt op de doorgaande beweging. Het overtrekken vraagt minder motorische inspanning en is vooral een oefening op oog-handcoördinatie [19](#page=19). * **C. Schrijven van de lettervorm: los en in verbinding:** Na beperkt los oefenen, wordt onmiddellijk overgegaan naar zinvolle verbindingen (woorden, zinnen). Directe controle en correctie zijn hierbij essentieel [19](#page=19). ### 3.3 Verwerken * **Doel:** De correcte schrijfbeweging automatisch uitvoeren [22](#page=22). * **Verloop:** Individuele oefening in het schrift, waarbij de leerkracht stimuleert, bevestigt en corrigeert, met aandacht voor de schrijfhouding [22](#page=22). ### 3.4 Afronden * **Doel:** Terugblik op de schrijfbeweging en de moeilijkheden [20](#page=20) [22](#page=22). * **Verloop:** Bespreking van wat vlot ging en waar moeilijkheden waren, met gebruik van hulpmiddelen zoals de halenstructuur, liniëring of het totale beeld. Het omcirkelen van de best gelukte letter stimuleert zelfevaluatie [20](#page=20). Gedurende de lessen is er voortdurend aandacht voor zit- en schrijfhouding, pengreep en bladligging. Elke les wordt één aspect extra belicht. Ontspanningsoefeningen voor hand- en vingerspieren zijn essentieel om verkramping te voorkomen [12](#page=12). ## 4. Schriftmethoden Bij de keuze van een schriftmethode is het belangrijk dat letters een duidelijke halenstructuur hebben en vloeiende, doorgaande bewegingen bevorderen. De lettervormen moeten voldoen aan psychomotorische criteria zoals een maximale hoeveelheid halen, een specifieke verhouding tussen korte en lange halen, vloeiende overgangen, een schrifthelling die samenvalt met de neerhalen, en het vermijden van penopheffingen en heen-en-weer-trajecten. Draaibewegingen moeten tegenwijzerzin gaan. Het aanleren van letters met een begin- en eindhaal is wenselijk, omdat dit de verbinding tussen letters vergemakkelijkt [24](#page=24). ## 5. Materiële aspecten bij het schrijven Een goede zit- en schrijfhouding, bladligging, pengreep en schrijfmateriaal zijn cruciaal voor het succes van het schriftonderwijs [24](#page=24). ### 5.1 Zit- en schrijfhouding * **Hoofd:** Rechtop of licht gebogen, met ca. 30 cm afstand tot het blad [25](#page=25). * **Romp:** Rechtop zitten met een rechte rugleuning; ruimte tussen borstkas en tafelrand voor ademhaling. Schouderlijn evenwijdig met tafelrand [25](#page=25). * **Voeten:** Plat op de grond of op een voetbankje ter stabiliteit. Een been onder de bil is niet stabiel [25](#page=25). * **Armen:** Beide onderarmen rusten op het tafelblad, ellebogen op de tafelrand. De schrijvende hand ligt in het verlengde van de onderarm, met een lichte kromming naar links, steunend op pink en zijkant van de hand [26](#page=26). * **Niet-schrijvende hand:** Fixeert het blad en schuift het door; mag niet ter ondersteuning van het hoofd gebruikt worden [26](#page=26). ### 5.2 Bladligging Voor een cursief schrift (rechtshellend) moet het blad naar links afhellen, met de onderkant van het blad onder een hoek van ca. 15° met de tafelrand [26](#page=26). ### 5.3 Pengreep Een correcte driepuntsgreep, waarbij duim, wijsvinger en middelvinger het schrijfmateriaal vasthouden, maakt ontspannen schrijven mogelijk. Het schrijfmateriaal wordt ongeveer twee centimeter boven de schrijfpunt vastgehouden om zicht te hebben op wat geschreven wordt. De middelvinger dient als steunpunt [26](#page=26) [27](#page=27). ### 5.4 Schrijfmateriaal Voor het aanleren van schrijven is materiaal met wrijvingsweerstand bevorderlijk voor de bewegingsvoorstelling [26](#page=26). * **Potlood (HB of laagste H):** Geschikt vanwege de wrijvingsweerstand en hanteerbaarheid onder druk. Triple-potloden (driekantig) kunnen ook helpen. Een vulpotlood wordt afgeraden vanwege de beperkte drukweerstand [27](#page=27). * **Schrijfoppervlak:** Recyclagepapier is geschikter dan glad papier; krijt op de speelplaats biedt veel weerstand [27](#page=27). * **Vulpen/balpen:** Geschikter voor geoefende schrijvers; de vulpen is psychomotorisch het meest aangewezen vanwege de vaste punt, mits goede pengreep en vaardigheid. De balpen is minder stabiel [27](#page=27). ## 6. Linkshandigheid ### 6.1 De linkshandige leerling Een linkshellend schrift (ca. 85°) is aangewezen voor linkshandigen, wat overeenkomt met hun natuurlijke polsbeweging en spiegelbeeldige schrijfwijze. De plaatsing van het lettervoorbeeld aan de linkerkant zorgt ervoor dat het zichtbaar blijft voor de schrijver [28](#page=28). * **Bladligging:** Rechteronderhoek lager dan linkeronderhoek; blad helt af naar rechts (15° hoek met tafelrand) [28](#page=28). * **Pengreep en schrijfmateriaal:** De driepuntsgreep wordt gebruikt, maar het schrijfgerief wordt iets hoger vastgehouden (ca. 3 cm) om het zicht op het geschrevene te verbeteren en te voorkomen dat de hand erover glijdt. Linkshandigen schrijven duwend [28](#page=28). * **Plaats in de klas:** Linkshandige kinderen zitten bij voorkeur aan de linkerkant van tweepersoonsbanken of aan de rand van groepjes tafels om hinder te voorkomen [28](#page=28). * **Houding van de schrijfhand:** Hand onder de schrijflijn houden voor een meer ontspannen en soepele schrijfpositie [29](#page=29). ### 6.2 De linkshandige leerkracht Een linkshandige leerkracht mag de schrijfbeweging met de linkerhand voordoen, maar dient rechtshellend te schrijven en de hand onder de schrijflijn te houden. Ook de linkshellende versie moet voorgedaan worden [29](#page=29). ## 7. Evalueren Evaluatie focust op **leesbaarheid** als hoofd-criterium. Leerlingen worden gestimuleerd hun eigen werk te evalueren door de best gelukte letter te omcirkelen. Fouten worden met blauwe puntjes/cijfers aangeduid en gevolgd door remediëring [29](#page=29) [30](#page=30). Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Schrijfproduct (handschrift):** Beoordeeld op **vorm** (duidelijkheid, grootte, verhoudingen tussen letters), **soepelheid** (vloeiende uitvoering, geen penopheffingen) en **regelmaat** (constante grootte, helling, woordafstand) [30](#page=30). * **Schrijfgedrag:** Geëvalueerd op basis van de schrijfbeweging, zit- en schrijfhouding, bladligging, schrijftempo, schrijfdruk en attitudes [30](#page=30). Een uitgebreide evaluatie is bedoeld om moeilijkheden te detecteren en gerichte hulp te bieden, met aandacht voor individuele prestaties en wat expliciet is aangeleerd [30](#page=30) [31](#page=31). ## 8. Remediëren Remediëring volgt op de diagnose en richt zich op kinderen met lichte schrijfmoeilijkheden [31](#page=31). ### 8.1 Het schrijfgedrag Bij problemen met de schrijfbeweging wordt deze geanalyseerd in deelbewegingen, eventueel met oriëntatiepunten op de lettervorm. Aanpassingen aan de zit- en schrijfhouding, pengreep (bv. schrijfknobbels, driekantige potloden) en bladligging (bv. schuifspoor) kunnen nodig zijn. Oefeningen met doordrukpapier kunnen helpen de schrijfdruk te verminderen. Attitudes zoals nauwkeurigheid worden gestimuleerd via zelfevaluatie [31](#page=31) [32](#page=32). ### 8.2 Het handschrift Bij onvoldoende leesbaar handschrift, ondanks een goed schrijfgedrag, focust remediëring op de lacunes in vorm, soepelheid en regelmaat [32](#page=32). * **Vorm:** Oefenen van specifieke lettervormen, terugkeren naar schrijfpatronen en oriëntatiepunten, en het herinvoeren van liniëring kan helpen [32](#page=32). * **Vloeiendheid:** Oefenen van schrijfpatronen en specifieke moeilijke verbindingen (bv. br, ve) [33](#page=33). * **Regelmaat:** Herinvoeren van spoorlijnen bij wisselend regelverloop, gebruik van hellingslijnen, en het aanbrengen van stippen om de kantlijn te volgen [33](#page=33). Het is belangrijk niet alle problemen tegelijk aan te pakken en de tijd te geven voor groei [33](#page=33). ## 9. Aanvankelijk schrift versus aanvankelijk lezen Aanvankelijk schrijven en lezen zijn verschillende vaardigheden (lezen: visueel/auditief; schrijven: visueel/motorisch/auditief). Het schrijven van een letter die lijkt op de gedrukte vorm kan het leesproces ondersteunen. Echter, de volgorde van het aanleren van letters in schriftmethoden wordt bepaald door motorische complexiteit (aantal halen), wat kan afwijken van de volgorde in leesmethodes die fonologie prioriteren. Het wordt aangeraden de volgorde van de schriftmethode te volgen en de moeilijkere letters geleidelijk aan te leren. Voorbereidende schriftoefeningen met schrijfpatronen kunnen de fijne motoriek stimuleren alvorens specifieke letters aan te leren [33](#page=33) [34](#page=34) [4](#page=4). --- # Aanvankelijk lezen en spellen Hier is een gedetailleerd studiemateriaal over "Aanvankelijk lezen en spellen", gebaseerd op de verstrekte documentatie, met een focus op de pagina's 23-58. ## 2. Aanvankelijk lezen en spellen Dit deel behandelt de didactiek van het aanvankelijk lezen en spellen bij jonge kinderen, beginnend bij ontluikende geletterdheid, de voorwaarden die nodig zijn om te leren lezen en spellen, de verschillende leestechnieken, het volgen van vorderingen en de relatie tussen lezen en spellen [23](#page=23) [24](#page=24). ### 2.1 Ontluikende geletterdheid in de kleuterklas Ontluikende geletterdheid verwijst naar de beginnende vaardigheden en kennis die kinderen ontwikkelen met betrekking tot lezen en schrijven nog voordat ze formeel onderwijs krijgen. Dit proces begint al in de kleuterklas en wordt gestimuleerd door interactief voorlezen, het samen bekijken van prentenboeken, het inrichten van een rijke boekenhoek en het voeren van gesprekken [50](#page=50). #### 2.1.1 Belang van vroege geletterdheid Gerichte aandacht voor fonologische vaardigheden, met name fonemisch bewustzijn, en letterkennis blijken belangrijke voorspellers voor succes bij het aanvankelijk lezen. Deze vaardigheden ontwikkelen zich het best wanneer kinderen de auditieve vorm (gesproken woord, klank) en de visuele vorm (letter, grafeem) tegelijkertijd aangeboden krijgen, bij voorkeur in speelse en betekenisvolle activiteiten. Herhaling is hierbij essentieel [50](#page=50) [51](#page=51) . #### 2.1.2 Ontwikkelingsdoelen in de kleuterklas Voor ontluikende geletterdheid worden ontwikkelingsdoelen (OD) geformuleerd voor lezen, schrijven, taalbeschouwing en verhaalbegrip [53](#page=53) [55](#page=55) [56](#page=56). * **Lezen:** Kinderen leren boodschappen te herscheppen via visueel materiaal, symbolen te begrijpen die activiteiten voorstellen, lettertekens te onderscheiden van andere tekens en spontaan informatiebronnen te verkennen [53](#page=53) [54](#page=54). * Een 5-jarige begrijpt dat prenten en tekst samenhangen, dat geschreven taal hardop gelezen kan worden en begint te beseffen dat letters voor klanken staan [54](#page=54). * Een 6-jarige herkent al enkele woorden en letters, doet soms alsof hij leest (pseudo-lezen) en is gemotiveerd om echt te leren lezen. Pseudo-lezen is de fase waarin een kleuter zijn eigen naam en een beperkt aantal woorden direct herkent zonder de letters te kunnen benoemen [54](#page=54). * **Schrijven:** Ontwikkelingsdoelen omvatten het weergeven van ervaringen via visueel materiaal, het vastleggen van eigen boodschappen met symbolen en het aanvullen van onvolledige beelden [55](#page=55). * Een 5-jarige beseft dat letters voor klanken staan, kent enkele klank-letterkoppelingen en schrijft graag woordjes over binnen functionele activiteiten [56](#page=56). * Een 6-jarige ontdekt klank-letterkoppelingen, schrijft eenvoudige woorden zoals hij ze hoort en probeert te communiceren met letters en beelden [56](#page=56). * **Verhaalbegrip:** Kinderen genieten van voorgelezen teksten, begrijpen verhalen en tonen inzicht in verhaalstructuren [55](#page=55). * Een 5-jarige begrijpt complexere onderwerpen, verhalen met meer dan één verhaallijn, en verhalen in echte verhaaltaal [55](#page=55). * Een 6-jarige begrijpt verhalen met visuele ondersteuning en kan ze navertellen, naspelen of herwerken in tekeningen [55](#page=55). * **Taalbeschouwing:** Doelen richten zich op het herkennen van communicatievormen, het beseffen dat boodschappen visueel bewaard kunnen worden, het begrijpen dat schrift wordt gebruikt om boodschappen vast te leggen, het herkennen van symbolen voor communicatie en het reflecteren op taalgebruik [56](#page=56). * Een 5-jarige begrijpt dat gesproken taal geschreven kan worden, dat geschreven taal niet verandert en kan de vorm van een woord loskoppelen van de inhoud (objectivatie). Hij kan ook goed rijmen, woorden splitsen en eenvoudige gehakte woordjes samenvoegen [57](#page=57). * Een 6-jarige kan vertellen waarvoor geschreven taal dient, weet wat letters, woorden, zinnen, teksten en boeken zijn, en speelt graag met klanken, rijmen, hakken en plakken [57](#page=57). #### 2.1.3 Activiteiten ter stimulering van ontluikende geletterdheid * Dagelijks interactief voorlezen en pictolezen [51](#page=51). * Werken met prentenboeken die letters en klankzuivere woorden bevatten [51](#page=51). * Spelen met letters, klanken en het inrichten van een taalhoek met woord- en klankspelletjes [51](#page=51). * Integreren van lezen en schrijven in routineactiviteiten (bv. dagkalender, aanwezigenboekje) en thema's (bv. thema 'kapper' met een namenboekje) [51](#page=51). * Het creëren van een ABC- of lettermuur [52](#page=52). * Aandacht hebben voor incidentele taalmomenten en deze benutten om het taalbeschouwelijk vermogen te stimuleren [52](#page=52). * Spelletjes met rijmparen, zoals het koppelen van themawoorden met hun rijmklank (bv. brood-sloot, koek-boek) [57](#page=57). * Activiteiten gericht op fonologisch bewustzijn, zoals het onderscheiden van klanken en het samenvoegen daarvan [56](#page=56). ### 2.2 Leesvoorwaarden Om succesvol te leren lezen, moet een kind een bepaald niveau aan communicatieve vaardigheden hebben bereikt. Deze voorwaarden zijn nodig voor het lezen, maar kunnen ook deels tijdens het leesproces worden verworven. Algemeen belangrijker zijn een voldoende taalbeheersing, goed functionerende zintuigen, intelligentie, emotionele evenwicht, motivatie en concentratie . #### 2.2.1 Specifieke leesvoorwaarden * **Een goede mondelinge taalvaardigheid:** Een sterk verband bestaat tussen leesproblemen en de mondelinge taalvaardigheid. Een beperkte woordenschat of gebrekkige zinsbouw bemoeilijken het leren lezen . * **Auditieve objectivatie:** Het vermogen om na te denken over de vorm van taal, los van de betekenis. Dit stelt kinderen in staat om de klankvorm van woorden te analyseren (hakken) en losse klanken samen te voegen (plakken). Een 4-jarige die denkt dat 'reus' langer klinkt dan 'kabouter' is nog niet in staat tot auditieve objectivatie . * **Symboolbewustzijn:** Het inzicht dat tekens gelezen kunnen worden en verwijzen naar iets in de werkelijkheid. Bijvoorbeeld, het symbool van een paraplu aan de kapstok . * **Fonologisch en fonemisch bewustzijn:** Het besef dat een woord is opgebouwd uit afzonderlijke spraakklanken. Fonemisch bewustzijn is een geavanceerdere fase dan fonologisch bewustzijn. Fonologische taken omvatten auditief discrimineren van woorden, rijmen, auditieve woordherkenning en analyse van woorden in lettergrepen. Fonemische taken omvatten auditief discrimineren van fonemen, alliteratie en synthese van fonemen tot woorden. Verschillen in fonologie tussen de thuistaal en het Standaardnederlands kunnen een belemmering vormen . * **Auditieve discriminatie:** De vaardigheid om overeenkomsten en verschillen tussen klanken of woorden te herkennen. Bijvoorbeeld, het onderscheiden van /bak/ en /pak/. Klinkers die op elkaar lijken, zoals /i/ en /e/ in 'zit' en 'zet', kunnen lastig zijn . * **Visuele discriminatie:** Het zien van verschillen en overeenkomsten tussen afbeeldingen, letters of woorden. De positie en richting van letters zijn hierbij cruciaal, bijvoorbeeld bij het onderscheiden van /p/, /b/ en /d/ . * **Enige letterkennis:** Een oudere kleuter herkent gemiddeld tien tot vijftien letters. Volgens het nieuwe leerplan moeten leerlingen bij aanvang van het eerste leerjaar tien grafemen kunnen verklanken en herkennen . * **Specifieke instructiewoordenschat:** Begrip van woorden die nodig zijn om over taal te praten, zoals 'voor', 'achter', 'letter', 'woord', 'klank' . #### 2.2.2 Belang van fonologisch bewustzijn en letterkennis Onderzoek toont aan dat fonologisch bewustzijn en letterkennis de beste voorspellers zijn voor succes bij het leren lezen . ### 2.3 Flankerende vaardigheden van het lezen en spellen Naast de directe leesvoorwaarden zijn er flankerende vaardigheden die het lees- en spellingsproces ondersteunen. Deze worden onderverdeeld in auditieve en visuele vaardigheden . #### 2.3.1 Auditieve vaardigheden * **Auditieve analyse:** Het splitsen van een woord in klanken (fonemen). Dit wordt ook wel 'hakken' genoemd en is essentieel voor spellen. Het onderscheiden van fonemen is niet altijd eenvoudig omdat deze zelden geïsoleerd worden uitgesproken . * **Auditieve synthese:** Het samenvoegen van losse klanken tot een woord (plakken). Dit is een onderdeel van de elementaire leeshandeling . * **Temporeel ordenen:** Het onthouden van de volgorde van klanken of woorden. Dit is cruciaal voor auditieve synthese, vooral bij langere woorden . * **Klankpositie bepalen:** Aangeven waar een klank in een woord hoort (vooraan, midden, achteraan). Dit vereist ook auditieve analyse en temporeel ordenen . #### 2.3.2 Visuele vaardigheden * **Visuele analyse:** Het herkennen van afzonderlijke grafemen (letters) binnen een woord. Dit is lastig zonder letterkennis, zeker bij digrafen (bv. /ou/, /ui/) . * **Visuele synthese:** Het samenvoegen van grafemen tot een woord. Dit wordt in de beginfase ondersteund door auditieve synthese . * **Spatieel ordenen:** Het onthouden van de leesrichting (van links naar rechts) en de volgorde van letters in een woord. Fouten hierin kunnen optreden bij kinderen met een andere moedertaal met een andere leesrichting (bv. Arabisch) . * **Letterpositie bepalen:** Aangeven op welke plaats een letter in een woord te vinden is. Dit is de visuele tegenhanger van klankpositie bepalen . ### 2.4 Leestechnieken: hoe leerlingen technisch lezen? Het leesproces is dynamisch en maakt gebruik van verschillende informatieniveaus. Lezers hanteren diverse technieken, variërend van nauwkeurig decoderen tot globaal lezen en contextgebruik . #### 2.4.1 De elementaire leeshandeling Dit is de basistechniek waarbij een kind letter voor letter een woord leest. Het omvat de volgende stappen : 1. **Links naar rechts werken:** Besef van de leesrichting . 2. **Visuele analyse in grafemen:** Vaststellen van de afzonderlijke letters of lettercombinaties . 3. **Grafeem-foneemkoppeling:** Het koppelen van een grafeem aan de bijbehorende klank . 4. **Fonemen op volgorde onthouden:** Het onthouden van de klanken in de juiste volgorde . 5. **Auditieve synthese:** Het samenvoegen van de klanken tot een woord . 6. **Betekenis herkennen of geven:** Het toekennen van een betekenis aan het gelezen woord . De elementaire leeshandeling is essentieel voor het inzicht in de koppeling tussen foneem en grafeem. Het is echter een langzame techniek, en het doel is om leerlingen zo snel mogelijk efficiëntere technieken aan te leren. De elementaire spellinghandeling is het spiegelbeeld hiervan: het woord ontleden in klanken en deze omzetten naar letters . #### 2.4.2 Lezen met behulp van clusters en spellingpatronen Kinderen gaan steeds meer lettercombinaties (clusters, bv. /str/, /kl/) en spellingpatronen (bv. /aai/, /eeuw/, /nk/) herkennen en lezen als eenheid. Dit versnelt het leesproces en maakt het mogelijk niet-klankzuivere woorden te ontcijferen. Dit wordt ook wel indirecte woordherkenning via visuele synthese genoemd . #### 2.4.3 Zoemend lezen (lezen met verlengde klankwaarde) Dit is een techniek om het spellend lezen te verkorten. De klanken worden niet meer los uitgesproken maar 'gezongen' of 'gezoemd', wat een verlengde klankwaarde geeft. Dit helpt om het tempo te verhogen en ruimte te creëren voor leesbegrip en leesplezier. Het is belangrijk om zo snel mogelijk van hakken-en-plakken naar zoemend lezen over te gaan . #### 2.4.4 Lezen met behulp van de visuele woordvorm (globaal lezen) Kinderen herkennen woorden aan hun totale vorm, vaak al voordat ze alle letters kennen (pseudo-lezen). Dit wordt ook wel globaal lezen genoemd. Geoefende lezers herkennen veel woorden direct aan hun visuele vorm, wat het lezen snel en efficiënt maakt. Deze techniek heeft beperkingen omdat elk woord afzonderlijk aangeleerd moet worden . #### 2.4.5 Lezen met behulp van morfologische analyse Voor meerlettergrepige woorden gebruiken lezers hun kennis van woordopbouw (morfemen, zoals voorvoegsels en achtervoegsels). Dit lijkt op lezen met clusters, maar hierbij gaat het om lettercombinaties die betekenis hebben . #### 2.4.6 Lezen met behulp van de context Lezers gebruiken hun kennis van zinsstructuren (syntactische niveau) en de betekenis van woorden en zinnen (semantisch niveau) om teksten te lezen en te voorspellen. Dit verhoogt de leessnelheid. De maximale leessnelheid voor hardop lezen is ongeveer 125 woorden per minuut, maar voor begrip en plezier is minimaal 175 woorden per minuut nodig . ### 2.5 Lesopbouw en didactische aandachtspunten Effectieve lessen voor aanvankelijk lezen en spellen volgen een gestructureerde opbouw met specifieke didactische principes . #### 2.5.1 Lesopbouw/fasering Een typische lesfase omvat: * **Oriëntatie:** Herhalen van gekende woorden en letters met activerende, speelse werkvormen . * **Verwerven nieuw woord:** Aanbieden van een nieuw steunwoord vanuit een motiverende context, met rijmpjes, associaties en visuele ondersteuning (bv. woordkaart). Oefenen op auditieve discriminatie van het woord . * **Verwerven nieuwe letter of klank:** Starten vanuit een woord waarin de letter/klank betekenisvol voorkomt. Gebruik maken van een structureerstrook om de letter te isoleren. Koppelen van klank aan letter (teken-klankkoppeling) en oefenen met woorden waarin de nieuwe letter gecombineerd wordt met reeds gekende letters. Oefenen op auditieve en visuele discriminatie van de klank/letter en bepalen van de letter- en klankpositie. Kinderen laten hakken/plakken en zoemend lezen, met ondersteuning van leesrichting . * **Verwerken:** Zelfstandig werk na heldere klassikale instructie, met vertaling van pictogrammen en verklanking van afbeeldingen. Bied begeleide inoefening aan en let op flankerende vaardigheden. Voorzie snellerklaaropdrachten . * **Afsluiten:** Evalueren in een functionele context, bijvoorbeeld door het geleerde woord in een zin te gebruiken of erop te rijmen . #### 2.5.2 Didactisch model * **Aanschouwelijkheidsprincipe:** Multisensorische instructie is cruciaal (bv. spraakmotorisch, visueel, auditief bij klankverschillen). Een leraar is essentieel; filmpjes vervangen de instructie niet . * **Herhalingsprincipe:** Technische vaardigheden vereisen veel herhaling . * **Motivatieprincipe:** Gebruik diverse, speelse werkvormen . * **Geleidelijkheidsprincipe:** Lezen en spellen volgen een opbouw, bv. eerst visuele analyse van een woord, dan auditieve synthese . * **Activiteitsprincipe:** Kies motiverende werkvormen met weinig wachttijd (bv. ik-wij-jij, koorlezen) . * **Leerinhoud:** Wees kritisch op gebruikte woorden en afbeeldingen in methodes die mogelijk niet bekend of zinvol zijn voor leerlingen . * **Differentiatieprincipe:** Erken de grote verschillen tussen leerlingen en werk op maat . #### 2.5.3 Directe instructie Vooral zwakke lezers hebben baat bij gerichte en verlengde instructie en extra begeleiding. Het mattheuseffect (kloof tussen sterken en zwakken wordt groter) kan worden voorkomen door goede instructie. Risicoleerlingen hebben extra tijd nodig (tot een uur per week) en baat bij herhaald lezen van dezelfde tekst. Expliciet onderwijzen leidt tot hogere leerprestaties . #### 2.5.4 Differentiatiemodellen Effectieve differentiatie vereist dat leerlingen zelfstandig en coöperatief kunnen leren . * **Circuitles:** Kinderen passen in kleine groepen verschillende oefenvormen toe, wat de leerkracht tijd geeft voor individuele ondersteuning . * **Convergente differentiatie:** Een model waarbij de hele groep instructie krijgt, gevolgd door aparte verwerking en eventueel verlengde instructie voor zwakkere leerlingen . * **Divergente differentiatie:** Nodig als verschillen 'onoverbrugbaar' zijn, maar dit kan de kloof vergroten . * **Afstand van geïndividualiseerd onderwijs:** Sterk geïndividualiseerd onderwijs voor zwakke leerlingen kan leiden tot afname van directe instructie, minder leerkrachtentijd en demotivatie . #### 2.5.5 Remediering Bij foutieve decoderingen zijn gerichte interventies nodig. Problemen met leesrichting, visuele analyse, letterkennis, auditief geheugen, auditieve synthese en betekenisverlening vereisen specifieke oefeningen . * **Problemen met leesrichting:** Leg blokjes na in links-rechts richting, gebruik pijlen of markeringen . * **Problemen met visuele analyse:** Visuele discriminatieoefeningen, naschrijven in een structureerstrook . * **Problemen met letterkennis:** Gebruik sprekende letterbeelden, steunwoorden, liedjes, aandacht voor articulatie en markeer bijzondere kenmerken . * **Problemen met auditief geheugen:** Ritmes naklappen, woorden nazeggen, korte verhalen navertellen . * **Problemen met auditieve synthese:** Zoemend lezen, rijmoefeningen, wisselrijtjes . * **Problemen met betekenis geven:** Zelfgemaakte teksten lezen, woordkwartetten, woordmemory . #### 2.5.6 Leesvaardigheidstraining Technische leesoefeningen zijn saai maar noodzakelijk voor precisie en snelheid. De rol van de leerkracht als motivator is cruciaal . * **Precisie vóór snelheid:** Vooral bij zwakke lezers werkt te veel nadruk op snelheid stresserend . * **Variaties in werkvormen:** * Doorspekken van oefeningen met betekenisvragen, homoniemen . * Spreiden van oefeningen over de dag . * Variëren in het opbouwen van woordrijtjes . * Gebruik van leesniveaugroepen met een doorschuifsysteem . * Computerondersteuning met koptelefoon . * Vrij spel met individueel lezen bij de leerkracht als evaluatiemoment . * 'Flitslezen' met woordkaarten voor de hele klas, iedereen dwingen mee te lezen . * Één leerling leest hardop, anderen lezen in gedachten mee om sneller te zijn . * Woorden aanwijzen op het bord, met een vliegenmepper (homogene groepen) . * Woordkaartjes per twee laten inoefenen met controle en wissel (homogene niveaus) . * Inschakelen van zorgleerkracht, peer tutoring, en het motiveren van ouders om thuis te lezen . * Gebruik van werkvormen zoals vergeetmuts, verboden letter, roepletter, navigatielezen, treinlezen . * Inzet van LIST (alternatief voor klassikaal lezen) . * Inschakelen van leesmoekes/leesouders . * Kinderen per drie laten lezen, met aandacht voor kinderen met leesmoeilijkheden . ### 2.6 Vorderingen van lezertjes opvolgen De leerkracht speelt een cruciale rol in het geven van zelfvertrouwen en een realistisch beeld van de complexiteit van lezen. Belangrijk is het benadrukken van wat een kind wél kan en positieve feedback geven . #### 2.6.1 Signalisatie lees- en spelproblemen Vroege signalen van lees- en spelproblemen zijn moeite met rijmen, onthouden van versjes/letters, benoemen van reeksen en het niet kunnen schrijven van de eigen naam in de tweede kleuterklas. Vroege detectie en interventie zijn cruciaal . #### 2.6.2 Voorspellers van lees- en spellingvaardigheden Het Nederlands is een relatief consistente taal. De schrijfwijze correspondeert met de klankstructuur, waardoor het alfabetisch principe en de grafeem-foneemkoppelingen centraal staan. Letterkennis, fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid (RAN) en kortetermijngeheugen zijn essentiële bouwstenen. Woordenschat en taalvaardigheid zijn belangrijk voor begrijpend lezen . #### 2.6.3 Kwetsbare kleuters met een verhoogd risico Kinderen die opgroeien in kansarmoede, kinderen met spraak- en taalontwikkelingsproblemen, dyslexie in de familie, zwak werkgeheugen, problemen met fonologisch bewustzijn of benoemsnelheid, weinig interesse in lezen/schrijven, en kinderen met een laag geboortegewicht lopen een verhoogd risico. Vroegtijdige interventie is effectiever dan remediëren op latere leeftijd . #### 2.6.4 Soorten lezertjes * **Vertraagde lezers:** Hebben extra tijd en aandacht nodig voor grafeem-foneemkoppelingen en op hun niveau afgestemde teksten . * **Kinderen met concentratieproblemen:** Vereisen korte, overzienbare opdrachten met directe feedback, variatie in taken en verbetering van zelfsturing . * **Zwakke lezers:** Vertonen vaak radend of spellend lezen door een nog niet geautomatiseerd leesproces. Radende lezers hebben aandacht nodig voor nauwkeurig lezen; spellende lezers moeten niet te moeilijke teksten krijgen. Structuurmethodes zoals Veilig Leren Lezen (VLL) kunnen nadelen hebben voor zwakke lezers, omdat deze te veel afhankelijk zijn van zelfstandige structuurontdekking . * **Taalzwakkere kinderen:** Hebben baat bij woordenschatuitbreiding door interactief voorlezen en systematische aandacht voor woordenschat . ### 2.7 Informatieniveaus en het woordbeeld Lezen is een combinatie van technische vaardigheid (decoderen) en informatieverwerving (begrijpen). Het leesproces verloopt op verschillende informatieniveaus die in de praktijk samenwerken . * **Visueel niveau:** Focust op specifieke kenmerken van letters en woorden, zoals lettervormen, stokken en de frequentie van letters. Kinderen leren de essentiële kenmerken van letters te herkennen en kunnen later ook combinaties van letters herkennen . * **Morfologisch niveau:** Betreft de opbouw van woorden. Lezers herkennen delen van woorden met betekenis (morfemen) . * **Semantisch niveau:** Hierbij wordt de betekenis van woorden en zinnen betrokken om tot een goede interpretatie te komen. Voorkennis en context spelen een grote rol . * **Syntactisch niveau:** Gaat over de relaties tussen woorden en woordgroepen, met name de woordvolgorde in een zin die de betekenis kan bepalen. Ook verwijswoorden worden hier geïnterpreteerd . #### 2.7.1 Woordherkenning: het woordbeeld Woordherkenning is cruciaal en steunt op het **mentale lexicon** (intern woordenboek) waar woordkennis is opgeslagen. Dit omvat klankvorm, uitspraak, woordopbouw, grammaticale functie, betekenis, en voor geschreven woorden, de schrijfwijze. Het geheel hiervan vormt het **woordbeeld** . #### 2.7.2 Modellen van leesprocessen * **Bottom-upmodel:** Start bij de waarneming van visuele gegevens (letters) en bouwt op naar betekenis. Dit model is te simplistisch omdat het geen rekening houdt met de invloed van voorkennis en context op het leesproces . * **Top-downmodel:** Start bij de verwachtingen van de lezer (kennis van taal en de wereld) en beïnvloedt de interpretatie van visuele informatie. Dit model beschrijft het lezen als een proces van voorspellen, selecteren en controleren, maar negeert ook de directe visuele input . * **Interactiemodel:** Het meest gangbare model, dat een wisselwerking ziet tussen bottom-up (data-gestuurde) en top-down (kennis-gestuurde) processen. De lezer gebruikt visuele informatie en zijn voorkennis om de tekst te decoderen en te begrijpen . ### 2.8 Methodes voor aanvankelijk lezen Methodes voor aanvankelijk lezen variëren in hun aanpak, waarbij systematische instructie en herhaling belangrijk zijn . #### 2.8.1 Structuurmethode Een structuurmethode (zoals Veilig Leren Lezen - VLL) is eclectisch en combineert analytische en synthetische vaardigheden. Het maakt gebruik van structuurwoorden die leerlingen helpen alle bouwstenen van het schrift (grafemen) af te leiden, waarna ze nieuwe woorden kunnen vormen en lezen. Het belangrijkste doel is het leggen van de relatie tussen gesproken en geschreven taal, het besef dat geschreven woorden uit letters bestaan, en de koppeling tussen grafeem en foneem . #### 2.8.2 Directe Systeemmethode (DSM) Kenmerken van DSM (bv. 'Ik lees met hup en aap') zijn het direct discrimineren van alle letters in een woord, vertrekkend van sleutelwoorden en tweeklankwoorden. Deze methode legt de nadruk op leestechnische motivatie door directe vorderingen te laten zien en streeft naar een sobere aanpak. Lezen wordt primair gezien als een mondelinge activiteit . ### 2.9 Leesplezier en leesbeleving in het eerste leerjaar Enthousiasme voor lezen is essentieel en moet gestimuleerd worden vanaf de start . #### 2.9.1 Het belang van leesbegrip en expressie Inzet op leesbegrip en expressief lezen vanaf het begin, met gezellige en rustige momenten voor lezen. Preteaching (vooraf lezen van delen van de tekst) kan helpen de verwachtingen te activeren en de leeservaring te verrijken. Een motiverende context voor het te lezen tekstje creëren is cruciaal. Positieve feedback, aandacht voor de inhoud en een constructieve omgang met fouten zijn belangrijk . #### 2.9.2 Kwaliteitsvolle kinderliteratuur voor beginnende lezers Een rijk aanbod aan kwaliteitsvolle kinderliteratuur is cruciaal. Auteurs voor beginnende lezers worden uitgedaagd binnen technische beperkingen (bv. klankzuivere woorden, korte zinnen) een prikkelend verhaal te schrijven. Boekjes voor beginnende lezers kunnen variëren in literaire kwaliteit en lopen vaak op in moeilijkheidsgraad (bv. meegroei-series). Humor, herkenbaarheid en verrassende wendingen zijn belangrijk . #### 2.9.3 Boven het leesniveau lezen Vanaf de tweede helft van het eerste leerjaar is het aan te raden leerlingen ook boeken aan te bieden die boven hun technisch leesniveau liggen, maar hen sterk interesseren. Het Tijgerlezen-initiatief biedt kwalitatieve verhalen voor beginnende lezers die spannend of grappig zijn en veel illustraties bevatten . #### 2.9.4 Begrijpend lezen in het eerste leerjaar Begrijpend lezen moet vanaf het begin geïntegreerd worden. Samenleesverhalen met visuele hulp (pictogrammen, tekeningen) en ondersteunende prenten kunnen jonge lezers helpen het verhaal te begrijpen . ### 2.10 Begrippenlijst * **Alfabetisch principe:** Fonemen worden 'vertaald' in grafemen . * **Auditieve analyse (segmentering):** Onderscheiden van afzonderlijke klanken in een gesproken woord . * **Auditieve discriminatie:** Herkennen van overeenkomsten en verschillen tussen klanken of woorden . * **Auditieve synthese:** Verbinden van losse klanken tot een woord . * **Bottom-up:** Verwerking die begint bij visuele gegevens en opbouwt naar begrip . * **Cluster:** Groepjes grafemen die vaak voorkomen en als een eenheid worden herkend . * **Decoderen:** Ontcijferen van een woord door verklanking van grafemen/patronen . * **Foneem:** Klankeenheid met betekenisonderscheidende functie . * **Fonemisch bewustzijn:** Vermogen om afzonderlijke klanken in woorden te onderkennen . * **Fonologisch bewustzijn:** Vermogen om zich te richten op de klankvorm van taal in plaats van de betekenis . * **Grafeem:** Teken(s) waarmee een foneem wordt aangeduid . * **Mentaal lexicon:** Opslagplaats van woordkennis, inclusief spelling en klankstructuur . * **Objectivatie:** Aandacht richten op de vorm van een woord/zin i.p.v. de betekenis . * **Pseudolezen:** Herkennen van woorden aan kenmerken zonder kennis van het klanksysteem . * **Spellingpatroon:** Cluster van letters die naar andere klanken verwijst dan de elementen zelf . * **Structureerwoord:** Woord dat helpt de structuur van het schrift te ontdekken en de grafeem-foneemkoppeling te bevorderen . * **Synthese:** Verbinden van afzonderlijke elementen tot een woord . * **Top-down:** Verwerking die begint bij hogere kennis (idee, zin, woord) om gelezen informatie te begrijpen . * **Visuele analyse:** Ontleden van een geschreven woord in grafemen . * **Visuele discriminatie:** Zien van verschillen en overeenkomsten tussen letters of woorden . * **Visuele synthese:** Samenvoegen van losse grafemen tot een woord . * **Woordbeeld:** Het multisensorische beeld van een woord in het mentale lexicon . --- # Aanvankelijk rekenen Dit onderdeel behandelt de ontwikkeling van getalbegrip, beginnend bij prenumerieke vaardigheden en eindigend bij formeel rekenen, met focus op basisconcepten in wiskunde voor het eerste leerjaar [59](#page=59). ## 3.1 Inleiding Het lesgeven in het eerste leerjaar is speciaal voor de wiskundige ontwikkeling, aangezien leerlingen vanuit de kleuterklas en thuis al wiskundige ervaringen hebben opgedaan en nu 'echt' leren rekenen. Dit onderdeel start met de noodzakelijke prenumerieke vaardigheden, ook wel 'ontluikende gecijferdheid' genoemd. In Vlaanderen begint het formele rekenen in het eerste leerjaar, waarbij de koppeling wordt gelegd tussen het cijfer, het woord en de hoeveelheid, gebaseerd op het Triple Code Model voor een sterk getalbegrip. Het 'aanvankelijk rekenen' eindigt wanneer leerlingen tot 20 kunnen rekenen [59](#page=59). ## 3.2 Het kind in het eerste leerjaar Het lesgeven aan jonge leerlingen vereist aandacht voor hun beperkte aandachtsspanne en de noodzaak van afwisseling en veel interactie ("mee-doen", "mee-zeggen"). De hersenen van jonge kinderen zijn in ontwikkeling, dus alle leerkanalen (horen, spreken/verwoorden, zien, voelen, bewegen) moeten worden aangesproken. Hoewel jonge kinderen baat hebben bij een vaste structuur, leren ze het liefst door spelactiviteiten. De leraar moet hen bewust maken van wat ze doen en dit omzetten in wiskundige taal. Herhaling is cruciaal, en wiskundige concepten kunnen ook in andere lessen worden geïntegreerd [60](#page=60) [61](#page=61). Taal is essentieel voor wiskundige ontwikkeling; het verwoorden van wat ze doen en het vergroten van woordenschat is een must, vooral voor kansarme kinderen die dit aanbod niet altijd krijgen. Ouders betrekken bij het schoolgebeuren en activiteiten zoals voorlezen en verhalen naspelen zijn belangrijk [60](#page=60) [62](#page=62). Fijnmotorische verschillen tussen leerlingen zijn er, maar een langzame tekenstijl betekent niet noodzakelijk een slecht wiskundig inzicht. Evaluatievormen moeten de leerinhoud testen, niet de manier van aantonen. Werkblaadjes zijn slechts één oefenmanier; alternatieven zoals mondelinge antwoorden, demonstraties, of spelletjes zijn waardevol [61](#page=61). Jonge leerlingen zijn ontvankelijk voor extrinsieke motivatie; de 'inkleding' van lessen moet aantrekkelijk zijn met behulp van verhalen, spelletjes of klaspoppen. Een vriendelijke uitstraling en een gevarieerd aanbod van activiteiten zijn belangrijk [61](#page=61). ## 3.3 Getalbegrip ### 3.3.1 de prenumerieke vaardigheden: voorwaarden tot getalbegrip Getalbegrip is de basis van rekenen en ontwikkelt zich door een proces van ontluikende gecijferdheid. Een kind heeft getalbegrip wanneer het in één oogopslag de hoeveelheid kan zien en bij het tellen elk telwoord opvat als een rangorde en een hoeveelheid. Hoewel formeel rekenen in het eerste leerjaar begint, hebben kinderen al veel wiskundige ervaringen opgedaan. Stimulering van getalbegrip vanaf de tweede kleuterklas bevordert zowel aanvankelijk rekenen als algemene ontwikkeling [62](#page=62). Onderzoeken benadrukken het belang van 'onderzoeken': kinderen met verschillende hoeveelheden in aanraking brengen, laten manipuleren, vragen laten stellen, etc.. Manipuleren omvat het werken met concrete materialen en het kijken naar afbeeldingen. Gal'perin's handelingsniveaus (materieel en perceptueel handelen) zijn hierin herkenbaar [62](#page=62). Woordenschatverruiming is essentieel. Door spelenderwijs te tellen, vergelijken, rangschikken en te observeren, wordt de basis voor getalbegrip gelegd [62](#page=62). Twee vaardigheden zijn nodig voor een juiste rangorde: 1. De telrij van 1 tot en met 10 correct opzeggen (opgaand en terug) [63](#page=63). 2. Synchroon tellen: elk telwoord correleert met één element [63](#page=63). Verschillende vaardigheden zijn nodig voor een juist hoeveelheidsbegrip: maatbegrip, correspondentie, conservatie, classificatie en seriatie [63](#page=63). #### Maatbegrip Maatbegrip houdt in dat de hoeveelheid afhankelijk is van de eenheid of maat. Een getal (aantal) is geen zichtbare eigenschap, maar een relatie tussen de te meten hoeveelheid en de maateenheid. Zonder een afgesproken maat zegt een getal op zichzelf niets. Cuisenaire staven tonen aan hoe de benoeming afhangt van de gekozen maat. Begrippen als 'veel', 'weinig', 'meer', 'minder' zijn relatief. Wisselen van maateenheid komt vaak voor bij rekenen (bv. tientallen en eenheden) [63](#page=63) [64](#page=64). #### Conservatie Conservatie betekent 'behoud van hoeveelheid'. Een aantal blijft hetzelfde, zelfs als de positie van de elementen verandert. Dit is mogelijk door reversibel denken: de verandering in gedachten ongedaan kunnen maken. Voorwaarde voor rekenen is dit conservatiebegrip, bijvoorbeeld bij het splitsen van een getal, waarbij de delen samen nog steeds het oorspronkelijke getal vormen [64](#page=64). #### Correspondentie Correspondentie is de 'één-één-relatie' en legt de nadruk op het vergelijken van aantallen. Wanneer aantallen corresponderen, zijn er evenveel zonder te tellen. Het gelijkheidsteken (=) vindt zijn oorsprong in correspondentie [64](#page=64) [65](#page=65). #### Classificatie Classificeren is sorteren of ordenen volgens een bepaalde kwaliteit, wat leidt tot het maken van verzamelingen. Afhankelijk van criteria worden voorwerpen geordend. Moeilijker wordt het bij meerdere criteria of abstractere eigenschappen [65](#page=65). Aantal is een abstracte eigenschap van een verzameling, waarbij grootte, kleur en vorm niet ter zake doen. Hoofd- en subklassen kunnen worden gevormd, wat helpt bij het begrijpen van relaties tussen voorwerpen of getallen. Classificatie-oefeningen maken kinderen vertrouwd met abstraheren, waarbij ze zich richten op bepaalde eigenschappen, zoals 'aantal' [65](#page=65). #### Seriatie Seriatie betekent 'rangschikken, weerkerende patronen herkennen'. Het gaat om de ordening van objecten van klein naar groot, dun naar dik, veel naar weinig, etc., waarbij op één specifiek kenmerk (de volgorde) wordt gelet. Na concrete rangorde-oefeningen volgen rangtelwoorden. De volgende stap is het op volgorde zetten van getallen, waarbij er steeds 1 eenheid bij komt of afgaat [66](#page=66). ### 3.3.2 van telvormen tot subiteren Tellen is een prenumerieke vaardigheid met een leerlijn. De ontwikkeling van tellen kent vier belangrijke interrelationele aspecten [66](#page=66): 1. **Akoestisch tellen:** Het leren van de geordende lijst van getallen (number words) tot 10 en verder, ritmisch opzeggen [66](#page=66) [67](#page=67). 2. **Synchroon tellen:** Het telwoord zeggen in overeenstemming met het getelde voorwerp; bij elk telwoord wordt een voorwerp aangewezen [67](#page=67). 3. **Resultatief tellen:** Begrijpen dat het laatst gezegde telwoord verwijst naar de totale hoeveelheid [67](#page=67). 4. **Verkort tellen / Subiteren:** Snelle herkenning van kleine hoeveelheden in één oogopslag, vaak door vergelijking met bekende aantallen [67](#page=67) [68](#page=68). **Akoestisch tellen** begint met het opzeggen van getallen, niet altijd in de juiste volgorde. Het correct opzeggen van de telrij tot 10 en 20 is belangrijk [66](#page=66) [67](#page=67). **Synchroon tellen** vindt plaats wanneer bij elk telwoord een voorwerp wordt aangewezen. Dit kan bij getelde voorwerpen in rij, onoverzichtelijke hoeveelheden, of zelfs auditieve reeksen. Het kind wijst aan en telt, met mogelijke fouten die door correcte voorbeelden worden gecorrigeerd [67](#page=67). **Resultatief tellen** is het kunnen zeggen hoeveel er zijn aan het einde van het synchroon tellen. Dit vereist dat elk geteld voorwerp wordt gekoppeld aan een hoeveelheid en de bijbehorende getalwaarde [67](#page=67). **Verkort tellen en subiteren** is de stap naar het niet meer nodig hebben van elk voorwerp apart te tellen. Subiteren is het direct herkennen van kleine hoeveelheden zonder te tellen. Structurerend tellen is een telstrategie die gebruik maakt van verkort tellen en tellen met sprongen (bv. per 2, 5, 10) [67](#page=67) [68](#page=68). Het automatiseren van tellen omvat het correct starten van de telrij, het toekennen van één telwoord aan één voorwerp, het weten van de hoeveelheid, en het koppelen van het tellen aan het juiste cijfer en de rangorde. De methode "Alle eend(t)jes zwemmen in het water" richt zich op kinderen met reken- en automatiseringsproblemen, met aandacht voor ordinaal en kardinaal rekenen [68](#page=68). ### 3.3.3 getalbeelden Getalbeelden zijn gestructureerde schematische voorstellingen van aantallen, waardoor de hoeveelheid in één oogopslag herkend wordt zonder te tellen (subitizing). Ze helpen bij het herkennen en oefenen van deelstructuren van een gestructureerde hoeveelheid, wat het getalbegrip verdiept. Het doel is om getalbeelden te gebruiken om snel de deelstructuren van een hoeveelheid te herkennen en te automatiseren [69](#page=69) [71](#page=71). Verschillende soorten getalbeelden bestaan: dominobeeld, turven, kwadraatbeeld, de vijfstructuur (lineair of dubbelsporig), en rekenvensters (tenframe). De vijfstructuur en dubbelsporige structuren worden het makkelijkst herkend [70](#page=70). Er zijn twee stromingen: * **Telmethodiekers:** Benadrukken het ordinale aspect, de telrij. Voorbeelden zijn de vijfstructuur en de lege getallenrij [70](#page=70). * **Groepeerders:** Benadrukken het hoeveelheidsaspect. Voorbeelden zijn kwadraatbeelden en rekenvensters [70](#page=70). Het kwadraatbeeld benadrukt groeperen per vier, maar kan andere deelstructuren minder zichtbaar maken. Het rekenvenster (tenframe) toont een tienstructuur en biedt meer mogelijkheden om deelstructuren te zien [70](#page=70) [71](#page=71) [72](#page=72). **Gevaren van getalbeelden:** * Getalbeelden zijn schematische voorstellingen en hulpmiddelen, geen doel op zich [71](#page=71). * Hoogbegaafde leerlingen die al op mentaal niveau denken, hebben ze mogelijk niet nodig [71](#page=71). * Het is nefaste om de elementen niet meer voor te stellen en enkel omtreklijnen te tonen, want de link met de hoeveelheid moet duidelijk blijven [72](#page=72). * Het vervangen van gewone getalbeelden door andere benamingen (bv. stip, streep) kan het kind van de schematische ondersteuning ontnemen [72](#page=72). * Niet alle kinderen hebben evenveel baat bij elke soort getalbeeld; persoonlijke voorkeur is ook belangrijk [72](#page=72). * Kwadraatbeelden zijn minder geschikt om het aantal dat nog bijgevuld moet worden tot 10 te tonen [72](#page=72). Het tonen van de tienstructuur is krachtig, en getalbeelden kunnen veelzijdiger worden gebruikt als ze zowel van links naar rechts als van rechts naar links gelezen kunnen worden [72](#page=72). ### 3.3.4 het vergelijken van hoeveelheden Vergelijken van dingen gebeurt eerst op basis van een kenmerk (bv. dikte, grootte, gewicht). Kinderen leren geleidelijk dat het bij 'hoeveelheid' gaat om het aantal [72](#page=72). In het eerste leerjaar leren kinderen vergelijkingscontexten met aantallen om te zetten in formules zoals `<`, `>`, `=`, `#`. De bewerkingen 'erbij-doen' en 'eraf-doen' worden gebruikt om aantallen gelijk te maken en te vergelijken, wat de introductie van optelling en aftrekking dient [73](#page=73). ### 3.3.5 cijfers koppelen - het Triple Code Model Cijfers herkennen gebeurt vroeg, maar het koppelen aan het woord en de hoeveelheid is essentieel. Het getal bestaat uit een hoeveelheid, een woord, en een symbool (cijfer). Het **Triple Code Model** beschrijft deze drievoudige associatie: hoeveelheid (concreet of schematisch) - naam van het getal - het symbool [73](#page=73) [74](#page=74). Het oefenen van de koppeling tussen deze drie aspecten (hoeveelheid, woord, symbool) is cruciaal voor een goed getalbegrip [74](#page=74). ### 3.3.6 een getal aanbrengen in de klas Elk getal moet systematisch worden aangeboden met een logische opbouw, gevolgd door gevarieerd oefenen. Een **lesgang** is een opeenvolging van logische stappen bij het aanleren van een begrip [74](#page=74): 1. Presentatie van het getal in een zinvolle context [75](#page=75). 2. Werken met gevarieerde voorstellingen van de hoeveelheid [75](#page=75). 3. Aanbieden van het getalbeeld [75](#page=75). 4. Bespreking van het cijfer [75](#page=75). 5. Het cijfer schrijven [75](#page=75). 6. Het nieuwe getal lokaliseren ten opzichte van reeds aangeleerde getallen [75](#page=75). 7. Inoefenen van het getal via activerende werkvormen [75](#page=75). Automatiseren is het proces waarbij door inzichtelijke aanpak en gevarieerd oefenen leerlingen vlot antwoorden kunnen geven op vragen over een getal [75](#page=75). ### 3.3.7 leren splitsen Splitsen is het verdelen van een aantal in delen, met het besef dat deze delen samen opnieuw het oorspronkelijke aantal vormen. Dit concept komt terug bij de handelingssituatie deel-geheel [64](#page=64) [75](#page=75). ## 3.4 Formeel rekenen ### 3.4.1 van handelingssituaties tot formeel rekenen Vanuit getallenkennis kan overgegaan worden naar rekenen met getallen door het vergelijken van getallen. Wiskundige handelingscontexten moeten aansluiten bij de ervaringswereld van het kind en een fundamenteel model of schema introduceren [75](#page=75). Er zijn drie vormen van optellen/aftrekken in de ervaringswereld van het kind: 1. **Vergelijkingssituaties:** Het verschil tussen twee hoeveelheden vaststellen [75](#page=75). 2. **Oorzaak-veranderingssituaties:** Een hoeveelheid verandert door er iets bij te doen of eraf te halen [75](#page=75). 3. **Deel-geheelsituaties:** Een geheel dat is verdeeld in delen [75](#page=75). Leerlingen moeten leren afzien van niet-relevante contextkenmerken en het wiskundig wezenlijke abstraheren. Schematische voorstellingen, zoals strookmodellen, helpen hierbij [75](#page=75) [76](#page=76). ### 3.4.2 automatiseren van optellingen en aftrekkingen tot 10 Dit onderdeel is niet in het boek terug te vinden en moet apart geleerd worden [76](#page=76). **Optellingen tot 10:** * **Wisseleigenschap:** Aanleren via splitsituaties [76](#page=76). * **+1 sommen:** Eentje verder tellen (met getallenlijn) [76](#page=76). * **+2 sommen:** Twee verder tellen (met getallenlijn) [76](#page=76). * **Dubbelsommen:** Bijvoorbeeld $1+1$, $2+2$ [76](#page=76). * **Bijna-dubbelsommen:** Eén minder dan een dubbelsom, bijvoorbeeld $1+2$ [76](#page=76). * **Rest-sommen:** Vaak het moeilijkst, vereisen specifieke aandacht [76](#page=76). **Aftrekkingen tot 10:** * **-1 aftrekking:** Eentje eraf doen, één minder dan [76](#page=76). * **-2 aftrekking:** Twee eraf doen, verminderen met twee [76](#page=76). * **Verdwijnaftrekkingen:** Bijvoorbeeld $3-3$ [76](#page=76). * **Bijna-verdwijnaftrekkingen:** Bijvoorbeeld $2-1$ [76](#page=76). * **Rest-aftrekkingen:** De overige oefeningen [76](#page=76). Voor oefeningen tot 20 geldt de wisseleigenschap voor optelling en de rekenstrategieën voor getallen groter dan 10 [76](#page=76). ### 3.4.3 bewerkingen tot 20 ### 3.4.4 aanzet hoofdrekenen --- # Muzische vorming in het eerste leerjaar Dit deel bespreekt de integratie van muzische activiteiten (dans, beeld, drama, muziek, woord) in het eerste leerjaar, met aandacht voor de specifieke aanpak, grondhouding en vaardigheden van jonge kinderen [77](#page=77). ## 1. Muzische organisatie in het eerste leerjaar Muzische vorming kan op verschillende manieren in de klas worden geïntegreerd [78](#page=78): * Als eigenlijke les * Als KIK (korte intermezzo's) * In hoekenwerk en kieskast * Als verbindend element en voor het klasklimaat ### 1.1 De eigenlijke les Er worden wekelijks 3 tot 4 uren voor muzische opvoeding voorzien, die in overleg met de mentor ingedeeld kunnen worden. Muzische lessen kunnen langer duren dan de gebruikelijke 25 minuten van het eerste leerjaar, mits er voldoende variatie is. De didactiek blijft gericht op zintuiglijke, persoonlijk betekenisvolle en open-ended opdrachten. Het is belangrijk om kinderen van jongs af aan bloot te stellen aan kwalitatieve kunstuitingen, die de cultuurcanon behoren, en hun belevingswereld uit te breiden met mondiale uitingen van muzisch handelen en denken [78](#page=78). ### 1.2 Het muzische als KIK KIKs (Korte Intermezzo's) zijn essentieel in het eerste leerjaar en kunnen verschillende doelen dienen: bewegingskansen bieden, creativiteit bevorderen, sfeer en rust creëren, taalgevoeligheid verhogen, en herhaling van aangeleerde zaken faciliteren. Deze tussendoortjes kunnen een kalmeringsmoment bieden na inspanning, de concentratie aanscherpen, of de sfeer in de klas bevorderen [78](#page=78) [79](#page=79). > **Tip:** Bereid een tiental tussendoortjes uit verschillende muzische domeinen voor op fiches en zorg voor het nodige materiaal. Online en in de mediatheek is veel inspiratie te vinden [79](#page=79). ### 1.3 Het muzische in hoekenwerk en kieskast Muzische domeinen kunnen goed worden geïntegreerd in hoekenwerk en kieskast, waarbij kinderen zelfstandig aan de slag gaan. Bij muzisch hoekenwerk is klassikale instructie belangrijk, zeker bij nieuwe technieken of doelen, en een duidelijke visualisatie (pictogrammen, aangepaste taal) is cruciaal [79](#page=79). Het aanbod moet voldoende variatie bieden, met opdrachten gericht op cognitieve vaardigheden, creatie, en diepgaande verdieping in een domein. Opdrachten moeten afgebakend zijn, en een 'rijk' aanbod met beschouwend materiaal en gerichte opdrachten is aan te raden [79](#page=79). Er kunnen verschillende soorten hoeken worden ingericht: * Hoeken met informatie- en doe-opdrachten voor verdieping. * Hoeken met stapsgewijze opdrachten die creativiteit richting geven. * Hoeken met impulsen die leerlingen veel eigen initiatief laten nemen [79](#page=79). ### 1.4 Het muzische als lijm en klasklimaat De beweeglijkheid, fantasie en creativiteit van zesjarigen sluiten nauw aan bij muzisch werken, wat het een primordiaal belang geeft voor het klasklimaat. Muzische elementen kunnen in alle leergebieden en tussendoor opduiken. Een "speeldoos" vol liedjes, muziek, personages, bewegingsmomenten en grapjes kan de kinderen 'mee' krijgen en structuur en veiligheid bieden. Herhaling, met kleine variaties of inspelend op de actualiteit, is hierbij een gouden tip [79](#page=79). ## 2. Muzische grondhouding in het eerste leerjaar Kinderen van zes jaar beschikken over een natuurlijke muzische grondhouding: ze zijn leergierig, open-minded, fantaseren volop en oordelen minder kritisch. Onderwijs kan deze mogelijkheden erkennen en stimuleren [80](#page=80). De doelen rond een muzische grondhouding (volgens ZILL) voor het eerste leerjaar omvatten: * **MUgr1:** De wereld open benaderen met aandacht voor het kunstzinnige, de verbeelding en creativiteit; het kunstzinnige in de omgeving exploreren en ervan genieten [80](#page=80). * **MUgr2:** Durven fantaseren en verbeelden; plezier beleven aan de eigen verbeelding in een muzische context [80](#page=80). * **MUgr3:** Zich bewust worden van de eigen muzische en creatieve mogelijkheden en deze tonen; spontaan expressief zijn [80](#page=80). * **MUgr4:** Overal muzische mogelijkheden zien en benutten; kansen grijpen om zich muzisch uit te drukken [80](#page=80). * **MUgr5:** Inspelen op de muzische beleving van anderen; beseffen dat men geraakt kan worden door de expressie van anderen [80](#page=80). Deze doelen leggen de basis voor een wereld vol verbeelding, fantasie, durf, zelfexpressie, zelfkennis en verwondering [80](#page=80). ## 3. Muzische geletterdheid in het eerste leerjaar Muzische geletterdheid richt zich op het begrijpen en hanteren van muzische elementen en concepten. De doelen voor het eerste leerjaar zijn: * **MUge1:** De wisselwerking tussen muzisch beschouwen en creëren illustreren; het samenspel ervaren tussen beschouwen en creëren [80](#page=80). * **MUge2:** De muzische bouwstenen beleven, herkennen, onderzoeken en hanteren [80](#page=80). * **MUge3:** Boodschappen en symboliek in kunst en muzische expressie begrijpen en verwerken; een eigen betekenis geven aan wat men ervaart [80](#page=80). * **MUge4:** Diverse (kunstzinnige) cultuurervaringen opdoen en verwerken; de waarde en functie van kunst in de samenleving ervaren [80](#page=80). * **MUge5:** Muzische domeinen, hun werkvormen en vormgevingsmiddelen ontdekken, doelgericht kiezen en combineren om zich expressief te uiten [80](#page=80). Voor deze leeftijd is het aan te raden om te kiezen voor grotere contrasten en duidelijke verschillen in alle muzische talen: eenvoudige intervallen in muziek, duidelijke kleuren in beeld, en grote personages in drama. Denk: groot, duidelijk, kleurrijk, eenvoudig [80](#page=80). ## 4. Muzische vaardigheden in het eerste leerjaar Muzische vaardigheden bouwen voort op geletterdheid en richten zich op het praktisch toepassen ervan. De doelen voor het eerste leerjaar zijn: * **MUva1:** Tot kwaliteitsvol muzisch samenspel komen; samenwerken met anderen vanuit een gemeenschappelijk muzisch doel [81](#page=81). * **MUva2:** Gericht beschouwen van beelden, muziek, dans en drama met oog voor de muzische bouwstenen, werkvormen en vormgevingsmiddelen [81](#page=81). * **MUva3:** De technische en expressieve vaardigheden die nodig zijn om zich muzisch uit te drukken in beeld, muziek, dans en drama verfijnen [81](#page=81). Het inschatten van de mogelijkheden van zesjarigen vereist nauw overleg met de mentor en het gebruik van leeftijdsadequate bronnen [81](#page=81). ## 5. Het muzische didactisch in het eerste leerjaar Muzisch werken blijft een proces van beschouwen en creëren, waarbij het product ondergeschikt is aan het proces. Didactische aanbevelingen voor het eerste leerjaar zijn [81](#page=81): * Zorg voor een veilige context en stimuleer ontwikkeling stap voor stap [81](#page=81). * Stel grenzen en beperkingen (bv. enkel bepaalde kleuren gebruiken) om creativiteit te sturen [81](#page=81). * Zorg voor een strakke organisatie, leg materiaal klaar en minimaliseer onderbrekingen [81](#page=81). * Bied voldoende activiteit en oefenkansen [81](#page=81). * Toon een bezielende, enthousiaste en nieuwsgierige houding [81](#page=81). * Houd de aandacht vast door orde en rust te bewaren [81](#page=81). * Gebruik een opgewekte leertoon en toon belangstelling voor de prestaties van leerlingen [81](#page=81). * Voorzie gepaste differentiatievormen om elk kind te laten openbloeien [81](#page=81). * Heb aandacht voor een goede didactische opbouw en bied voldoende verwervende en verwerkende opdrachten [81](#page=81). * Geef korte, duidelijke instructies, ondersteund met symbolen of pictogrammen, en toon wat je zegt en zeg wat je toont [81](#page=81). * Maak gebruik van klaspoppen om te motiveren en sfeer te brengen [81](#page=81). * Maak een muzische koffer om materiaal te verzamelen en de kinderen nieuwsgierig te maken [81](#page=81). * Zorg voor herhaling en structuur; jonge kinderen houden van herhaling [81](#page=81). * Wees duidelijk en lief, en verzorg het onthaal [82](#page=82). ### Motorische ontwikkeling in het eerste leerjaar De muzische vorming wordt sterk beïnvloed door de motorische ontwikkeling van jonge kinderen, waaronder fijne en grove motoriek, lichaamsoriëntatie en tekenontwikkeling [82](#page=82). * **Fijne motoriek:** Cruciaal voor schrijven; vereist handcontrole, vingerbewegingen zonder armbeweging, en precisie met de pen. Kinderen van zes en zeven kunnen hier nog moeite mee hebben [82](#page=82). * **Grove motoriek:** Bewegingspatronen worden voltooid, verfijnd en versoepeld. Kinderen worden behendiger en sneller, en competitie ontstaat vanuit spel [82](#page=82). * **Lichaamsoriëntatie:** Kennis van het eigen lichaam, houdingen en bewegingen. Dit is een voorwaarde voor ruimtelijke oriëntatie, wat weer nodig is voor lezen, rekenen en kaartlezen. Kinderen kunnen lichaamsdelen benoemen en symmetrische houdingen imiteren [82](#page=82). ### 5.1 De muzische taal dans #### Op motorisch vlak (fysiek + psychomotoriek) Kinderen van zes maken een snelle groei door, hebben een lage spiertonus, zwakke spierkracht, grote beweeglijkheid en een slappe houding. Ze hebben behoefte aan prikkels. Ademhaling en vermoeidheid zijn nog niet volledig onder controle, maar ze herstellen snel. De psychomotorische vermogens zijn nog rudimentair ontwikkeld. De coördinatie is elementair, de ritmebeleving labiel, en de fixatie van dominantie en lateralisatie is nog niet voltooid [82](#page=82). #### Op cognitief vlak Kinderen beschikken over een grote fantasie en nemen fantasie en werkelijkheid nog vaak door elkaar waar. Hun concentratievermogen is beperkt (max. 20-25 minuten). Ze leren door doen, waarnemen en ervaren, waarbij de handelingsbetekenis evolueert naar begripsvorming [82](#page=82). #### Op dynamisch-affectief vlak Er is een grote speel- en bewegingsdrang en behoefte aan energieontlading. Kinderen zijn nog egocentrisch, wat evolueert naar meer sociaal aangepast gedrag. Samenspel en identificatie zijn belangrijk [82](#page=82). Muzische bouwstenen in dans (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Relatie (synchrone bewegingen, inspelen op anderen), Ruimte (vloerpatronen, richtingen), Vorm (lichaamsdelen, tegenstellingen), Kracht (spanning, gewicht), Structuur (bewegingszin, dansstructuur), Tijd (duur, tempo) [82](#page=82) [83](#page=83). * **MUva3:** Dans ontwerpen (bewegingszinnen, grafische notatie), Gestructureerde dans (houding, groepsverband), Dansspel (spontaan spel), Bewegingsexpressie (improviseren, bewegingskwaliteit) [83](#page=83). ### 5.2 De muzische taal Beeld Binnen beeldende activiteiten staan beschouwen en creëren centraal [83](#page=83). #### 5.2.1 Beschouwen (oriëntatie op beeldende aspecten) Bij jonge kinderen gebeurt waarnemen via concrete vraagstellingen ("Wat kun je zien?", "Hoe ziet dat eruit?"). Antwoorden zijn vaak associatief. Parsons' vijf stadia van beschouwen (associatief, realisme, expressief, formeel, interpretatief) geven inzicht in de ontwikkeling. Het leggen van verbanden met de belevingswereld is belangrijk [83](#page=83). #### Creëren De leeftijd van zes tot negen jaar is de bloeiperiode van expressiviteit in beeldende ontwikkeling. Kinderen tekenen graag en vaak, wat zowel een motorische vaardigheid als een vertaling van hun waarneming en beleving is. Ze beginnen gedetailleerder uit te beelden en gebruiken perspectief en grondlijnen [83](#page=83). De ontwikkeling van creatief denken (flexibel associëren, divergeren, convergeren, verbeeldingskracht) is essentieel. Het werkproces is nog weinig gestructureerd; begeleiding is nodig om te voorkomen dat werk 'kapot' gemaakt wordt. Begeleiden gebeurt door praten, vragen stellen en observeren [83](#page=83). **Praktische tips voor techniek:** * Werk met papier-maché door scheuren en plakken [83](#page=83). * Werk met klei afbouwend (stukken afhalen) [83](#page=83). * Gebruik kansen om groot te werken (levensgroot tekenen, action painting, met twee handen, scheuren i.p.v. knippen) [84](#page=84). * Bied kwalitatief materiaal aan, zoals scherpe messen en scharen [84](#page=84). * Denk duurzaam en kwalitatief bij materiaal, niet alleen aan veel kleur [84](#page=84). **Praktische tips:** * **Opruimen en afronden:** Plan de volgorde en geef korte, concrete instructies [84](#page=84). * **Nabeschouwen:** Plan de evaluatie zo snel mogelijk na de activiteit. Dit kan in een kring met korte, begeleide gesprekken gericht op beeldaspecten (kleur, compositie, vorm) [84](#page=84). Kinderen groeien op in een beeldcultuur en gebruiken beelden spelenderwijs. Beelden hebben een gebruiksfunctie en kunnen de aandacht trekken. Wees kritisch op de beelden die je aanreikt en kies voor kwaliteit. Het werken met media is ook mogelijk, rekening houdend met de diverse beginsituaties [84](#page=84). Muzische bouwstenen in beeld (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Compositie (ordening, ritme, contrast), Textuur (verschillende texturen, afdruk), Kleur (cirkel, secundaire kleuren, emoties, contrasten), Vorm (basisvormen, patronen, symmetrie), Lijn (soorten lijnen), Ruimte (grondlijn, aanzichten, overlapping), Licht (natuurlijk/kunstlicht, richting) [84](#page=84) [85](#page=85). * **MUva3:** Collage, assemblage, constructie, beeldhouwen, textiel; Werken met plastische materialen (boetseren); Schilderen (materialen, volumes, druktechnieken); Tekenen (schetsen, ontwerpen); Beeldspel [85](#page=85). ### 5.3 De muzische taal drama Bij kinderen uit het eerste leerjaar lopen spel en realiteit nog door elkaar. Ze kunnen nog niet verwachten dat ze 'toneel' spelen zoals oudere kinderen. Het egocentrisme en de 'ik'-beleving zijn nog sterk aanwezig. Drama biedt echter veel mogelijkheden voor ervaringen en vaardigheidsontwikkeling [85](#page=85). #### 5.3.1 Spontaan spel wordt dramatisch spel! Het spontane rollenspel van kinderen bevat al dramatische elementen. De leerkracht kan hierop voortbouwen door gerichter waar te nemen, duidelijker uit te beelden, zich beter in te leven en sneller op ideeën te komen [85](#page=85). #### 5.3.2 Zelf aan de slag Zorg voor een veilige context. Houd opdrachten eenvoudig en maak gebruik van uitvergroting, duidelijke contrasten en herhalingen. Bouw open momenten in om de fantasie en creativiteit te stimuleren [85](#page=85). #### 5.3.3 Dramavaardigheden Dramavaardigheden zijn aspecten die geoefend kunnen worden om beter te worden in drama. Geselecteerde vaardigheden voor kleuters en kinderen tot negen jaar omvatten [85](#page=85): * **Individuele spelvaardigheden:** Toneelbesef, Mimisch uitbeelden, Stemgebruik, Rolvastheid, Transformatie, Inleving, Fantaseren [86](#page=86). * **Dramatisch samenspel:** Een spelaanbod doen, Betekenis geven, Acceptatie, Koor [86](#page=86). * **Niet-speler vaardigheden:** Werken aan het scenario, Materiële ondersteuning bieden [86](#page=86). * **Vaardigheden 'spelen voor publiek', mise-en-scène:** Het inrichten van nieuwe ruimtes, het toevoegen van prikkels (attributen, verkleedkledij), zelf materialen ontwerpen [86](#page=86). Oefen de vier basisemoties, toon duidelijke voorbeelden en bespreek hoe emoties af te lezen zijn aan mimiek. Verfijn de taal van gevoelens en besteed aandacht aan mimiek, pantomime, stem en intonatie [86](#page=86). Muzische bouwstenen in drama (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Samenspel (interactie, aandacht, acceptatie), Ruimte (ruimtebewustzijn, suggestie, inrichting), Tijd (verbeelde tijd, timing), Structuur (spelinhoud, verhaalopbouw), Handeling en taal (mimisch uitbeelden), Rol (inleving, transformatie, rolvastheid) [86](#page=86). * **MUva3:** Non-verbaal drama (uitbeelden, mime), Verbaal drama (reageren op probleemstelling, tekst en lichaam, regieaanwijzingen), Drama met materialen (hanteren van poppen, figuren, objecten, attributen), Dramaspel (spontaan spelen, nabootsen, rollen spelen) [86](#page=86) [87](#page=87). ### 5.4 De muzische taal Muziek #### 5.4.1 Jong geleerd is oud gedaan Kleuters en kinderen uit het eerste leerjaar beleven muziek via spel en beweging, met een focus op het muzikaal gehoor en klankbewustzijn. Muziek kan creatieve expressie stimuleren, onder andere op het gebied van stem, ademhaling, fijne motoriek en auditieve waarneming [87](#page=87). Een verhaal, prent, spel of beweging kan de aanzet vormen voor muziek, maar muziek kan ook dramatisch spel, beweging of beeldopvoeding ondersteunen. Kinderen ontwikkelen geleidelijk het vermogen om bewuster met klanken om te gaan en de muzikale parameters (toonhoogte, toonduur, toonintensiteit, timbre) te herkennen [87](#page=87). Naast zingen is een breed scala aan muzikale activiteiten belangrijk: spelen, bewegen, luisteren, geluiden nabootsen, dansen, spreken, vergelijken, onderzoeken, ontwerpen, improviseren. Muzikale vaardigheden zoals gevoel voor ritme, melodie, structuur, klankkleur en samenklank worden verder uitgebouwd [87](#page=87). Muzische bouwstenen in muziek (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Samenklank (zang, instrumenten, solo), Structuur/vorm (zinnen, herhaling, variatie, contrast, ostinaten), Dynamiek (sterkte, staccato/legato, variaties), Tempo (wisselingen, aangehouden tempo), Melodie (eenvoudige melodieën, motiefjes), Ritme (variaties, maatsoorten), Klankkleur (eigenschappen, nuances) [87](#page=87). * **MUva3:** Muziek begrijpen door beweging (tegenstellingen, structuur), Ontwerpen van klank en muziek (korte klankstukken), Musiceren met grafische partituren, Musiceren met instrumenten en materialen, Musiceren met de stem (bereik, articulatie, zuiverheid), Muziekspel [87](#page=87) [88](#page=88). #### 5.4.2 Wat inspiratie * **Klank in tijd en ruimte:** Kinderen de richting van een instrument laten aanwijzen, of rond een groep laten stappen tijdens een lied [88](#page=88). * **Ritme en melodie:** Ritmes aanbrengen met slaginstrumenten, die gebruikt kunnen worden voor dans. Nieuwe woorden verbinden aan ritmes. Muzikale elementen verwerken in een verhaal. Kies liedjes met kleinere intervallen voor deze leeftijd [88](#page=88). * **Klankkleur en samenklank:** Experimenteren met instrumenten en deze ordenen op materiaal of speeltechniek. Auditieve memory met schudbekers [88](#page=88). * **Spelvormen:** Wissel af tussen geluid zoeken, dirigentje spelen, tekenen op muziek, schrijfdans, liedjes aanleren [88](#page=88). * **Zingen doorheen de dag:** Gebruik eenvoudige, herhaaldelijke liedjes voor structuur (goeiemorgentied, opruimen, thema-liedjes) [88](#page=88). **Concrete tips:** * Zorg voor voldoende instrumenten, eventueel werkend met de helft van de kinderen [88](#page=88). * Laat instrumenten op de grond liggen tijdens instructies [88](#page=88). * Geef kinderen die niet uitvoeren een concrete beschouwende opdracht [88](#page=88). * Werk met instrumenten die voldoende van elkaar verschillen voor timbre-waarneming [88](#page=88). * Gebruik muzikale terminologie (ritme, melodie, vorm, klankkleur) om de muzikale woordenschat uit te breiden [88](#page=88). * Werk met symbolen en gebaren ter ondersteuning van liedjes [88](#page=88). * Zing doorheen de dag, herhaal dit dagelijks en koppel liedjes aan verschillende momenten [88](#page=88). * Gebruik stilte-signalen en stilteliedjes die ondersteund worden door ritme of beweging [88](#page=88). * Vind klasliedjes op websites zoals www.vrijeschoolliederen.nl, en in bundels als 'Eigenwijs' [89](#page=89). * Neem altijd een begintoon bij het zingen [89](#page=89). * Gebruik instrumenten om een groots effect te verkrijgen [89](#page=89). ### 5.5 De muzische taal woord #### 5.5.1 Beginsituatie In het eerste leerjaar hebben kinderen nog beperkte schrijfvaardigheid en een woordenschat in ontwikkeling. Taal heeft functies zoals communicatie, begripsvorming en expressie, maar er is ook een "andere taal": de muzische taal, die origineel, speels en gevoelsmatig omgaat met begrippen, woorden en klanken. Kinderen beschikken van nature over de aanleg om taal speels te verrijken. Taalspelletjes zijn van groot belang voor taalbeheersing [89](#page=89). #### 5.5.2 Verschillen Taalcreativiteit en het vermogen om muzisch met taal om te gaan, verschillen per kind. Jonge kinderen hebben vaak moeite met grapjes, ironie, figuurlijk taalgebruik en metaforen, omdat ze nog sterk gebonden zijn aan de letterlijke betekenis en concrete verwijzingen. De thuissituatie, belevingswereld en meertaligheid spelen een grote rol. De school zal inspelen op de muzische taalontwikkeling en de aanleg van de kinderen [89](#page=89). #### 5.5.3 Zelf aan de slag Er wordt onderscheid gemaakt tussen talige en niet-talige vormen van woordgebruik. Aspecten waarbinnen de klaspraktijk kan worden gewerkt, zijn: * **Muzikaliteit:** Ritme (metrum, tempo, accent, woordvolgorde, herhaling, rap, koorspreken), Klankgebruik (klanken, medeklinkers, klanknabootsing, intonatie, tongtwisters), Klankbeweging (rijm, klankcontrasten, versvorm) [90](#page=90). * **Emotionaliteit:** Gevoelsgeladen teksten die inzicht bieden in emoties [90](#page=90). * **Waarneming:** Eigen keuze, Verwondering (het opmerkelijke in het gewone), Poetische waarneming (minder bevooroordeeld, open voor verrassingen) [90](#page=90). * **Verdichting:** Met weinig woorden veel emoties en ideeën oproepen [90](#page=90). * **Vorm:** Grafische aspecten, niet-talige elementen die inhoud overbrengen (beeldgedichten, figuurgedichten) [90](#page=90). * **Taalverschuiving:** Metataal (over de taal zelf spreken), Verwijzingen (vaste formuleringen, spreekwoorden), Taalspel (klanken, woorden, zinnen, woordspelingen, beeldspraak) [90](#page=90). Een voorbeeld van een gedicht is het liedje over Hansje Pansje kevertje [90](#page=90). --- # Levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen Dit hoofdstuk onderzoekt de levensbeschouwelijke en spirituele groei van kinderen, waarbij de eigenheid van deze ontwikkeling binnen de totale ontwikkeling van het kind wordt belicht en modellen voor ontwikkelingsstadia, de rol van de leerkracht en de specifieke kenmerken van kinderlijk geloof worden besproken [92](#page=92). ### 5.1 Levensbeschouwelijke ontwikkeling: concept en context Levensbeschouwelijke ontwikkeling betreft de manier waarop kinderen zich levensbeschouwelijk oriënteren, hoe hun denken over grote zingevingsvragen evolueert en hoe zij zich tot het transcendente verhouden. Psychologen interesseren zich voor de ontwikkeling van kinderlijke zingeving en het omgaan met de werkelijkheid die de mens en de wereld overstijgt. De rol van de leerkracht wordt gezien als die van een "begeleider" die kinderen helpt hun eigen levensbeschouwelijke visie te ontwikkelen, ondanks de uitdagingen die kinderen, met name in de lagere schoolleeftijd, kunnen hebben bij het verwoorden van hun religieuze ervaringen en gedachten [92](#page=92). #### 5.1.1 Verwevenheid met sociaal-emotionele ontwikkeling De levensbeschouwelijke ontwikkeling is nauw verweven met de sociaal-emotionele ontwikkeling. De persoonlijke levensvisie van een kind wordt gevormd door levenservaringen, levensvragen, fascinerende levensthema's en de emoties die daarbij komen kijken. Belangrijke gebeurtenissen, zoals rituelen, raken kinderen emotioneel en kunnen levensvragen oproepen, wat de wederzijdse beïnvloeding van deze ontwikkelingsdomeinen illustreert. Een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling draagt bij aan de ontwikkeling van een authentieke identiteit en een unieke persoonlijkheid [92](#page=92). #### 5.1.2 Betekenis voor levensbeschouwelijkeren Levensbeschouwelijkeren is een proces van voortdurend betekenis geven aan interacties met de omgeving. Dit proces prikkelt kinderen om te voelen, vragen te stellen, na te denken, te reflecteren, meningen te vormen en zichzelf te leren kennen. Het is daarom essentieel om inzicht te hebben in de levensbeschouwelijke behoeften van kinderen en te bepalen wanneer bepaalde thema's zinvol zijn om te behandelen [92](#page=92). ### 5.2 Stadia in levensbeschouwelijke ontwikkeling Klassieke ontwikkelingsmodellen gaan ervan uit dat de levensbeschouwelijke ontwikkeling synchroon loopt met de cognitieve ontwikkeling, wat resulteert in verschillende fasen naargelang de leeftijd van het kind [93](#page=93). #### 5.2.1 Het model van Fowler: cognitieve religieuze ontwikkeling James Fowler ontwikkelde een schema voor cognitieve religieuze ontwikkeling, gebaseerd op de cognitieve ontwikkelingsschema's van Piaget. Fowlers model beschrijft de ontwikkeling van "geloof" als een grondhouding en zingeving, los van specifieke tradities [93](#page=93). * **Ongedifferentieerd geloof (0-2 jaar):** Ontstaan van de eerste godsbeelden, samenhangend met de ontvangst van liefde en zorg, wat leidt tot vertrouwen in de wereld. Er is geen sprake van "bewust" geloof [93](#page=93). * **Intuitief-projectief geloof (2-6 jaar):** Het kind combineert verbeelding met gevoelens en gewaarwordingen. Veel vragen worden gesteld, resulterend in eigen visies die een mengeling van fantasie en realiteit zijn en nog geen logische samenhang kennen. Het eigen perspectief wordt als het enige mogelijke beschouwd [93](#page=93). * **Mythisch-letterlijk geloof (8-11 jaar):** Grote interesse in verhalen (mythen) die betekenis en veiligheid bieden. Symbolen, regels en attitudes worden letterlijk geïnterpreteerd. Het kind kan steeds meer het perspectief van de ander innemen [93](#page=93). #### 5.2.2 Het model van Kieran Egan: de mythische fase Kieran Egan beschrijft een mythische fase (4/5 - 9/10 jaar) waarin kinderen gericht zijn op fundamentele emoties zoals veiligheid, liefde en kwaad, gekenmerkt door tegenstellingen (goed/slecht, mooi/lelijk). Waarheid en realiteit in verhalen doen er minder toe; kinderen leven in hun subjectieve wereld en hebben moeite deze te onderscheiden van de objectieve wereld. In deze fase leren kinderen verbanden leggen tussen hun eigen leefwereld en de buitenwereld, en leren ze omgaan met tegenstellingen door nuancering en het signaleren van overeenkomsten [93](#page=93). ### 5.3 Van letterlijk naar symbolisch geloof Zowel Fowlers als Egans modellen tonen een ontwikkeling van een eerder letterlijk naar een meer doorleefd symbolisch geloof. Met de groei van kinderen en hun veranderende cognitieve en emotioneel-affectieve mogelijkheden, verandert ook het denken over en beleven van religiositeit. Jonge kinderen uiten zich vaak letterlijk en fantasierijk, maar kunnen ook "wijze" uitspraken doen vanuit een kinderlijke vertrouwensrelatie met het religieuze. Naarmate kinderen ouder worden, worden ze kritischer, stellen ze meer vragen en kunnen ze beter onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Dit kan leiden tot een cognitieve afwijzing van religie, maar de emotioneel-affectieve ontwikkeling kan ook leiden tot het ontdekken van de zinvolle functie van verhalen en rituelen voor anderen, wat uiteindelijk kan resulteren in een eigen, bereflecteerde positie ten opzichte van het transcendente [93](#page=93). > **Tip:** Bij de begeleiding van kinderen in hun levensbeschouwelijke groei is het cruciaal om zowel aandacht te besteden aan de cognitieve als aan de emotioneel-affectieve dimensie van religiositeit [94](#page=94). ### 5.4 Authenticiteit en specificiteit van het kinderlijk geloof Kinderen geloven niet alleen *als* hun ouders en opvoeders, maar ook *zoals* zij geloven, wat leidt tot de vraag of kinderlijk geloof meer is dan imitatie [94](#page=94). #### 5.4.1 Een authentieke manier van geloven Kinderlijk geloof wordt als authentiek beschouwd om twee redenen: 1. **Diepzinnige vragen:** Kinderen stellen spontaan en ongekunsteld diepzinnige levensbeschouwelijke en religieuze vragen, wat aangeeft dat zij van nature met levensbeschouwelijke thema's bezig zijn [94](#page=94). 2. **Vertrouwen als grondslag:** Net als volwassen geloof, dat gebaseerd is op vertrouwen in gelovige mensen, is kinderlijk geloof geworteld in vertrouwen. Een kind gelooft in God mede omdat het zijn ouders en opvoeders vertrouwt die het geloof voorleven [94](#page=94). #### 5.4.2 Een specifieke manier van geloven Kinderlijk geloof deelt kenmerken met volwassen geloof, maar kent ook kwalitatieve verschillen: * **Eenvoud:** Kinderlijk geloof is vaak naïef, ongekunsteld en rudimentair, in tegenstelling tot het gecompliceerdere volwassen geloof dat gevormd is door levenservaringen. Opvoeders moeten vermijden hun eigen geloofsvragen en problematiek op kinderen te projecteren [94](#page=94). * **Ontvankelijkheid en letterlijkheid:** Kinderlijk geloof is participatief, wat betekent dat het geen persoonlijke keuze is maar deelname aan het geloof van anderen. Door beperkte cognitieve mogelijkheden is het vaak letterlijk; jonge kinderen maken nog geen onderscheid tussen de letterlijke tekst en de diepere boodschap. Wel groeit het symbooldenken [94](#page=94). * **Oorspronkelijkheid:** Kinderen hebben het voorrecht om de wereld nog oorspronkelijk te ervaren, zonder de conventionele reductie van betekenis. Dingen hebben voor hen een "gezicht" en spreken. Dit kenmerkt kinderlijk geloof door een eerste naïviteit en een grote openheid voor het wonder en mysterie van de dingen [94](#page=94). ### 5.5 Identificatieleren - participatief geloven Levensbeschouwelijke groei van kinderen is een leerproces dat mede plaatsvindt door middel van voorbeeldgedrag van volwassenen. Dit proces, bekend als identificatieleren of modelleren, houdt in dat men leert van anderen die men als model neemt, met wie men een positieve affectieve relatie heeft. Het geloof van kinderen is daarom altijd participatief, een deelnemen aan het geloof van ouders en opvoeders. Dit onderstreept het belang van de persoonlijkheid en het getuigenis van leerkrachten en andere opvoeders [94](#page=94). --- # De leefwereld van de kinderen als samenhang in een krachtige leeromgeving Het creëren van een krachtige leeromgeving in het eerste leerjaar vereist een sterke verbinding met de leef- en belevingswereld van de leerlingen, geïnspireerd door succesvolle praktijken uit het kleuteronderwijs, zoals belangstellingscentra en de inzet van leerwanden [96](#page=96). ### 6.1 Leren vanuit de leef- en belevingswereld Leren is effectief wanneer het betekenisvol is voor het kind. Door aan te sluiten bij de ervaringen en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, wordt een krachtige leeromgeving gecreëerd die actieve kennisconstructie ondersteunt. Dit betekent het brengen van werkelijkheidsnabije situaties in de klas [95](#page=95) [96](#page=96). ### 6.2 Inspiratie uit het belangstellingscentrum (BC) van het kleuteronderwijs Hoewel het eerste leerjaar niet langer werkt met belangstellingscentra (BC's) zoals in het kleuteronderwijs, biedt de onderliggende filosofie van een geïntegreerde aanpak en een samenhangend onderwijsaanbod waardevolle inzichten. Een goed BC kenmerkt zich door [96](#page=96): * Aansluiting bij ervaringen en ontwikkelingsniveau [96](#page=96). * Levensnabijheid en aanschouwelijkheid [96](#page=96). * Een verweven geheel van inhouden en ervaringen [96](#page=96). * Brede aanspreking van leerlingen [96](#page=96). * Aanleiding tot verdieping en gevarieerde activiteiten [96](#page=96). * Een motiverende rode draad voor activiteiten [96](#page=96). * Mogelijkheden tot het opdoen van ervaringen op alle ontwikkelingsaspecten [97](#page=97). > **Tip:** De principes van een goed BC kunnen vertaald worden naar een geïntegreerde aanpak in het eerste leerjaar om een betekenisvolle context te creëren vanuit de leef- en belevingswereld van de leerlingen [96](#page=96). #### 6.2.1 De rol van de leerkracht en thematische exploratie Het loslaten van een strakke planning en het omarmen van een meer flexibele, op kinderen gerichte aanpak kan leiden tot een boeiendere en effectievere leeromgeving (#page=97, 98). Een kleuterleerkracht deelt haar ervaringen met het laten bepalen van thema's door de kleuters zelf en het gebruiken van mindmaps om voorkennis en interesses te inventariseren (#page=98, 99) [97](#page=97) [98](#page=98) [99](#page=99). > **Tip:** Het koppelen van een werkwoord aan een jaarthema kan helpen om leerdoelen op een natuurlijke manier te integreren en differentiatie toe te passen [99](#page=99). #### 6.2.2 Differentiatie binnen een thema (voorbeeld: de bouwhoek) De bouwhoek is een voorbeeld van hoe differentiatie kan worden toegepast om tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften en interesses (#page=100, 101) [100](#page=100) . * **Materialen:** Een rijke bouwhoek omvat verschillende soorten materialen: * Bouw- en constructiematerialen . * Groot en klein materiaal (#page=101, 102) . * Kosteloos materiaal (#page=101, 102) . * Gecombineerde materialen (#page=101, 102) . * Kledij ter ondersteuning van rollenspel . * **Opdrachten:** Er is variatie in opdrachten, gaande van vrij spel tot gesloten opdrachten, en deze kunnen worden aangepast aan de leeftijd en het niveau van de kinderen (#page=101, 103, 104, 105, 106) . * **Vrij spel:** Kleuters verkennen materiaaleigenschappen . * **Enkelvoudige/gecombineerde opdrachten:** Stimuleren creativiteit en probleemoplossend denken . * **Gesloten/open opdrachten:** Kunnen aangepast worden aan de ontwikkelingsfase, met nadruk op het stimuleren van creatief denkvermogen (#page=102, 104, 105, 106) . * **Stappenplannen en bouwplannen:** Bieden ondersteuning en stimuleren het volgen van instructies . * **Differentiatie:** Jongste kleuters krijgen eenvoudigere opdrachten, terwijl oudste kleuters uitdagende vragen krijgen of zelf bouwplannen ontwerpen (#page=103, 104) . * **Hoekoverschrijdende opdrachten:** Integreren leerervaringen uit verschillende domeinen . * **Probleemoplossend denken:** Opdrachten die kinderen uitdagen om oplossingen te bedenken voor concrete uitdagingen . > **Voorbeeld:** Bij het nabouwen van een kasteel met 5 torens, 2 poorten en een brug, kunnen oudste kleuters uitgedaagd worden om de afmetingen en de functionaliteit van de gracht te overwegen . > **Tip:** Zowel gesloten als open opdrachten zijn waardevol. Hoewel kleuters gesloten opdrachten minder leuk vinden, leren ze hierdoor ook door te zetten en vaardigheden te ontwikkelen die in het dagelijks leven van belang zijn . ### 6.3 De leerwand als middel voor een krachtige leeromgeving Een leerwand is een essentieel onderdeel van een krachtige leeromgeving in het eerste leerjaar, omdat het leerlingen helpt om doelen en leerinhoud visueel te onthouden. In tegenstelling tot leerwanden die per leergebied zijn opgebouwd en pas later worden aangevuld, zetten leerwanden die geïntegreerd zijn uitgewerkt en zichtbaar de leerdoelen en -inhoud voor de komende weken, de leerlingen actiever aan tot leren . Belangrijke criteria bij het vormgeven van een leerwand: 1. Wat is het doel van de leerwand ? 2. Waar wordt de leerwand geplaatst (bv. ooghoogte leerlingen) ? 3. Welke vaste structuur krijgt de leerwand en wat is daarvoor nodig ? 4. Welke toevoegingen worden gedaan tijdens geïntegreerde lessenreeksen ? 5. Wanneer worden materialen opgehangen en wie doet dat ? 6. Ouders informeren over de leerwand en hen uitnodigen tot vragen stellen . > **Voorbeeld:** Een leerwand kan thema's als "feest", "startpunt" en "kennis oogst" visueel weergeven en integreren, waardoor de leerlingen een duidelijk overzicht krijgen van wat er centraal staat . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Aanvankelijk schrift | Het schrijven dat in de vroege jaren van het onderwijs wordt aangeleerd, gericht op het ontwikkelen van de technische vaardigheden van het schrijven, zoals beweging, houding, pengreep en bladligging, met als doel een leesbaar en vloeiend handschrift te verkrijgen. | | Schrijfbeweging | De reeks gecoördineerde bewegingen van de hand, vingers, onderarm en arm die nodig zijn om een letter of woord op papier te zetten, bestaande uit drie deelbewegingen: de grote progressie, de kleine progressie en de inscriptie. | | Pengreep | De manier waarop het schrijfmateriaal (zoals een potlood of pen) door de vingers wordt vastgehouden, waarbij een correcte driepuntsgreep essentieel is voor een ontspannen en efficiënte schrijfbeweging. | | Zit- en schrijfhouding | De fysieke houding van het kind tijdens het schrijven, inclusief de positie van het hoofd, de romp, de voeten en de armen, die van invloed is op de stabiliteit en soepelheid van de schrijfbeweging. | | Bladligging | De positie en oriëntatie van het schrijfblad ten opzichte van de schrijver, die aangepast moet worden aan de schrijfhand om een comfortabele en correcte schrijfhouding te bevorderen. | | Grote progressie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de onderarm een 'ruitenwisser'-achtige beweging maakt met de elleboog als scharnierpunt, die voornamelijk verantwoordelijk is voor de horizontale verplaatsing van de hand over het papier. | | Kleine progressie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de pols als scharnierpunt dient en een boogbeweging maakt, wat bijdraagt aan de schuine of gebogen lijnen in letters en de vloeiende overgang tussen de grote progressie en de inscriptie. | | Inscriptie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de vingers buigen en strekken om de specifieke vormen van de letters te creëren, met de duim, wijsvinger en middelvinger als de meest actieve betrokkenen. | | Halen | De afzonderlijke componenten of lijnbewegingen waaruit een letter is opgebouwd; er worden drie soorten onderscheiden: ophaal (van beneden naar boven), neerhaal (van boven naar beneden) en zijwaartse haal (van links naar rechts). | | Motorisch langetermijngeheugen | Het deel van het geheugen dat opgeslagen bewegingsinformatie bevat, waaronder de instructies voor het uitvoeren van schrijfbewegingen, die worden opgehaald en gebruikt tijdens het schrijven. | | Motorisch kortetermijngeheugen | Een tijdelijk opslaggebied in de hersenen waar bewegingsinformatie wordt aangepast met ruimtelijke en tijdelijke parameters (zoals grootte en snelheid) voordat het wordt omgezet in spieracties. | | Schrijfpatronen | Specifieke combinaties van halen die samen de basis vormen voor het schrijven van letters en die worden geoefend om de motorische vaardigheid en vloeiendheid te verbeteren. | | Leerplandoelen | Officiële doelstellingen voor het aanvankelijk schriftonderwijs zoals vastgelegd in educatieve leerplannen, die de verwachte competenties en kennis van leerlingen definiëren. | | Leesbaarheid | Het criterium waarmee de kwaliteit van een handschrift wordt beoordeeld; een leesbaar handschrift is ondubbelzinnig interpreteerbaar en laat geen verwarring ontstaan tussen verschillende letters of tekens. | | Schrijfgedrag | Het proces van schrijven, inclusief de motorische uitvoering, de houding, de pen- en bladligging, en de attitudes van de schrijver, in tegenstelling tot het uiteindelijke schrijfproduct. | | Handschrift | Het resultaat van het schrijfproces; de visuele weergave van geschreven tekst, beoordeeld op kenmerken als vorm, vloeiendheid en regelmaat. | | Remediëren | Het proces van corrigeren en verbeteren van schrijfproblemen of tekortkomingen in het handschrift door middel van gerichte instructie en oefening, gebaseerd op een diagnose van de moeilijkheden. | | Oriënteringspunten | Specifieke markeringen of aanwijzingen binnen een lettervorm of op het schrijfblad die de leerling helpen bij het correct uitvoeren van de schrijfbeweging en het aanhouden van de juiste oriëntatie. | | Liniatuur | De lijnen op een schrijfblad die helpen bij het realiseren van de juiste letterverhouding en -hoogte, bestaande uit steunlijnen en spoorlijnen, en soms een middenlijn. | | Rompletters | Letters die volledig tussen de twee spoorlijnen van de liniatuur geschreven worden. | | Lusletters | Letters die een lus hebben die reikt tot aan de bovenste of onderste steunlijn van de liniatuur. | | Stokletters | Letters die een stok hebben die boven of onder de spoorlijn uitsteekt, maar niet tot aan de steunlijn reikt. | | Proprioceptief | Een vorm van waarneming die betrekking heeft op het gevoel in de spieren en gewrichten, wat essentieel is voor het ontwikkelen van een bewegingsvoorstelling tijdens het schrijven door de fysieke weerstand van het schrijfoppervlak. | | Visueel-analytisch | Een manier om een schrijfbeweging te leren door de lettervorm te ontleden in deelstructuren (halen) en de beweging in deelhandelingen te analyseren, met behulp van oriëntatiepunten. | | Schrijfhalen | De basiscomponenten waaruit een letter is opgebouwd, zoals de ophaal, neerhaal en zijwaartse haal. | | Ballistische uitvoering | Een schrijfbeweging die, eenmaal ingezet, niet meer van richting kan veranderen, kenmerkend voor geoefende schrijvers. | | Driepuntsgreep | Een specifieke en correcte manier om een schrijfwerktuig vast te houden met de duim, wijsvinger en middelvinger, wat een ontspannen schrijven bevordert. | | Schrijfmateriaal | Het gereedschap dat gebruikt wordt om te schrijven, zoals potloden, pennen, vulpennen en balpennen, waarvan de keuze invloed heeft op het leerproces. | | Linkshandigheid | De voorkeur voor het gebruik van de linkerhand om te schrijven, wat specifieke aanpassingen kan vereisen in bladligging, pengreep en plaatsing in de klas. | | Auditieve objectivatie | Het vermogen om na te denken over de klankvorm van taal, los van de betekenis ervan, wat een belangrijke voorwaarde is voor het ontwikkelen van fonologisch en fonemisch bewustzijn. | | Fonologisch bewustzijn | Het bewustzijn van de klankstructuur van gesproken taal, inclusief het herkennen van rijmpjes, het splitsen van woorden in lettergrepen en het samenvoegen van klankgroepen. | | Fonemisch bewustzijn | Het bewustzijn dat gesproken woorden zijn opgebouwd uit individuele spraakklanken (fonemen) en het vermogen om deze klanken te manipuleren, te onderscheiden en te benoemen. | | Symboolbewustzijn | Het inzicht dat tekens en symbolen, zoals letters, kunnen verwijzen naar iets in de werkelijkheid en boodschappen kunnen overbrengen. | | Elementaire leeshandeling | De basistechniek van lezen waarbij een woord letter voor letter wordt ontcijferd door middel van grafeem-foneemkoppeling, temporele ordening en auditieve synthese. | | Elementaire spellinghandeling | De basistechniek van spellen, waarbij een gesproken woord wordt geanalyseerd in spraakklanken en voor elke klank de bijbehorende letter wordt geschreven; het is het spiegelbeeld van de elementaire leeshandeling. | | Clusters | Combinaties van medeklinkers die vaak voorkomen in een taal (bv. /str/, /spr/, /kl/), die gelezen kunnen worden als een eenheid. | | Spellingpatronen | Combinaties van klinkers en medeklinkers, of vaste lettercombinaties, die als een geheel worden herkend en gelezen, ook bij klankzuivere woorden (bv. /aan/, /eeuw/). | | Aanvankelijk lezen | Het proces waarbij kinderen leren hoe ze geschreven woorden en teksten moeten ontcijferen en begrijpen, gericht op het ontwikkelen van de technische vaardigheid van het lezen. | | Aanvankelijk spellen | Het proces waarbij kinderen leren hoe ze gesproken klanken moeten omzetten naar geschreven letters en woorden, essentieel voor het ontwikkelen van schrijfvaardigheid. | | Auditieve analyse | De vaardigheid om een gesproken woord op te splitsen in afzonderlijke klanken (fonemen), wat cruciaal is voor het leren spellen. | | Auditieve discriminatie | Het vermogen om verschillen en overeenkomsten tussen klanken of woorden te herkennen, wat een basisvaardigheid is voor het luisteren naar en onderscheiden van klanken. | | Auditieve synthese | De vaardigheid om losse klanken of klankgroepen samen te voegen tot een herkenbaar woord, essentieel voor het lezen. | | Bottom-upmodel | Een leermodel waarbij het leesproces begint met het waarnemen van visuele elementen (letters, woorden) en vordert naar het toekennen van betekenis. | | Decoderen | Het proces van het ontcijferen van geschreven tekst door grafemen (letters) te koppelen aan fonemen (klanken) om zo woorden te lezen. | | Directe instructie | Een lesmethode waarbij de leerkracht expliciete en stapsgewijze uitleg geeft over nieuwe leerstof, met veel nadruk op demonstratie en feedback. | | Differentiatiemodellen | Verschillende onderwijsaanpakken om tegemoet te komen aan de individuele leerbehoeften en niveaus van leerlingen, zoals circuitlessen of groepsindelingen. | | Grafeem | Het geschreven teken of tekencombinatie dat overeenkomt met een foneem (klank), bijvoorbeeld `oe` is een grafeem voor de klank `/u/`. | | Klankpositie bepalen | De vaardigheid om aan te geven waar een specifieke klank zich in een woord bevindt (vooraan, in het midden, achteraan). | | Leestechnieken | Verschillende strategieën die een lezer gebruikt om geschreven tekst te verwerken, zoals lezen met behulp van clusters, visuele woordvorm, morfologische analyse of context. | | Leesvoorwaarden | Specifieke vaardigheden en ontwikkelingen die nodig zijn om succesvol te leren lezen, zoals een goede mondelinge taalvaardigheid, symboolbewustzijn en fonologisch bewustzijn. | | Letterkennis | Het herkennen en benoemen van letters, een belangrijke voorspeller voor lees- en spellingsucces. | | Morfologische analyse | Het lezen van woorden door gebruik te maken van kennis over hun opbouw uit betekenisdragende delen (morfemen), zoals voorvoegsels en achtervoegsels. | | Ontluikende geletterdheid | De vroege ontwikkeling van geletterdheid bij jonge kinderen, die plaatsvindt voordat ze formeel leren lezen en schrijven, en die verband houdt met taalontwikkeling, boekoriëntatie en fonologische vaardigheden. | | Pseudo-lezen | De fase waarin kinderen geschreven woorden herkennen op basis van visuele kenmerken (bv. hun naam) zonder het alfabetische systeem te doorzien. | | Remediëring | Gerichte hulp en interventies om lees- en spellingsproblemen aan te pakken, gebaseerd op de specifieke tekorten van de leerling. | | Spatieel ordenen | Het vermogen om elementen, zoals letters, in de juiste volgorde en richting te plaatsen, essentieel voor het correct lezen en schrijven van woorden. | | Spellingpatroon | Een combinatie van letters (bv. `-aai`, `-eeuw`, `-nk`) die samen een specifieke klank vertegenwoordigen en die als een eenheid gelezen of geschreven kan worden. | | Spel | Het proces waarbij gesproken klanken worden omgezet in geschreven letters; het is de spiegelbeeld van het leesproces. | | Structureerwoord | Een woord dat gebruikt wordt in leesmethodes om de structuur van het schrift te ontdekken en de koppeling tussen grafeem en foneem te bevorderen. | | Synthese | Het samenvoegen van afzonderlijke elementen, zoals klanken (fonemen) of letters (grafemen), tot een geheel, zoals een woord. | | Temporeel ordenen | Het vermogen om klanken of woorden in de juiste volgorde te onthouden, wat belangrijk is voor auditieve synthese en het lezen van langere woorden. | | Top-downmodel | Een leermodel waarbij het leesproces begint met verwachtingen en kennis van de lezer, die vervolgens gebruikt worden om de visuele informatie te interpreteren. | | Visuele analyse | Het ontleden van een geschreven woord in de grafemen (letters) waaruit het is opgebouwd. | | Visuele discriminatie | Het vermogen om visuele verschillen en overeenkomsten tussen afbeeldingen, letters of woorden te herkennen. | | Visuele synthese | Het samenvoegen van losse grafemen (letters) tot een herkenbaar woord. | | Visuele woordvorm | Het herkennen van woorden op basis van hun algehele visuele kenmerken, zonder elke letter afzonderlijk te ontcijferen. | | Woordbeeld | Het multisensorische beeld van een woord, opgeslagen in het mentale lexicon, dat zowel visuele, auditieve, articulatorische, schrijfmotorische als semantische aspecten omvat. | | Zoemend lezen | Een leestechniek waarbij klanken aan elkaar worden "gezongen" of verlengd, wat een verkorting is van de elementaire leeshandeling en de leessnelheid ten goede komt. | | Aanvankelijk rekenen | Het domein dat zich bezighoudt met de ontwikkeling van getalbegrip, beginnend bij prenumerieke vaardigheden en eindigend bij formeel rekenen, specifiek gericht op het aanleren van basisconcepten in wiskunde voor het eerste leerjaar. | | Getalbegrip | De basis waarop rekenen berust, waarbij een getal wordt gebruikt als plaats binnen een rangorde of om een totale hoeveelheid aan te geven. Het omvat het vermogen om in één oogopslag hoeveelheden te herkennen en bij het tellen elk telwoord zowel als rangorde als hoeveelheid te beschouwen. | | Prenumerieke vaardigheden | Vaardigheden die een voorwaarde zijn voor het ontwikkelen van getalbegrip, zoals het herkennen van gelijke eigenschappen, het leggen van correspondentie, en het ontwikkelen van maatbegrip, classificatie en seriatie. | | Subiteren | Het vermogen om kleine hoeveelheden direct te herkennen zonder te tellen, ook wel bekend als 'verkort tellen'. Dit is een belangrijke vaardigheid voor het latere getalbegrip. | | Getalbeelden | Gestructureerde schematische voorstellingen van aantallen die het mogelijk maken om de hoeveelheid in één oogopslag te herkennen zonder te tellen. Ze helpen bij het vlot herkennen en oefenen van deelstructuren van een hoeveelheid. | | Correspondentie | De één-één-relatie tussen twee aantallen, waarbij de nadruk ligt op het vergelijken van aantallen om te bepalen of er evenveel, meer of minder is, zonder te tellen. | | Classificatie | Het proces van sorteren of ordenen van voorwerpen volgens een bepaalde kwaliteit of criteria, resulterend in het maken van verzamelingen. Dit helpt kinderen te abstraheren en zich te focussen op specifieke eigenschappen zoals aantal. | | Seriatie | Het rangschikken van objecten of getallen volgens een bepaald kenmerk, zoals van klein naar groot, van dun naar dik, of van veel naar weinig. Dit omvat ook het herkennen van weerkerende patronen. | | Triple Code Model | Een model dat de koppeling beschrijft tussen de hoeveelheid (concreet of schematisch), het woord (naam van het getal) en het symbool (cijfer). Een sterk getalbegrip vereist dat deze drie aspecten met elkaar verbonden kunnen worden. | | Formeel rekenen | Het rekenen met getallen en symbolen, dat in het eerste leerjaar wordt geïntroduceerd en eindigt wanneer leerlingen hebben leren rekenen tot 20. | | Handelingssituaties | Concrete situaties uit de leefwereld van kinderen die als uitgangspunt dienen voor het verkennen van wiskundige begrippen en bewerkingen, zoals vergelijkings-, oorzaakveranderings- en deelgeheelsituaties. | | Automatiseren | Het proces waarbij, door inzichtelijke aanpak en geleidelijke, gevarieerde oefening, leerlingen vlot antwoord kunnen geven op rekenvragen, wat essentieel is voor het behalen van vlot rekenen. | | Conservatie | Het principe van "behoud van hoeveelheid", waarbij kinderen begrijpen dat de hoeveelheid gelijk blijft, zelfs als de vorm, positie of verdeling van de elementen verandert. Dit is een cruciale voorwaarde voor rekenen. | | Maatbegrip | Het inzicht dat de hoeveelheid afhankelijk is van de gekozen eenheid of maat. Het meten en tellen van meethandelingen zijn hierbij essentieel, en een getal wordt pas betekenisvol als er een maateenheid aan gekoppeld is. | | Lesgang | Een opeenvolging van logische stappen bij het aanleren van een begrip, waarbij elke stap voortbouwt op de vorige om het doel te bereiken. Dit omvat presentatie, gevarieerde voorstellingen, getalbeelden, cijfers, schrijven en inoefenen. | | Muzische grondhouding | Een open, nieuwsgierige en enthousiaste houding van de leerkracht ten opzichte van creativiteit, verbeelding en het esthetische, wat essentieel is om jonge kinderen te stimuleren in hun muzische ontwikkeling. | | Muzische geletterdheid | Het vermogen om de wisselwerking tussen muzisch beschouwen en creëren te begrijpen, muzische bouwstenen te herkennen en hanteren, en de betekenis en symboliek in kunst en muzische expressie te verwerken. | | Muzische vaardigheden | De competenties die nodig zijn om zich muzisch uit te drukken en deel te nemen aan muzische activiteiten, zoals samenwerken, gericht waarnemen, en het verfijnen van technische en expressieve vaardigheden in beeld, muziek, dans en drama. | | KIK (Klaar-in-Kort) | Korte, geplande activiteiten die als tussendoortje dienen om de aandacht te bevorderen, creativiteit te stimuleren, sfeer te creëren, taalgevoeligheid te verhogen of eerder aangeleerde zaken te herhalen. | | Hoekenwerk en kieskast | Didactische werkvormen waarbij leerlingen zelfstandig aan de slag gaan in verschillende hoeken of met een keuzemenu, waarbij ook muzische domeinen worden geïntegreerd met specifieke opdrachten. | | Spontaan spel | Informele spelactiviteiten waarbij kinderen hun fantasie en rolspel naar eigen inzicht vormgeven, wat de basis legt voor gerichtere dramatische spelervaringen. | | Mimiek | Het gebruik van gezichtsuitdrukkingen om emoties en gedachten te communiceren tijdens dramatische expressie. | | Klankbewustzijn | Het vermogen om klanken te waarnemen, te onderscheiden en er bewust mee om te gaan, wat de basis vormt voor muzikale ontwikkeling en het herkennen van muzikale parameters. | | Ritme | De opeenvolging van klanken, accenten en rusten in muziek of gesproken taal, een fundamenteel element in muzikale en verbale expressie. | | Beeldaspecten | Visuele kenmerken van kunstwerken en beelden, zoals kleur, lijn, vorm, textuur en compositie, die worden geobserveerd en besproken tijdens het muzische beschouwen. | | Verbeeldingskracht | Het vermogen om beelden te vormen in de geest en deze te gebruiken voor creatieve expressie en probleemoplossing, een kerncomponent van muzische vorming. | | Taalspel | Speelse en creatieve omgang met taal, waarbij kinderen experimenteren met klanken, woorden, zinnen en betekenissen, wat bijdraagt aan taalontwikkeling en muzische taalbeheersing. | | Metataal | Taal die reflecteert op de taal zelf, waarbij gesproken of geschreven wordt over taalstructuren, woordgebruik of communicatieve aspecten. | | Textuur | De tastbare of visuele eigenschappen van een oppervlak, zoals ruw, glad, zacht of hard, wat een belangrijk element is in beeldende vormgeving. | | Compositeit | De ordening van elementen binnen een visueel werk, zoals symmetrie, contrast, ritme en balans, wat bijdraagt aan de expressieve kracht van het beeld. | | Dynamiek (muzikaal) | De variatie in klank- en toonsterkte in muziek, variërend van zacht tot luid, wat de expressiviteit en structuur van een muziekstuk beïnvloedt. | | Tempo (muzikaal) | De snelheid waarmee een muziekstuk wordt uitgevoerd, variërend van langzaam tot snel, wat bijdraagt aan de sfeer en het karakter van de muziek. | | Klankkleur (timbre) | De unieke kwaliteit van een geluid die het mogelijk maakt om verschillende instrumenten of stemmen van elkaar te onderscheiden, zelfs wanneer ze dezelfde toonhoogte en sterkte produceren. | | Rolvastheid | Het vermogen om de kenmerken van een gespeelde rol gedurende het gehele spel vol te houden, essentieel voor geloofwaardige dramatische prestaties. | | Emotionele geladenheid (in taal) | De manier waarop woorden en teksten gevoelens overbrengen en de lezer inzicht geven in emoties, zowel die van de personages als die van de lezer zelf. | | Verdieping (in taal) | Het oproepen van veel emoties en ideeën met een beperkt aantal woorden, waarbij de kernboodschap krachtig wordt overgebracht. | | Figuurlijke taal | Taalgebruik dat afwijkt van de letterlijke betekenis, zoals metaforen, vergelijkingen en beeldspraak, wat abstractievermogen vereist. | | Levensbeschouwelijke ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen zich ontwikkelen in hun denken over grote zingevingsvragen, hun relatie tot wat de mens en de wereld overstijgt, en hoe zij betekenis geven aan hun interacties met de omgeving. | | Totale ontwikkeling van het lagere schoolkind | De algehele ontwikkeling van een kind in de basisschoolleeftijd, waarbij de levensbeschouwelijke groei wordt geplaatst in samenhang met andere ontwikkelingsdomeinen zoals de sociaal-emotionele ontwikkeling. | | Zingevingsvragen | Fundamentele vragen over de betekenis van het leven, de oorsprong van het bestaan, het doel van het leven, en de aard van de werkelijkheid, die zowel door volwassenen als door kinderen worden gesteld. | | Begeleider van de levensbeschouwelijke ontwikkeling | De rol van een leerkracht of opvoeder die kinderen helpt bij het verkennen en ontwikkelen van hun eigen levensbeschouwelijke visie, door middel van gesprekken en reflectie. | | Transcendente | Datgene wat de mens en de wereld overstijgt; kan verwijzen naar het spirituele, het goddelijke, of de ultieme werkelijkheid waar mensen betekenis aan proberen te geven. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van een kind op het gebied van emoties, sociale vaardigheden, zelfbeeld en het omgaan met anderen, die nauw verweven is met de levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Authentieke identiteit | Een unieke en persoonlijke persoonlijkheid die ontstaat uit de integratie van verschillende ontwikkelingsaspecten, waaronder de sociaal-emotionele en levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, zoals leren, probleemoplossend vermogen, geheugen en taal, die een basis vormt voor verschillende stadia in de levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Cognitieve religieuze ontwikkeling (Model van Fowler) | Een model dat de fasen beschrijft waarin volwassenen en kinderen zich ontwikkelen in hun "geloof", niet als volgeling van een specifieke traditie, maar als een grondhouding van zingeving en omgang met de werkelijkheid. | | Ongedifferentieerd geloof | De eerste fase (0-2 jaar) in Fowlers model, waarin de basis wordt gelegd voor godsbeelden door liefde en zorg, wat resulteert in vertrouwen in de wereld zonder dat er sprake is van bewust geloof. | | Intuïtief-projectief geloof | De tweede fase (2-6 jaar) in Fowlers model, waarin kinderen hun verbeelding combineren met gevoelens, veel vragen stellen en tot eigen, nog niet logisch samenhangende, visies op geloof komen. | | Mythisch-letterlijk geloof | De derde fase (8-11 jaar) in Fowlers model, waarin kinderen geïnteresseerd zijn in verhalen (mythen) en symbolen, regels en attitudes letterlijk interpreteren, en het perspectief van anderen beter kunnen innemen. | | Mythische fase (Model van Egan) | De periode (4/5 - 9/10 jaar) waarin kinderen zich richten op fundamentele emoties en tegenstellingen, de waarheid in verhalen minder belangrijk vinden en de objectieve wereld moeilijk kunnen onderscheiden van hun subjectieve wereld. | | Letterlijk geloof | Een manier van geloven waarbij religieuze verhalen, regels of uitspraken direct en zonder interpretatie worden aangenomen, kenmerkend voor jonge kinderen. | | Symbolisch geloof | Een meer doorleefde vorm van geloven waarbij religieuze uitingen en rituelen worden begrepen als dragers van diepere, symbolische betekenissen, die zich ontwikkelt met de groei en toenemende kritische vermogens van het kind. | | Participatief geloof | Geloof dat kinderen opdoen door deel te nemen aan en te spiegelen aan het geloof van hun ouders en opvoeders, waarbij het vertrouwen in de personen die het geloof voorleven centraal staat. | | Identificatieleren (Modelleren) | Een leerproces waarbij men iets leert van anderen doordat men die personen tot model neemt en zich door hen laat "modelleren", vaak op basis van een positieve affectieve relatie. | | Authenticiteit van kinderlijk geloof | De erkenning dat kinderlijk geloof oprecht en oprecht is, voortkomend uit spontane, ongekunstelde levensbeschouwelijke vragen en het fundamentele vertrouwen dat ook volwassenen hanteren. | | Specificiteit van kinderlijk geloof | De unieke kenmerken van kinderlijk geloof, zoals eenvoud, naïviteit, ontvankelijkheid en een letterlijke interpretatie, die verschillen van het meer gecompliceerde en door levenservaringen gevormde geloof van volwassenen. | | Leefwereld van de kinderen | Dit verwijst naar de alledaagse ervaringen, omstandigheden en de sociale en fysieke omgeving waarin kinderen opgroeien en die hun ontwikkeling en leerproces beïnvloeden. | | Belevingswereld | Het geheel aan persoonlijke ervaringen, emoties, fantasieën en interpretaties dat een kind heeft van de wereld om zich heen, wat essentieel is voor betekenisvol leren. | | Krachtige leeromgeving | Een educatieve omgeving die zodanig is ingericht dat deze de actieve kennisconstructie van leerlingen stimuleert, waarbij leerlingen worden uitgedaagd, betrokken en ondersteund in hun leerproces. | | Belangstellingscentrum | Een thematische aanpak in het kleuteronderwijs waarbij diverse leerinhouden en ervaringen worden geïntegreerd rond een bepaald onderwerp, gericht op de interesses en ontwikkelingsdoelen van jonge kinderen. | | Leerwand | Een visueel element in de klas dat dient als een dynamisch hulpmiddel voor leren. Het toont de doelen en leerinhouden van komende periodes en wordt actief gebruikt om het leerproces van de leerlingen te ondersteunen. | | Geïntegreerde aanpak | Een onderwijsmethode waarbij verschillende leergebieden of vakken worden samengevoegd rond een centraal thema of project, om zo een samenhangend en betekenisvol leeraanbod te creëren. | | Kennisconstructie | Het proces waarbij leerlingen zelf actief kennis opbouwen door middel van interactie met hun omgeving, ervaringen en bestaande kennis. | | Levensnabij | Educatieve inhoud die nauw aansluit bij de realiteit en de directe leefomgeving van de leerlingen, waardoor het leerproces relevanter en betekenisvoller wordt. | | Verdieping van het onderwerp | Het proces waarbij leerlingen dieper ingaan op een thema, door middel van diverse activiteiten en onderzoek, om zo een breder en gedetailleerder begrip te ontwikkelen. | | Ontwikkelingsaspecten | De verschillende domeinen van de ontwikkeling van een kind, zoals cognitieve, sociale, emotionele, motorische en creatieve ontwikkeling, waarop het onderwijs gericht kan zijn. | | Werkblad | Een document met opdrachten of oefeningen dat meestal is ontworpen om specifieke leerdoelen te ondersteunen, vaak gebruikt binnen traditionele onderwijsmethoden. | | Mindmap | Een visueel hulpmiddel dat wordt gebruikt om ideeën, concepten of informatie te organiseren en te structureren rond een centraal thema, door middel van vertakkingen en associaties. | | Rollenspel | Een activiteit waarbij leerlingen verschillende rollen aannemen om een situatie, gebeurtenis of beroep na te bootsen, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden en begrip. | | Differentiëren | Het aanpassen van het onderwijs aan de individuele behoeften, capaciteiten en leerstijlen van leerlingen, om zo iedereen optimaal te laten leren en ontwikkelen. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om uitdagingen te herkennen, mogelijke oplossingen te bedenken, deze te evalueren en de meest geschikte oplossing toe te passen om een doel te bereiken. | | Hoekoverschrijdend werken | Een didactische werkvorm waarbij activiteiten en materialen uit verschillende leerhoeken of domeinen binnen de klas worden gecombineerd om een rijker en breder leerervaring te creëren. | | Vast sta structuren | Een element dat een consistente en herkenbare opbouw of plaats heeft binnen de leeromgeving, zoals de vaste plek en structuur van een leerwand. |

# De instapfase van de les De instapfase van een les is een cruciaal onderdeel dat de betrokkenheid van leerlingen verhoogt, de cognitieve belasting verlaagt en de leeropbrengsten op lange termijn versterkt, door middel van het activeren van voorkennis, het oriënteren op het lesdoel en het motiveren van leerlingen [3](#page=3). ### 1.1. Activeren van voorkennis Het activeren van voorkennis is essentieel omdat het werkgeheugen van leerlingen een beperkte capaciteit heeft, terwijl het langetermijngeheugen bijna onbeperkt is en kennis opslaat in de vorm van schema's. Nieuwe leerstof kan alleen effectief worden verwerkt en opgeslagen als het werkgeheugen deze informatie actief kan verbinden met bestaande schema's in het langetermijngeheugen. Zonder deze koppeling ontstaat er een overbelasting van het werkgeheugen en leidt dit tot oppervlakkig leren. Daniel Willingham stelt dat "Memory is the residue of thought," wat benadrukt dat wat we onthouden, de resultaten zijn van actieve bewerking in het werkgeheugen, wat alleen mogelijk is door koppeling aan bestaande kennis [3](#page=3). #### 1.1.1. Onderscheid voorkennis - achtergrondkennis Voorkennis (prior knowledge) is formeel op school aangeleerde kennis die nodig is om nieuwe leerinhoud aan te vatten en bepaalt het verdere leren. Achtergrondkennis (background knowledge) is bredere, informeel verworven contextuele kennis door de jaren heen [4](#page=4). > **Voorbeeld:** Jan weet hoe hij een mastworp kan maken van de scouts (achtergrondkennis). Lies kent veel kunstenaars van museumbezoeken (achtergrondkennis). Marijke leerde thuis haken en breien (achtergrondkennis). Colin weet veel over de actualiteit door gesprekken thuis (achtergrondkennis) [4](#page=4). #### 1.1.2. Voorwaarden voor het activeren van voorkennis * **Relevantie:** Voorkennis moet relevant zijn voor de leerinhoud; irrelevante kennis kan verwarring veroorzaken of de cognitieve belasting verhogen [4](#page=4). > **Voorbeeld:** Voor een les over het lezen van de analoge klok tot op 5 minuten nauwkeurig, is relevante voorkennis dat leerlingen de analoge klok tot op een kwartier nauwkeurig kunnen lezen, de begrippen van de wijzerplaat kennen, en digitale klokken tot op het kwartier kunnen aflezen. Het berekenen van tijdsduur of het lezen van cijfers op de klok is niet-relevante voorkennis in dit specifieke geval [4](#page=4). * **Gelijktijdige activatie:** Alle leerlingen moeten tegelijkertijd denken en antwoorden om cognitieve betrokkenheid te garanderen [5](#page=5). #### 1.1.3. Misconcepties expliciet maken en weerleggen Onderzoek toont aan dat leerlingen vaak onjuiste of onvolledige voorkennis bezitten die het leren belemmert. Het is daarom belangrijk om [5](#page=5): 1. Misconcepties expliciet op te roepen [5](#page=5). 2. Ze zichtbaar te maken voor de klas [5](#page=5). 3. Ze correct te weerleggen met instructie en voorbeelden [5](#page=5). > **Voorbeeld:** Een vraag op wisbordjes "In de zomer is de aarde dichter bij de zon. Waar of niet waar?" kan leiden tot het bespreken van antwoorden, het tonen van een visualisatie van de aardas, en de uitleg dat seizoenen te maken hebben met de hoek van het zonlicht, niet met de afstand tot de zon [5](#page=5). #### 1.1.4. Werkvormen om voorkennis te activeren * **Wisbordjes(quiz):** Gericht vragen stellen over kernbegrippen en iedereen tegelijkertijd laten antwoorden en tonen. Een instructieroutine kan hierbij ondersteuning bieden [5](#page=5) [6](#page=6). > **Voorbeeld (Waterkringloop):** Vraag: "Welk proces zorgt ervoor dat water omhoog gaat (bewolking)? Verdamping of condensatie?". Procedure: Vraag formuleren, 30 sec nadenken, schrijven op wisbordje, "3-2-1 – toon". Bespreek antwoorden en corrigeer misconcepties [7](#page=7). * **Braindump:** Leerlingen noteren individueel, bespreken in duo's, en lichten klassikaal toe. Dit is minder geschikt voor technisch-inhoudelijke lessen, maar kan goed werken bij bijvoorbeeld geschiedenis [7](#page=7). * **Mindmap aanvullen / Associatie-oefening:** Starten met sleutelbegrippen en leerlingen associaties laten schrijven [7](#page=7). > **Voorbeeld (Vermenigvuldiging):** Schrijf "vermenigvuldigen" in het midden. Leerlingen roepen termen (tafels, splitsen, product, etc.). Maak verbindingen [7](#page=7). * **Denk-duo-deel (Think-Pair-Share):** Individueel nadenken, uitwisselen met een partner, en plenair delen [8](#page=8). > **Voorbeeld (Natuur):** Leerlingen groeperen kaartjes met begrippen (mos, bloem, paddenstoel) in dieren, planten, schimmels en leggen hun redenering uit [8](#page=8). * **Advance organizer:** Visuele of verbale structuren die houvast bieden en de conceptuele structuur schetsen [9](#page=9). > **Voorbeelden:** De woordkast, de parachute, de trap. Een vergelijkende kenniskapstok kan gebruikt worden om voorkennis over een vorig onderwerp (bv. WO I) te activeren en te verbinden met nieuwe leerinhoud (WO II) [10](#page=10) [11](#page=11). * **Digitale tool Plickers:** Een tool voor snelle activeringsvragen met vier mogelijke antwoorden, waarbij de leraar met een smartphone de antwoorden scant. Varianten zijn vingers in de lucht steken of groene/rode kaarten hanteren [11](#page=11). #### 1.1.5. Wat als er geen of slechts beperkte voorkennis aanwezig is? Wanneer voorkennis ontbreekt, moeten nieuwe kennisschema's worden opgebouwd door gebruik te maken van achtergrondkennis en ervaringen [12](#page=12). * **Advance organizer:** Schetst de grote lijnen en structuren van de leerstof, wat oriëntatie biedt en de intrinsieke cognitieve belasting verlaagt [12](#page=12). > **Voorbeelden:** Een tijdlijn met hiaten die later ingevuld worden, of een schema met hoofd- en deelbegrippen van het menselijk spijsverteringsstelsel [12](#page=12). * **Verkennen van het onderwerp:** Leerlingen vullen schema's aan met 'gekend', 'onbekend', en 'geleerd' [13](#page=13). > **Voorbeeld (Insecten):** Leerlingen vullen in wat ze weten, wat ze willen weten, en wat ze geleerd hebben [13](#page=13). #### 1.1.6. Praktisch advies bij het activeren * Begin direct met een werkvorm, vermijd administratie [13](#page=13). * Geef duidelijke, concrete vragen; vermijd te brede vragen [13](#page=13). * Luister en observeer goed, en anticipeer op misconcepties [13](#page=13). * Gebruik visuele ondersteuning waar relevant [13](#page=13). * Houd de tijd in de gaten: de instapfase is kort en krachtig (max. 10 minuten op een les van 50 minuten) [13](#page=13). ### 1.2. Oriënteren op het lesdoel en de leerinhoud Leerlingen moeten weten waar ze naartoe werken om doelgericht te kunnen leren. De verwachtingen moeten duidelijk zijn, en leerlingen moeten weten wat ze aan het einde van de les moeten kennen en kunnen, wat concreet waarneembaar gedrag is [13](#page=13). #### 1.2.1. Hoe te oriënteren? * **Verbaliseer en visualiseer het lesdoel:** Zet het doel op het bord en bespreek concreet wat leerlingen zullen kunnen doen. Gebruik actieve formuleringen zoals "Aan het einde van deze les lees je de analoge klok tot op 5 minuten nauwkeurig" [13](#page=13). * **Gebruik een advance organizer:** Plaats de les in het grotere geheel (tijdlijn, hoofdstukoverzicht) [14](#page=14). * **Teasende instapvraag of prikkel:** Start met een verrassend feit, beeld, artikel of stelling, laat leerlingen voorspellen of nadenken, en kondig aan dat dit onderzocht zal worden [14](#page=14). > **Voorbeeld:** "Sterft rood haar uit? We ontdekken het antwoord vandaag in onze les wereldoriëntatie: wetenschap en techniek" [14](#page=14). > **Voorbeeldles (Energiebronnen):** Een stelling als "Zonne-energie is altijd beter dan fossiele brandstoffen – waar/niet waar?" kan gebruikt worden om te onderzoeken onder welke omstandigheden zonne-energie minder goed scoort [14](#page=14). ### 1.3. Motiveren van leerlingen Motivatie is essentieel voor de bereidheid van leerlingen om mentale inspanning te leveren. Motiverende instappen wekken aandacht en interesse, geven betekenis aan de leerinhoud en verbinden deze met de leefwereld van de leerlingen, waardoor de functionaliteit ervan voelbaar wordt. Kenmerken zijn het opwekken van nieuwsgierigheid, verrassing, verwondering, spanning en uitdaging [14](#page=14). Krachtige starts tonen leerlingen dat de leerstof: * **Herkenbaar is:** Aansluit bij hun leefwereld met voorbeelden, nieuwsartikelen of situaties [14](#page=14). * **Functioneel is:** Leerlingen kunnen er iets mee; relevantie vergroot betrokkenheid en toont nut en toepasbaarheid [15](#page=15). * **Haalbaar is:** Start met een instapvraag binnen de zone van naaste ontwikkeling om succeservaringen te creëren en leerlingen aan het denken te zetten [15](#page=15). Motivatie volgt vaak op succeservaringen; leerlingen raken gemotiveerd als ze voelen dat ze iets kunnen leren [15](#page=15). #### 1.3.1. Tips voor een motiverende instap * Gebruik video, muziek, gedichten of verhalen [15](#page=15). * Breng iets uit het leven gegrepen: getuigenis, anekdote, filmpje, acteren [15](#page=15). * Start met een controversiële uitspraak, cartoon, of persiflage [15](#page=15). Motiveren gebeurt nooit los van het activeren van voorkennis en/of het oriënteren op de les [15](#page=15). > **Voorbeeld (Statistiek):** De leraar toont een grafiek over socialemediagebruik en vraagt: "Wat zegt deze grafiek over onze klas?". Vervolgens wordt uitgelegd hoe je zo'n grafiek opstelt en interpreteert, en waar ze deze in het dagelijks leven tegenkomen [15](#page=15). > **Voorbeeldles (Rekenen – Procenten):** Vertel over twijfel tussen twee jassen van 100 euro, elk met een korting van -20% en -50%, terwijl je maar 75 euro hebt. Aan het einde van de les moeten leerlingen kunnen vertellen welke jas gekocht kan worden en waarom [15](#page=15). ### 1.4. Besluit Bij het ontwerpen van de instapfase kunnen de volgende checkvragen gehanteerd worden: * Is relevante voorkennis geïdentificeerd [16](#page=16)? * Wordt een werkvorm gebruikt waarbij alle leerlingen tegelijk hun voorkennis activeren en kunnen delen [16](#page=16)? * Zijn mogelijke misconcepties in kaart gebracht of ben ik me bewust van deze [16](#page=16)? * Is het lesdoel expliciet, helder en visueel gecommuniceerd, of is er gekozen voor een prikkelend begin [16](#page=16)? * Is structuur gegeven met een advance organizer of kenniskapstok [16](#page=16)? * Hangt de leerinhoud samen met de leefwereld of reële situaties [16](#page=16)? * Is de instapfase kort en krachtig, passend in het tijdsbudget (bv. 5-10 minuten) [16](#page=16)? --- # De instructiefase en het GRRIM-model De instructiefase is cruciaal voor het aanbieden van nieuwe leerstof en het aanleren van nieuwe vaardigheden, waarbij een gestructureerde en duidelijke aanpak essentieel is voor leeropbrengsten. Het GRRIM-model (gradual release of responsibility instruction model) biedt een raamwerk voor deze fase door de geleidelijke overdracht van sturing door de leerkracht naar meer zelfstandigheid bij de leerlingen [17](#page=17) [18](#page=18). ### 2.1. Een gestructureerde instructie Een gestructureerde instructie, ook wel expliciete directe instructie (EDI) genoemd, is een systematische aanpak waarbij de leerkracht leerstof stap voor stap aanbiedt, begeleidt en laat oefenen. Modelleren door de leerkracht staat hierbij centraal [17](#page=17). #### 2.1.1. Kenmerken van gestructureerde instructie * Nieuwe leerstof wordt opgesplitst in kleine, logische stappen [17](#page=17). * Heldere voorbeelden worden ter ondersteuning van de nieuwe leerinhoud aangeboden [17](#page=17). * Actieve verwerking via geleide oefening en feedback wordt ingebouwd, met een geleidelijke afname van sturing door de leerkracht [17](#page=17). #### 2.1.2. Onderdelen van een expliciete directe instructieles (EDI) Hoewel niet alle onderdelen in elke les hoeven terug te komen, is het een denkkader voor een weloverwogen lesvoorbereiding [20](#page=20). * **Activeren van voorkennis:** Verwijst naar de instapfase [18](#page=18). * **Lesdoel:** Verwijst naar het oriënteren binnen de instapfase [18](#page=18). * **Instructiefase (GRRIM/GOVI-model):** De kern van de instructiefase, gericht op geleidelijke verantwoordelijkheidsoverdracht [18](#page=18). * **IK (Instructie):** De leerkracht legt de belangrijkste nieuwe leerinhoud uit [18](#page=18). * **WIJ, JULLIE (Begeleide inoefening):** Leerlingen nemen het verwoorden en toepassen over onder voortdurende controle en met feedback van de leerkracht [18](#page=18). * **JIJ (Kleine lesafsluiting):** Leerlingen maken opdrachten of beantwoorden vragen om beheersing te tonen voordat ze zelfstandig gaan oefenen [18](#page=18). * **Zelfstandige verwerking:** Leerlingen oefenen zelfstandig met de lesdoelen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). * **Verlengde en verrijkte instructie:** Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben krijgen verlengde instructie, terwijl leerlingen die de stof beheersen verrijkte instructie krijgen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). * **Grote lesafsluiting:** De leerkracht bespreekt de les en checkt het begrip van alle leerlingen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). #### 2.1.3. Belangrijke technieken binnen EDI Een goede EDI-les bevat vier kerntechnieken [19](#page=19): * **Betrekken en activeren:** Leerlingen actief laten meedoen met lezen, schrijven, nadenken, verwoorden en uitwisselen [19](#page=19). * **Controle van begrip:** Voortdurend controleren of leerlingen cognitief betrokken zijn en leren, wat past binnen formatief handelen [19](#page=19). * **Feedback:** Gebruiken van de informatie uit begripcontrole om feedback te geven en van fouten te leren [19](#page=19). * **Herhalen:** Veelvuldig herhalen van leerstof door vragen te stellen, mee te laten schrijven en voorbeelden uit te werken [19](#page=19). #### 2.1.4. Het GRRIM-model in detail ##### 2.1.4.1. IK-fase: modelleren In de IK-fase introduceert de leerkracht nieuwe leerstof in kleine stappen en demonstreert expliciet hoe een vaardigheid wordt toegepast. Het doel is dat leerlingen de kern begrijpen zonder overbelasting van het werkgeheugen, ondersteund door modellen en visualisaties [20](#page=20). * Alle leerlingen nemen deel, ongeacht voorkennis [20](#page=20). * De leerkracht presenteert 1 of 2 goede voorbeelden en maakt het denkproces zichtbaar door hardop te redeneren [20](#page=20). * Visualisaties (bord, woord en beeld) ondersteunen de instructie [20](#page=20). * Leerlingen werken mee met een (leer)werkblad of materiaal, waarbij de aandacht eerst op de leerkracht gericht is. Pas na een signaal noteren of handelen zij zelf [20](#page=20). * De fase duurt idealiter niet langer dan 5 minuten om het werkgeheugen niet onnodig te belasten [20](#page=20). * Relevante moeilijke woorden worden kort uitgelegd en veelvuldig gebruikt (rijk taalaanbod) [21](#page=21). * Het begrip van het concept, de werkwijze of oplossingsprocedure wordt actief bij alle leerlingen gecheckt [21](#page=21). * In herhalingslessen is deze fase kort of afwezig, gericht op een veelgemaakte fout of misconceptie [21](#page=21). ##### 2.1.4.2. WIJ-fase: Geleide oefening Tijdens de WIJ-fase oefenen leerlingen samen met de leerkracht. Een nieuw voorbeeld wordt samen verkend met behulp van gerichte vragen en vraagtechnieken. Dit is een gecontroleerde fase waarin fouten maken veilig is en misconcepties vroegtijdig kunnen worden gecorrigeerd, met feedback als essentieel element [21](#page=21). * Er worden 1 à 2 voorbeelden samen uitgewerkt volgens de in de IK-fase aangeleerde procedure [21](#page=21). * Uitzonderingen, misconcepties en veelgemaakte fouten worden benadrukt [21](#page=21). * Na een vraag krijgen leerlingen denktijd en een willekeurige beurt. De leerkracht luistert actief en geeft feedback (herhalen, herinstructie, herformuleren) [21](#page=21). * Het begrip wordt gecheckt via variatie (formatief handelen), zoals cold calling of vraagtechnieken, om inzicht te krijgen in wie nog fouten maakt [21](#page=21). * Op basis van het begrip wordt besloten of de WIJ-fase wordt verlengd of naar de JULLIE-fase wordt gegaan [21](#page=21). * In herhalingslessen wordt vaak gestart met een WIJ-fase om snel informatie te verzamelen over het beheersingsniveau [21](#page=21). ##### 2.1.4.3. JULLIE-fase: Samenwerkend oefenen In de JULLIE-fase oefenen leerlingen zelfstandiger in tweetallen of kleine groepjes, wat sociale constructie van kennis bevordert en retrieval practice activeert [22](#page=22). * Er worden 1 à 2 voorbeelden uitgewerkt volgens de aangeleerde procedure [22](#page=22). * De leerkracht begeleidt actief en checkt begrip, wat inzicht geeft in wie fouten maakt [22](#page=22). * Op basis van het begrip wordt het vervolg bepaald (verlengen WIJ-fase of naar JIJ-fase) [22](#page=22). * In herhalingslessen kan deze fase kort zijn (bv. 1 voorbeeld bespreken in veilige setting) en fungeren als korte lesafsluiting, waarna de verwerkingsfase start [22](#page=22). ##### 2.1.4.4. JIJ-fase: kleine lesafsluiting De JIJ-fase richt zich op individuele oefening en consolidatie. Leerlingen passen zelfstandig kennis toe en tonen beheersing, waarna de leerkracht begrip checkt voordat de zelfstandige verwerking start [22](#page=22). * Leerlingen werken zelfstandig een voorbeeld uit (bv. op een wisbordje) met behulp van een stappenplan indien nodig [22](#page=22). * De leerkracht observeert snelheid, correctheid en stuurt bij waar nodig [22](#page=22). * Op basis van de observaties wordt besloten of er meer voorbeelden uitgewerkt moeten worden, extra geoefend moet worden, of zelfstandig gewerkt kan worden [23](#page=23). * In herhalingslessen biedt deze fase een laatste individuele oefening, waarna de leerkracht de leerlingen naar de verwerkingsfase stuurt of verlengde instructie aanbiedt [23](#page=23). #### 2.1.5. Flexibiliteit in het GRRIM-model Het GRRIM-model is niet rigide; de duur van de fasen varieert afhankelijk van de leerinhoud en het niveau van de leerlingen. Bij veel nieuwe stof worden de IK- en WIJ-fase uitgebreid, terwijl herhalingslessen meer gericht zijn op de JULLIE- en JIJ-fase. Differentiatie is cruciaal, waarbij tempo, voorbeelden en ondersteuning worden aangepast aan de behoeften van de leerlingen [23](#page=23). #### 2.1.6. Deductief versus inductief leren * **Deductief leren** werkt beter bij jonge leerlingen of leerlingen met lage voorkennis. Het biedt expliciete uitleg en stapsgewijze instructie, vermindert cognitieve belasting en is effectief bij vaardigheidstraining. Het ondersteunt kinderen die houvast, structuur en duidelijkheid nodig hebben, evenals minder taalvaardige kinderen [26](#page=26). * **Inductief leren** werkt beter bij oudere leerlingen of leerlingen met hogere voorkennis. Leerlingen kunnen zelf regels afleiden uit goed gekozen voorbeelden, wat dieper begrip en transfer bevordert. Het kan ook de betrokkenheid vergroten door de functionaliteit van de leerinhoud direct duidelijk te maken. Vaardigheden zoals redeneren en probleemoplossen worden geoefend. Inductieve werkvormen passen bij onderzoekend leren en taaldidactiek binnen taalbeschouwing [26](#page=26) [28](#page=28). * **Hybride aanpak:** Hedendaagse didactische modellen pleiten voor een combinatie: eerst deductief om de basis te leggen, gevolgd door inductief om begrip te verdiepen [28](#page=28). ### 2.2. Een duidelijke instructie Duidelijke instructie is essentieel voor effectieve kennisverwerving en hangt direct samen met leerresultaten. Het omvat meer dan helder spreken; het betreft structuur, rijke voorbeelden, gerichte vragen, visuele ondersteuning en voortdurende controle van begrip [28](#page=28). #### 2.2.1. Begrijpelijke taal Heldere en duidelijke communicatie is noodzakelijk voor wederzijds verstaan, begrip van verwachtingen en interactie. Dit onderwerp wordt uitgebreid behandeld in hoofdstuk 9 (taalontwikkelend lesgeven) [28](#page=28). --- # Vragen stellen en rijke voorbeelden in de instructie Dit onderdeel behandelt de essentiële aspecten van een duidelijke instructie, met specifieke aandacht voor de kunst van het stellen van diverse soorten vragen en het effectief gebruik van rijke voorbeelden om abstracte concepten concreet te maken en cognitieve schema's op te bouwen [29](#page=29). ### 3.1 Het belang van vragen stellen Vragen stellen is een fundamenteel onderdeel van effectieve instructie, gericht op het stimuleren van denkactiviteit, het actief betrekken van leerlingen bij de les, en het zichtbaar maken van hun begrip. Leerkrachten stellen gemiddeld veel vragen per lesuur, en de manier waarop vragen worden gesteld en antwoorden worden ontvangen, bepaalt mede het succes van interactieve werkvormen. Vragen kunnen leerlingen aanzetten tot meedenken, verklaren, redeneren, en het actief verwerken van nieuwe informatie. Ze fungeren ook als een middel om kennis en inzicht te controleren en te verdiepen, en kunnen zelfs worden ingezet om leerlingen inductief tot nieuwe inzichten te laten komen. Bovendien stimuleren vragen kinderen tot het verwoorden van ervaringen, meningen, en kritische bemerkingen, wat bijdraagt aan hun taalvaardigheid [29](#page=29). ### 3.2 Soorten vragen Vragen kunnen op verschillende criteria worden ingedeeld, wat helpt bij het bewust maken van de bedoeling en reikwijdte van vragen, en bij het waarborgen van variatie in de lespraktijk [30](#page=30) [34](#page=34). #### 3.2.1 Criterium: Graad van informatieverwerking Dit criterium verdeelt vragen op basis van de denkactiviteit die ze uitlokken: * **Geheugenvragen (reproductieve vragen)**: Deze vragen vereisen dat leerlingen informatie herkennen of herinneren. Leeractiviteiten hierbij zijn onder andere beschrijven, benoemen, opzeggen en definiëren. Ze leiden vaak tot gesloten gesprekken waarbij leerlingen vooral antwoorden reproduceren [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Wat is de hoofdstad van de provincie West-Vlaanderen [30](#page=30)? > **Voorbeeld:** Wat is de definitie van een cirkel [30](#page=30)? * **Denkvragen (productieve vragen)**: Deze vragen dagen leerlingen uit tot dieper nadenken, eigen ervaringen in te brengen en verbanden te leggen. Ze sluiten aan bij hogere denkniveaus van Bloom's taxonomie en stimuleren inzicht, toepassing, analyse, evaluatie en creatie [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Waarom is het kappen van het regenwoud een bedreiging voor het milieu [31](#page=31)? > **Voorbeeld:** Ben je het eens met het spreekwoord ‘Wie laatst lacht, best lacht’? Leg uit [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Hoe ben je tot deze oplossing gekomen [31](#page=31)? Een cruciaal punt is dat het niveau van het antwoord van de leerling direct afhankelijk is van het niveau van de vraag van de leerkracht. Alleen denkvraagen zetten leerlingen daadwerkelijk tot denken aan [31](#page=31). #### 3.2.2 Criterium: Vorm van het verwachte antwoord Dit criterium categoriseert vragen op basis van het type antwoord dat ze vereisen: * **Open en gesloten convergente vragen/opdrachten**: Bij convergente vragen is er één kort, eenduidig en voorspelbaar antwoord. Het denkniveau is hierbij vaak laag, gericht op het oproepen van feiten [31](#page=31). * **Open variant**: Leerlingen formuleren zelf het antwoord op de vraag [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Welke 5 overeenkomsten zijn er tussen lama’s en kamelen [31](#page=31)? * **Gesloten variant**: Het antwoord is gegeven, maar leerlingen moeten er nog iets mee doen, zoals omcirkelen, verbinden of aanduiden. Dit omvat vragen zoals juist-fout, ja-nee en meerkeuzevragen [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Is deze figuur een rechthoekige driehoek? Ja - nee [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Doorstreep de producten die niet bij de tafel van 8 horen: 54 - 63 – 48 – 18 - 27 [32](#page=32). * **Open divergente vragen/opdrachten**: Bij dit type vragen ligt het antwoord minder vast, is het minder voorspelbaar en meestal uitgebreider. Er zijn meerdere juiste antwoorden mogelijk, wat ideaal is om een gesprek op gang te houden en diepgang te creëren [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Hoe kan men in de toekomst de papierverspilling op school tegengaan [32](#page=32)? > **Voorbeeld:** Welke gevoelens en gedachten roept dit gedicht bij je op [32](#page=32)? #### 3.2.3 Criterium: Inhoud van de vraag Dit criterium onderscheidt vragen op basis van wat er bevraagd wordt: * **Productgerichte vragen**: Deze vragen peilen naar het eindresultaat van een denkproces, het eindproduct. Voorbeelden zijn vragen naar uitkomsten, hoeveelheden, meetresultaten, definities of toe te passen formules [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Hoeveel is 7 x 7 [32](#page=32)? > **Voorbeeld:** Welke titel kan je bedenken bij dit schilderij [32](#page=32)? * **Procesgerichte vragen**: Deze vragen richten zich op de werkwijze, redenering, achterliggende principes, gevoelens of reflecties die tot een antwoord leiden. Ze zijn essentieel om inzicht te krijgen in het denkproces van leerlingen, misvattingen bloot te leggen en leerlingen bewust te maken van hun eigen strategieën. Het stellen van procesgerichte vragen kan zowel aan het begin als aan het einde van een probleemstelling zinvol zijn [33](#page=33). > **Veelvoorkomende procesgerichte vragen:** > * "Wat moet je hier doen?" [33](#page=33). > * "Hoe ga je te werk gaan?" of "Hoe heb je het gevonden?" [33](#page=33). > * "Waarom heb je dat zo gedaan?" of "Waarom mag je dat zo (niet) doen?" [33](#page=33). > * "Hoe kan je controleren?" [33](#page=33). > * "Wat heb je geleerd?" of "Wat wil je leren?" [33](#page=33). > * "Wat was moeilijk?" of "Heb je zin om eraan te beginnen?" [33](#page=33). Het is belangrijk te realiseren dat er samenhangen bestaan tussen de verschillende vraagtypen. Gesloten vragen zijn vaak geheugenvragen, maar gesloten vragen kunnen ook denkvraagen zijn indien ze vergelijking of analyse vereisen [34](#page=34). #### 3.2.4 Richtlijnen voor het stellen van vragen Effectief vragen stellen vereist aandacht voor verschillende aspecten: 1. **Doelgerichtheid**: Vragen moeten een duidelijke functie hebben binnen de leerdoelen [35](#page=35). 2. **Aansluiting bij de zone van naaste ontwikkeling**: Vermijd te gemakkelijke of te moeilijke vragen; ze moeten uitdagend maar haalbaar zijn [35](#page=35). 3. **Eenduidigheid en niveau**: Vragen moeten helder geformuleerd zijn, aangepast aan het begripsniveau van de leerlingen, en vrij van dubbelzinnigheid of suggestie [35](#page=35). > **Vermijd pseudo- of suggestieve vragen:** Vragen die het antwoord al suggereren of vaag zijn, zetten leerlingen nauwelijks aan tot denken [35](#page=35). > **Voorbeeld:** Dendermonde is een stad aan de D… [35](#page=35)? > **Vermijd dubbelzinnige vragen:** Vragen die op meerdere manieren geïnterpreteerd kunnen worden, zoals 'wanneer'-vragen waar onduidelijk is of een uur, dag of jaartal verwacht wordt [35](#page=35). 4. **Taalkundige correctheid**: Vragen moeten taalkundig juist geformuleerd zijn [36](#page=36). 5. **Bondigheid**: Formuleer vragen direct en vermijd overtollige informatie [36](#page=36). > **Voorbeeld:** 'Wie zou er misschien eens kunnen zeggen welke factoren meespelen bij de beslissing om in de buurt van een vulkaan te wonen?' kan beter vervangen worden door: 'Waarom gaan mensen in de buurt van een vulkaan wonen?' [36](#page=36). 6. **Enkelvoudigheid**: Stel slechts één vraag tegelijk om verwarring te voorkomen [36](#page=36). > **Voorbeeld:** 'Hoe, waar en wanneer stierf koning Albert I en wie was zijn opvolger?' is een kettingvraag [36](#page=36). 7. **Afwisseling in soorten vragen**: Gebruik variatie in vraagwoorden, beroep op verschillende zintuigen en functies, en zorg voor een goede balans tussen kennis- en denkvragen [36](#page=36). > **Tip:** Er kan bewust afgeweken worden van deze regels; een ervaren leerkracht kan soms doelbewust een gemakkelijke of suggestieve vraag stellen [36](#page=36). 8. **Geen gokvragen**: Stel geen vragen die leerlingen niet zonder achtergrondkennis kunnen beantwoorden [36](#page=36). #### 3.2.5 Organisatie van het vragen stellen Om leerprocessen bij veel leerlingen te activeren, zijn er algemene tips en reactietechnieken: * **Algemene tips**: * Zorg voor aandacht wanneer de vraag wordt gesteld [37](#page=37). * Richt vragen tot de hele klasgroep en betrek zoveel mogelijk leerlingen [37](#page=37). * Schrijf complexe vragen op het bord of laat leerlingen het antwoord opschrijven [37](#page=37). * Wacht met het aanduiden van een leerling tot de vraag volledig is gesteld en voorzie denktijd [37](#page=37). * Verdeel beurten gelijkmatig en wees niet voorspelbaar in het aanduiden van leerlingen. Spreid vragen fysiek door de klas en wees bewust van eigen voorkeuren (bv. jongens meer aan het woord laten). Overweeg het gebruik van 'cold calling' [37](#page=37). * Luister naar het antwoord en laat de leerling uitspreken. Vermijd de 'pedagogische echo' (automatisch herhalen van het antwoord) [37](#page=37). * **Reactietechnieken op antwoorden**: * **Erkend reageren**: Bekrachtig de inspanning van leerlingen, ongeacht of het antwoord juist is. Afkeuring moet gericht zijn op het antwoord, niet op de leerling [37](#page=37). * **Spiegelen**: Geef in eigen woorden de emotionele betekenis of gevoelslading van een inbreng weer om aandacht en respect voor de beleving te tonen [38](#page=38). > **Voorbeeld:** Je lijkt te aarzelen, niet tevreden met je antwoord, te twijfelen, bang om een antwoord te geven… [38](#page=38). * **Toespitsen en doorvragen**: Als een leerling minimaal antwoordt, kan de vraag geparafraseerd of toegespitst worden met trapvormige bijvragen. Na een antwoord (juist, onvolledig, onduidelijk of fout) kunnen bijvragen gesteld worden om het antwoord te verdiepen, te controleren of de leerling de fout zelf te laten inzien [38](#page=38). > **Voorbeeld doorvragen:** Leg eens uit wat je hiermee precies bedoelt [38](#page=38). > **Voorbeeld doorvragen:** Kan je hiervan een voorbeeld geven [38](#page=38). * **Vragen en antwoorden doorspelen**: Stel een vraag aan verschillende leerlingen, vraag om aanvullingen, of laat leerlingen elkaars antwoorden beoordelen. Dit verhoogt de participatie van leerlingen en vermindert de spreektijd van de leerkracht. De 'no opt out' techniek kan ingezet worden wanneer een leerling een vraag niet kan beantwoorden; een andere leerling helpt, waarna de oorspronkelijke leerling het antwoord herhaalt [39](#page=39). * **Samenvatten**: Zorg voor een synthese of samenvatting om leerlingen op het juiste spoor te houden [39](#page=39). ### 3.3 Werken met rijke voorbeelden Rijke voorbeelden maken abstracte concepten concreet, helpen bij het opbouwen van cognitieve schema's en bevorderen transfer. Het combineren van woord en beeld (dual coding) en het aanbieden van voorbeelden in verschillende contexten is hierbij belangrijk [40](#page=40). #### 3.3.1 Uitgewerkte voorbeelden (worked examples) Dit zijn oefeningen met een volledig uitgeschreven oplossingsproces, inclusief de stappen en de redenatie erachter. Ze stellen leerlingen in staat zich te concentreren op het begrijpen van de denkstappen en principes, in plaats van te zoeken naar een oplossing. Dit is met name nuttig voor leerstof met een herkenbaar patroon of vaste werkwijze [40](#page=40). > **Voorbeeld:** Cijferen met kommagetallen waarbij de linkse versie beter is omwille van het nabijheidsprincipe [40](#page=40). #### 3.3.2 Gemodelleerde voorbeelden (modelling examples) Hierbij wordt het oplossingsproces niet alleen getoond, maar ook voorgedaan, waarbij de docent hardop denkend de taak uitvoert. Dit maakt 'experts-denken' zichtbaar, waardoor leerlingen de redenering kunnen volgen en het denkpad kunnen observeren. Dit is zeer effectief bij complexe leerinhouden of vaardigheden die meer vereisen dan een stappenplan, zoals het schrijven van een inleiding of het analyseren van een historische bron. Door mee te kijken in de denkwereld van een expert, bouwen leerlingen sneller de mentale schema's op die nodig zijn voor het ontwikkelen van succesvolle strategieën [41](#page=41). #### 3.3.3 Onderwijsleermiddelen en visualisaties Een duidelijke instructie maakt optimaal gebruik van diverse leermiddelen, zoals digiborden, fysieke materialen, afbeeldingen, modellen, video's en animaties. Goed gekozen visualisaties kunnen complexe stappen overzichtelijk maken en de cognitieve belasting verlagen. Het combineren van gesproken of geschreven woorden met beelden (dual coding) verbetert de informatieopslag en het begrip [41](#page=41). > **Voorbeeld:** Bij het uitleggen van de watercyclus is een schema met pijlen (zee → wolk → regen → rivier → zee) tastbaarder dan alleen verbale uitleg [41](#page=41). > **Voorbeeld:** Een geschiedenisles over Romeinse wegen wordt versterkt door een foto van een Romeinse weg te tonen samen met een kaart van het Romeinse wegennetwerk, waardoor de leerlingen een visuele voorstelling koppelen aan de informatie [41](#page=41). --- # Een uitdagende instructie en klasmanagement Een uitdagende instructie maximaliseert het leerrendement door een effectief tempo, slimme organisatie en actieve werkvormen te combineren met duidelijke routines en signalen voor efficiënt klasmanagement [42](#page=42). ### 4.1 Het belang van tempo: time-on-task Onderzoek toont aan dat de tijd die leerlingen effectief aan leren besteden (time-on-task) direct correleert met hun leerresultaten. Elke minuut die leerlingen aan de leerinhoud besteden, draagt bij aan hun groei, terwijl verloren tijd door wachten, zoeken of afleiding leidt tot minder leerwinst. Het tempo van de instructie is hierin cruciaal; het gaat om een ritmische en doelgerichte aanpak waarbij leerlingen vaart voelen zonder opgejaagd te worden [42](#page=42). #### 4.1.1 Het minimaliseren van wachttijden en dode momenten Een van de belangrijkste methoden om leertijd te vergroten, is het minimaliseren van wachttijden en dode momenten. Wanneer leerlingen vaak moeten wachten op de leraar, materiaal of elkaar, gaat kostbare tijd verloren [42](#page=42). > **Voorbeeld:** In een vierde leerjaar ligt bij binnenkomst in de rekenles al een korte herhalingsoefening klaar op de bank. Terwijl de leraar praktische zaken regelt, zijn de kinderen al bezig, wat leertijd bespaart en een leerritme creëert [42](#page=42). Sneller schakelen tussen verschillende werkvormen, zoals van klassikale uitleg naar groepsopdrachten, kan ook veel tijd kosten. Duidelijke afspraken en vaste patronen maken deze overgangen efficiënter [42](#page=42). > **Voorbeeld:** Een routine met 'schoudermaatjes' (direct naast zittende leerling) en 'oogmaatjes' (leerling voor of achter) maakt snel schakelen van individueel naar duowerk mogelijk door simpelweg oogcontact te maken. Het vooraf vastleggen van hoe men zich naar de maatjes draait, stoelen verplaatst, welk gespreksvolume is toegestaan en wie noteert, voorkomt leertijdverlies [43](#page=43). Goed klasmanagement, waarbij leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt, helpt hen sneller te focussen en voorkomt afleiding [43](#page=43). ### 4.2 Technieken en routines om onderwijstijd te maximaliseren Verschillende technieken en routines kunnen worden ingezet om de onderwijstijd optimaal te benutten: * **Signalen voor focus, start en/of stop:** Een afgesproken handgebaar, kort muziekje of lichtsignaal kan de aandacht van leerlingen snel terugkrijgen zonder veel woorden [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Bij een leesles in het eerste leerjaar geeft de leraar een handgebaar: "Vingers op de bladzijde, en… start!". Na een minuut geeft hij een stop-signaal, waardoor er geen minuten verloren gaan aan te laat starten of doorlezen [43](#page=43). * **Groepsindeling optimaliseren:** Wissel af tussen duo's, kleine groepen en klassikale momenten afhankelijk van het doel van de oefening om chaos te voorkomen en tijd optimaal te benutten [43](#page=43). * **Materiaal klaarzetten:** Een goed voorbereide leraar die materiaal vooraf klaarlegt, voorkomt dat leerlingen moeten rondlopen en afgeleid raken. Het voorbereiden van het bord valt hier ook onder [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Aan het begin van de wiskundeles ligt op elke bank een enveloppe met tafelkaartjes voor een memoryspel [43](#page=43). * **Snelle checkvragen:** Gebruik bijvoorbeeld wisbordjes voor snelle controlevragen in plaats van lange individuele beurten [43](#page=43). * **Circuleren door de klas:** Geef meteen feedback tijdens het circuleren, zodat fouten niet te lang blijven bestaan [43](#page=43). ### 4.3 Beheersingsleren / Mastery learning Beheersingsleren is een principe waarbij de leraar pas verdergaat met nieuwe stof als de meerderheid van de leerlingen de huidige leerstof voldoende beheerst. Dit betekent niet dat er vooruit wordt gerend zonder om te kijken, maar dat leerlingen de kans krijgen om de aangeboden stof écht te beheersen [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Bij het oefenen van tafels in het tweede leerjaar wordt pas overgestapt van de tafel van 2 en 5 naar de tafel van 10 als minimaal 80% van de klas de eerste twee tafels correct en vlot kan reproduceren. Leerlingen die extra oefening nodig hebben, krijgen gerichte ondersteuning of verlengde instructie [44](#page=44). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Krachtige leeromgeving | Een omgeving die optimaal is ingericht om leren te bevorderen door middel van effectieve didactische strategieën, een stimulerend leerklimaat en de juiste middelen. | | Cognitieve belastingstheorie | Een theorie die stelt dat het werkgeheugen beperkte capaciteit heeft en dat instructie zo ontworpen moet worden dat de belasting van het werkgeheugen niet te hoog wordt om effectief leren te faciliteren. | | Werkgeheugen | Het deel van het geheugen dat verantwoordelijk is voor het kortetermijn vasthouden en manipuleren van informatie die nodig is voor complexe cognitieve taken zoals leren, redeneren en begrijpen. | | Langetermijngeheugen | Het deel van het geheugen dat verantwoordelijk is voor het opslaan van informatie voor langere perioden, zoals kennis, vaardigheden en ervaringen, in de vorm van schema's. | | Schema's | Georganiseerde netwerken van kennis in het langetermijngeheugen die helpen bij het organiseren, interpreteren en terughalen van informatie, en die zich ontwikkelen door ervaring en leren. | | Voorkennis (prior knowledge) | Kennis en ervaringen die een leerling al heeft opgedaan en die relevant zijn voor het begrijpen en leren van nieuwe leerstof. | | Achtergrondkennis (background knowledge) | Bredere, vaak informeel verworven contextuele kennis die een leerling bezit en die kan bijdragen aan het begrip van nieuwe informatie, maar niet direct noodzakelijk is voor de lesinhoud. | | Misconcepties | Onjuiste of incomplete ideeën of overtuigingen die leerlingen hebben over een bepaald onderwerp, die het leren van correcte informatie kunnen belemmeren. | | Instapfase | Het begin van een les, gericht op het activeren van voorkennis, het oriënteren op het lesdoel en het motiveren van leerlingen om een solide basis te leggen voor de daaropvolgende instructie. | | Instructiefase | Het deel van de les waarin nieuwe leerstof wordt aangeboden en nieuwe vaardigheden worden aangeleerd, waarbij de nadruk ligt op structuur, duidelijkheid en effectieve overdracht. | | GRRIM-model (Gradual Release of Responsibility Instruction Model) | Een didactisch model dat de geleidelijke overdracht van verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerling beschrijft, bestaande uit fasen als 'Ik', 'Wij', 'Jullie' en 'Jij'. | | Expliciete directe instructie (EDI) | Een systematische onderwijsaanpak waarbij de leraar nieuwe leerstof stap voor stap aanbiedt, demonstreert, begeleidt en laat oefenen om een maximale leeropbrengst te garanderen. | | Deductief leren | Een leerproces dat begint met algemene principes of regels die vervolgens worden toegepast op specifieke gevallen of voorbeelden. | | Inductief leren | Een leerproces dat begint met specifieke waarnemingen of voorbeelden, waaruit leerlingen zelf algemene principes of regels proberen af te leiden. | | Time-on-task | De hoeveelheid tijd die leerlingen daadwerkelijk besteden aan het leren van de lesstof, een cruciale factor die direct samenhangt met de leerresultaten. | | Beheersingsleren (Mastery learning) | Een leeraanpak waarbij leerlingen de leerstof pas beheersen als ze een bepaald prestatieniveau hebben bereikt, voordat ze verdergaan naar nieuwe leerstof. | | Dual coding | Het principe dat informatie beter wordt onthouden en begrepen wanneer deze tegelijkertijd via zowel verbale als visuele kanalen wordt aangeboden. | | Worked examples | Oefeningen waarvan het volledige oplossingsproces stap voor stap is uitgeschreven, bedoeld om beginners te helpen de denkstappen en achterliggende principes te begrijpen. | | Modelling examples | Het voordoen van een taak door de leraar, waarbij het oplossingsproces hardop denkend wordt uitgevoerd om leerlingen inzicht te geven in het 'experts-denken'. | | Cognitive Load Theory (Cognitieve belastingstheorie) | Een theorie die de beperkingen van het menselijk werkgeheugen onderzoekt en richtlijnen geeft voor het ontwerpen van effectieve instructie die overbelasting voorkomt. |

# Formuleren van opdrachten Dit onderdeel van de cursus focust op de effectieve formulering van opdrachten voor kleuters, met specifieke aandacht voor taalgebruik, tempo, articulatie en woordenschat om de cognitieve ontwikkeling en het bewegingsantwoord van het kind te faciliteren. ### 1.1 Taalgebruik Correct taalgebruik is essentieel bij het formuleren van opdrachten voor kleuters, omdat dit direct gekoppeld is aan hun kennis en begrip. Door middel van het bewegingsantwoord van de kleuter kan de leerkracht vaststellen of de gebruikte woorden en begrippen correct zijn begrepen, wat inzicht geeft in de cognitieve ontwikkeling [3](#page=3). * **Bondigheid:** Opdrachten moeten kort en bondig zijn, aangezien kleuters een beperkte aandachtsspanne hebben voor lange uitleg [3](#page=3). * **Aanspreektaal:** Gebruik directe aanspreektaal om duidelijk te maken dat de opdracht gericht is op het kind. In plaats van "alle kleuters leggen het touwtje voor de voeten," is het effectiever om te zeggen: "Je legt het touwtje voor je voeten" [3](#page=3). * **Handelen koppelen aan woord:** Het uitvoeren van de beweging blijft belangrijker dan de verbale instructie, omdat kleuters handelen aan woorden koppelen. Incorrect taalgebruik kan leiden tot een verkeerde betekenis van woorden [3](#page=3). ### 1.2 Tempo en articulatie Het tempo en de duidelijkheid van de uitspraak zijn cruciaal voor het begrip van kleuters, wiens denk- en reactietijd trager zijn dan die van volwassenen [3](#page=3). * **Langzaam en duidelijk uitspreken:** Opdrachten moeten traag en duidelijk worden uitgesproken om de kleuter de tijd te geven te verwerken [3](#page=3). * **Concentratie en aandacht:** Het geven van verbale opdrachten vereist veel concentratie en aandacht van de kleuter. Het is daarom belangrijk om hierin niet te overdrijven [3](#page=3). * **Afwisseling:** Binnen een activiteit moet er afwisseling zijn tussen moeilijk te begrijpen opdrachten en eenvoudige, reeds bekende opdrachten, wat neerkomt op een afwisseling tussen experiment en opdracht. Een demonstratie (demo) die een opdracht begeleidt, verhoogt de duidelijkheid aanzienlijk [3](#page=3). * **Afspraken vooraf:** Zorg ervoor dat alle afspraken worden gemaakt voordat de kinderen beginnen met oefenen, bijvoorbeeld: "Wanneer ik op de handtrom sla, stop je met spelen en kom je bij mij…" [3](#page=3). ### 1.3 Woordenschat Het gebruik van woorden met concrete betekenis voor de kleuter is van groot belang. > **Tip:** Vervang abstracte of te algemene termen door concretere, tot de verbeelding sprekende woorden die aansluiten bij de leefwereld van kleuters. Abstracte termen (te vermijden)Concretere alternatieven (te gebruiken)De ruimteDe turnzaal, het bos, ...De rij, het gelidHet treintjeDe cirkelDe kringCirkels maken met de armenKringen makenPer twee gaan staanZoek een vriendjeGebruik eerst je linkerbeen, dan je rechter bij de jongste kleutersEerst één been, dan het andere beenLoop naar daar…Gerichte aanwijzing (de boomstam) * * * # Voorbereiding en begeleiding van bewegingsactiviteiten Dit gedeelte behandelt de voorbereiding en begeleiding van diverse bewegingsactiviteiten binnen de kleuterschool, waaronder opvulmomenten, hoeken/speelzones en begeleide activiteiten, met gedetailleerde richtlijnen voor elke fase [12](#page=12) [5](#page=5) [8](#page=8). ### 2.1 Voorbereiding opvulmomenten #### 2.1.1 Voorbereidingsfiche opvulmomenten Het sjabloon voor opvulmomenten wordt gebruikt voor de voorbereiding van een bewegingsmoment. Het bevat de volgende essentiële onderdelen [5](#page=5): * **Titel**: Hier wordt de titel van het spel genoteerd [5](#page=5). * **Benodigde materialen**: Een gedetailleerde opsomming van alle benodigde materialen om het spel te begeleiden, zo concreet mogelijk geformuleerd [5](#page=5). * **Doelen in eigen woorden**: De doelen die kleuters met het bewegingsmoment bereiken, geformuleerd in eigen woorden. Het is aan te raden deze te baseren op de decretale doelstellingen bewegingsopvoeding [5](#page=5). * **Omschrijving van de opvulmomenten en mogelijke varianten**: * De volgorde waarin het spel wordt aangeboden [5](#page=5). * De impulsen die de leerkracht geeft [5](#page=5). * Varianten: Bij elk bewegingsmoment moeten minimaal twee varianten genoteerd worden [5](#page=5). #### 2.1.2 Voorbeeld voorbereiding opvulmomenten ### 2.2 Voorbereiding hoek/speelzone #### 2.2.1 Voorbereidingsfiche hoek/speelzone Dit sjabloon wordt gebruikt voor de voorbereiding van een bewegingshoek. De onderdelen die specifiek zijn voor bewegingsopvoeding worden hier behandeld, terwijl andere onderdelen gelijkaardig zijn aan die van andere leerdomeinen en verplicht in te vullen zijn [8](#page=8). **Decretale ontwikkelingsdoelen:** De ontwikkelingsdoelen van bewegingsopvoeding zijn onderverdeeld in drie rubrieken [8](#page=8): 1. **MC**: Motorische competentie (bewegingsdoel) [8](#page=8). 2. **GVL**: Gezonde en veilige levensstijl (persoonsdoel) [8](#page=8). 3. **SF&ZC**: Sociaal functioneren en zelfconcept (persoonsdoel) [8](#page=8). #### 2.2.2 Voorbeeld voorbereidingsfiche hoek/speelzone ### 2.3 Voorbereiding begeleide activiteit Het sjabloon ‘voorbereidingsfiche begeleide activiteit’ wordt gebruikt voor de voorbereiding van: * Een begeleide activiteit beweging in de klas [12](#page=12). * Een begeleide activiteit beweging in de zaal of buiten [12](#page=12). * Een begeleide activiteit tikspelen [12](#page=12). * Een begeleide activiteit met klein materiaal [12](#page=12). #### 2.3.1 Voorbereidingsfiche begeleide activiteit Ook hier komen de specifiek voor bewegingsopvoeding relevante onderdelen aan bod [12](#page=12). **Decretale ontwikkelingsdoelen:** De ontwikkelingsdoelen van bewegingsopvoeding zijn onderverdeeld in drie rubrieken [12](#page=12): 1. **MC**: Motorische competentie (bewegingsdoel) [12](#page=12). 2. **GVL**: Gezonde en veilige levensstijl (persoonsdoel) [12](#page=12). 3. **SF&ZC**: Sociaal functioneren en zelfconcept (persoonsdoel) [12](#page=12). Er dient minimaal één bewegingsdoel en minimaal één persoonsdoel geselecteerd te worden, waarbij de leerkracht erop moet letten niet te veel doelstellingen te selecteren en zich te focussen op de doelen waar effectief aan gewerkt wordt tijdens de activiteit [12](#page=12). **Fasen van de begeleide activiteit:** * **Inleiding/impressie**: Deze fase bevat de volgende elementen [12](#page=12): * **Opstelling klaar maken**: Het speelterrein wordt bij voorkeur op voorhand in orde gebracht. Indien dit niet mogelijk is, maakt de leerkracht duidelijke afspraken met de kleuters en brengt het terrein snel in orde, indien mogelijk met hulp van de kleuters. Gedurende dit proces behoudt de leerkracht contact met de kleuters door met hen te praten [12](#page=12). * **Een korte inleiding**: De kleuteronderwijzer wekt de nieuwsgierigheid en interesse van de kleuters voor de komende activiteit. Bij spellen met fantasiebeelden kunnen deze hier kort worden geïntroduceerd, zonder dat dit ten koste gaat van de bewegingstijd [12](#page=12). * **Verkenning van het terrein**: De leerkracht gebruikt de namen van plaatsen en opstellingen die in het spel aan bod komen en laat de kleuters hiermee kennismaken via een eenvoudig, intensief spel dat aansluit bij de 'speelkriebel' [12](#page=12). * **Verkenning van het materiaal**: De leerkracht zorgt voor een snelle en prettige manier om het materiaal uit te delen of op te stellen en maakt daarbij direct afspraken over wat wel en niet met het materiaal mag gebeuren [12](#page=12). * **Verkenning van de bewegingsvorm**: De leerkracht zoekt een speelse manier om kleuters vertrouwd te maken met de houdingen en bewegingen die in het spel voorkomen [13](#page=13). * **Verkenning van de fantasiebeelden**: Indien fantasiebeelden in het spel gebruikt worden, probeert de leerkracht deze ook in deze fase al toe te passen [13](#page=13). * **Kern**: * **Speelkriebel = effectieve spel**: De 'speelkriebel' wordt toegelicht op basis van de inleiding, met duidelijke instructies over wat de kleuters moeten doen. De begeleiding die de leerkracht geeft om het spel in goede banen te leiden, zoals signalen geven of muziek opzetten, moet duidelijk vermeld worden [13](#page=13). * **Variaties**: Bij elk spel moeten minimaal drie variaties voorzien worden. Variaties zijn noodzakelijk om [13](#page=13): * Het spel aan te passen aan het niveau (bewegingsvorm, spelinzicht, ruimtelijk inzicht, samenwerking) [13](#page=13). * De betrokkenheid van de kleuters hoog te houden, door het spel te laten aansluiten bij het thema en de belangstelling via materiaal, bewegingsvorm of fantasiebeelden [13](#page=13). Variaties kunnen bekomen worden door de volgende factoren te wijzigen [13](#page=13): 1. **Het materiaal**: Het wijzigen van materiaal kan houdingen en bewegingen veranderen (bv. effect van een blok versus een mat op evenwicht, grootte van een bal op oog-handcoördinatie). Het bijbrengen van materiaal kan nieuwe bewegingsvormen uitlokken (bv. ballon met krantenstok) [13](#page=13). 2. **De ruimte, het terrein**: De grootte en vorm van de ruimte beïnvloeden de intensiteit en complexiteit (bv. verkleinen van ruimte bij werpspelen, afstand bij horen) [13](#page=13). 3. **De opstelling**: Het veranderen van de opstelling kan een andere ruimtelijke of bewegingservaring creëren (bv. bal doorgeven in een kring versus rij) [13](#page=13). 4. **De houdings- of bewegingsvorm**: Het wijzigen hiervan kan zinvol zijn om nieuwe bewegingservaringen te bieden, mits deze betekenisvol blijven voor de kinderen (bv. kruipen op handen en voeten in een tikspel is niet altijd betekenisvol) [14](#page=14). 5. **De fantasiebeelden**: Andere bewegingen kunnen uitgelokt worden, mits dit aansluit bij de belevenis- en betekeniswereld van de kinderen. Het binnen eenzelfde spel veranderen van fantasiebeeld kan verwarrend zijn, maar een ander spel met andere fantasiebeelden kan wel [14](#page=14). 6. **De spelregels**: Het toevoegen of weglaten van regels kan de complexiteit verhogen of verlagen, maar dit moet geleidelijk gebeuren om verwarring te vermijden [14](#page=14). Variaties moeten altijd logisch ingepast worden [14](#page=14): * In haalbare, logische stappen van gemakkelijk naar moeilijk of omgekeerd, met zorg voor een logische opbouw en zonder te veel tegelijk te wijzigen [14](#page=14). * Met vlotte overgangen om de spelsfeer niet te breken, bijvoorbeeld door kleine, geleidelijke ingrepen in plaats van grote veranderingen in opstelling of materiaal [14](#page=14). * **Afronding**: * **Afronding laatste spelbeurt**: Aankondigen wanneer het spel de laatste keer gespeeld wordt, zodat kleuters zich kunnen voorbereiden [14](#page=14). * **Rustgevend spel**: De activiteit wordt afgesloten met een opdracht of spel waarbij kleuters rustig worden, bij voorkeur aansluitend bij de fantasiebeelden en materialen van de 'speelkriebel' [14](#page=14). * **Opruimen materiaal**: Samen met de kleuters het materiaal opruimen, waarbij specifieke opdrachten kunnen worden gegeven [14](#page=14). **Bestanden/bijlage:** De organisatie van de activiteit wordt als bijlage toegevoegd, met de focus op beweging. Dit bevat [15](#page=15): * Minimaal één schema van de opstelling van materialen en kleuters, met aanduiding van de plaats van de leerkracht. Dit kan getekend of digitaal gemaakt worden en ingevoegd worden [15](#page=15). * Er wordt telkens een nieuw schema gemaakt wanneer de opstelling verandert of materialen worden weggenomen of bijgevoegd [15](#page=15). * Bij elk schema wordt de verandering in opstelling en/of materialen genoteerd die nodig was om tot de huidige organisatie te komen [15](#page=15). * De titel van de bijlage is: organisatie ‘naam van het spel’ [15](#page=15). #### 2.3.1.1 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de klas #### 2.3.1.2 Richtlijnen bij het begeleiden van (bewegingsspelen in de klas) * Zorg dat het spel vlot kan beginnen door een snelle opstelling te kiezen en de kinderen eerst op te stellen alvorens de speluitleg te geven [20](#page=20). * Controleer of al het materiaal aanwezig en makkelijk bereikbaar is [20](#page=20). * Leg het spel uit in logische volgorde, met korte, duidelijke zinnen, waarbij telkens maar één werkwoord voorkomt [20](#page=20). * Spreek rustig, duidelijk, expressief en enthousiast, en kijk de kinderen aan [20](#page=20). * Toon eventueel tijdens de uitleg wat er moet gebeuren [20](#page=20). * Speel eventueel een proefspelletje om te controleren of de kleuters het spel begrepen hebben [20](#page=20). * Probeer alle kleuters gedurende het hele spel actief te betrekken door hen aan te spreken, aan te kijken en te benoemen wat ze doen [20](#page=20). * Laat kleuters nooit lang uitgeschakeld zijn; één beurt overslaan is voldoende [20](#page=20). * Stel je zo op dat je altijd alle kleuters kunt zien [20](#page=20). * Eindig tijdig, terwijl de kinderen nog enthousiast zijn, en kondig het einde vooraf aan zodat kinderen zich kunnen voorbereiden [20](#page=20). #### 2.3.1.3 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de zaal #### 2.3.1.4 Richtlijnen begeleiding bewegingsspel in de zaal * Voor het binnengaan van de zaal, communiceer wat er van de kleuters verwacht wordt bij het binnenkomen [26](#page=26). * Zet het terrein en materiaal indien mogelijk op voorhand klaar. Indien niet, breng dit dan vlug in orde bij aanvang, maak duidelijke afspraken en betrek de kleuters hierbij [26](#page=26). * Stel de kleuters eerst op in de spelopstelling door middel van een spel of speelse opdracht [26](#page=26). * Geef de speluitleg in korte, duidelijke zinnen [26](#page=26). * Toon enthousiasme door een dynamische houding en stemgebruik [26](#page=26). * Spreek luid maar zonder te roepen en gebruik duidelijk hoorbare signalen [26](#page=26). * Formuleer opdrachten als uitnodigingen in plaats van strenge bevelen [26](#page=26). * Gebruik fantasievormen enkel wanneer ze een meerwaarde bieden [26](#page=26). * Duid de terreingrenzen duidelijk aan [26](#page=26). * Speel eventueel een proefspel [26](#page=26). * Spreek het start- en eindsignaal duidelijk af [26](#page=26). * Positioneer je zo dat je alle kleuters kunt zien en zij jou kunnen zien [26](#page=26). * Tijdens het spel is de rol van de leerkracht arbitreren, stimuleren en observeren. Varieer wanneer het spel te goed of net niet goed vlot [26](#page=26). * Laat kinderen nooit te lang wachten en betrek hen zo vlug mogelijk terug bij het spel [26](#page=26). * Dwing kinderen niet om mee te spelen; onderzoek de reden en probeer hen wel te betrekken [26](#page=26). * Kondig het einde op voorhand aan en eindig tijdig om het spel niet 'stuk te spelen' [26](#page=26). * Gebruik een duidelijk eindsignaal en eindig kordaat [26](#page=26). * Ruim het materiaal op, eventueel samen met de kleuters [26](#page=26). * Verzamel de kleuters, maak resultaten bekend, bespreek het spel en peil naar ervaringen [26](#page=26). * Zorg dat de kleuters de zaal rustig verlaten [26](#page=26). #### 2.3.1.5 Voorbeeld voorbereiding tikspel #### 2.3.1.6 Richtlijnen begeleiden van tikspelen De algemene richtlijnen voor het begeleiden van bewegingsspelen in de zaal zijn ook van toepassing op tikspelen. Specifieke aandachtspunten voor tikspelen zijn [32](#page=32): * **Begeleiden van het tikken**: * Geef de tikker een duidelijk kenmerk dat aansluit bij het thema, kleuters aanspreekt en hen niet hindert [32](#page=32). * Kies een gepast, logisch en pedagogisch verantwoord fantasiebeeld dat stimuleert maar niet bang maakt [32](#page=32). * De leerkracht kan zelf tikker zijn, wat aangewezen is bij jongste kleuters of ter ondersteuning van het spelbegrip [32](#page=32). * Wissel de tikker regelmatig af. Geef verschillende kleuters de kans om tikker te zijn en laat niet te lang dezelfde tikker aan de beurt, zodat aangetikte kleuters niet te lang inactief blijven [32](#page=32). * Moedig de tikker aan en vestig de aandacht op het doel om zoveel mogelijk kleuters aan te tikken [32](#page=32). * **Begeleiding van de aangetikten**: * Geef aangetikte kleuters een plaats van waaruit ze het spel goed kunnen overzien, meestal aan de zijkant van het terrein [32](#page=32). * Kies de plaats zo dat deze de kleuters niet te sterk afleidt of aantrekt, om te vermijden dat aangetikt zijn aantrekkelijker wordt dan meespelen [32](#page=32). * Laat kleuters niet te lang aan de kant; wissel regelmatig, maar ook niet te snel, van tikker [32](#page=32). * Houd contact met hen, praat met hen, moedig hen aan het spel te volgen en ga zelf in de buurt staan [32](#page=32). * Arbitreer correct: sta erop dat aangetikte kleuters echt aan de kant gaan en uit het spel blijven tot jij teken geeft om terug mee te doen [32](#page=32). * Tel de aangetikten voor ze terug in het spel komen, laat de kleuters zelf tellen in de juiste volgorde [32](#page=32). * Kies de nieuwe tikker pas nadat de aangetikten terug in het spel zijn [32](#page=32). #### 2.3.1.7 Voorbeeld lesvoorbereiding klein materiaal #### 2.3.1.8 Richtlijnen bij het begeleiden van spel met klein materiaal * Gebruik bij activiteiten met klein materiaal geen fantasiebeelden, omdat het materiaal op zich voldoende stimuleert en fantasiebeelden het geheel vaak onduidelijk en onrealistisch maken [38](#page=38). * Leg of zet al het materiaal op voorhand klaar [38](#page=38). * Spreek eerst af wat de kleuters mogen doen en wanneer en hoe ze moeten ophouden met spelen [38](#page=38). * Zorg voor een aantrekkelijke manier om het materiaal aan te bieden of uit te delen, en zorg dat het uitdelen vlug kan gebeuren om wachttijd te minimaliseren [38](#page=38). * Wissel zelf regelmatig af tussen meespelen en observeren en stimuleren [38](#page=38). * Verander de opdracht nadat de kleuters uitgespeeld zijn [38](#page=38). * Gebruik een duidelijk hoorbaar signaal [38](#page=38). * Vraag kleuters eventueel suggesties, maar laat dit niet te lang duren [38](#page=38). * Wacht niet te lang als kleuters niet direct iets weten; breng hen dan zelf op een idee [38](#page=38). * Formuleer je impuls zo dat het kleuters op nieuwe ideeën brengt [38](#page=38). * Let op de opstelling en het ruimtegebruik, zorg voor voldoende bewegingsruimte en variatie hierin [38](#page=38). * Organiseer het opruimen zo dat het rustig kan verlopen [38](#page=38). * * * # Voorbeelden en richtlijnen voor specifieke bewegingsspelen Dit onderdeel behandelt de praktische voorbereiding en begeleiding van diverse bewegingsspelen, waaronder tikspelen en spellen met klein materiaal, voor kleuters. ## 3 Voorbeelden en richtlijnen voor specifieke bewegingsspelen ### 3.1 Bewegingsspelen in de klas #### 3.1.1 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de klas (Organisatie dirigentje) Het spel "dirigentje" wordt voorbereid met kleuters die in een kring zitten om iedereen goed te kunnen zien [19](#page=19). #### 3.1.2 Richtlijnen bij het begeleiden van bewegingsspelen in de klas Om bewegingsspelen in de klas effectief te begeleiden, zijn de volgende richtlijnen essentieel: * **Snelle start:** Zorg voor een snelle start door een opstelling te kiezen die direct kan worden ingenomen en kinderen eerst te laten opstellen alvorens de uitleg te beginnen [20](#page=20). * **Materiaal:** Zorg dat al het benodigde materiaal aanwezig en makkelijk bereikbaar is [20](#page=20). * **Speluitleg:** Leg het spel uit in logische volgorde, met korte, duidelijke zinnen die bij voorkeur slechts één werkwoord bevatten [20](#page=20). * **Communicatie:** Spreek rustig, duidelijk, expressief en enthousiast, en maak oogcontact met de kinderen [20](#page=20). * **Demonstratie:** Toon tijdens de uitleg wat er moet gebeuren en speel eventueel een proefspelletje om te controleren of de kinderen het begrepen hebben [20](#page=20). * **Actieve participatie:** Betrek alle kleuters continu bij het spel door hen aan te spreken, aan te kijken en te laten verwoorden wat ze doen [20](#page=20). * **Minimale uitschakeling:** Zorg ervoor dat kinderen nooit langdurig uitgeschakeld zijn; één beurt overslaan is voldoende [20](#page=20). * **Positie van de leerkracht:** Positioneer jezelf zodanig dat je altijd alle kleuters kunt zien [20](#page=20). * **Tijdig einde:** Eindig het spel terwijl de kinderen nog enthousiast zijn, niet wanneer ze moe zijn, en kondig het einde tijdig aan zodat kinderen zich kunnen voorbereiden [20](#page=20). ### 3.2 Bewegingsspelen in de zaal #### 3.2.1 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de zaal (Organisatie in de boot) Voor het spel "in de boot" wordt het volgende voorbereid: * **Inleiding:** Geen specifieke voorbereidingen genoemd [22](#page=22). * **Kern:** Het spel "speelkriebel" met variaties. Variaties omvatten het toevoegen van hoepels in verschillende kleuren het toevoegen van matten en het afbakenen van een tikzone ("haai") [24](#page=24). * **Afronding:** De opstelling kan blijven staan en kleuters kunnen op de banken gaan zitten [25](#page=25). #### 3.2.2 Richtlijnen begeleiding bewegingsspel in de zaal Bij het begeleiden van bewegingsspelen in de zaal gelden de volgende richtlijnen: * **Intrede zaal:** Communiceer vooraf wat er van de kleuters verwacht wordt bij het betreden van de zaal [26](#page=26). * **Voorbereiding terrein en materiaal:** Zet het terrein en materiaal indien mogelijk op voorhand klaar. Indien dit niet mogelijk is, breng dit dan vlug in orde en betrek de kleuters hierbij door te vertellen wat je doet [26](#page=26). * **Opstelling:** Zet de kleuters eerst in de spelopstelling via een speelse opdracht [26](#page=26). * **Speluitleg:** Geef de uitleg in korte, duidelijke zinnen [26](#page=26). * **Enthousiasme:** Toon enthousiasme door een dynamische houding en stemgebruik [26](#page=26). * **Stemgebruik:** Spreek luid maar zonder te roepen en gebruik duidelijk hoorbare signalen [26](#page=26). * **Opdrachten:** Formuleer opdrachten als uitnodigingen in plaats van bevelen [26](#page=26). * **Fantasievormen:** Gebruik fantasievormen alleen als ze meerwaarde bieden [26](#page=26). * **Speelkriebel:** Toon en verwoord de "speelkriebel" [26](#page=26). * **Terreingrenzen:** Duid de terreingrenzen duidelijk aan [26](#page=26). * **Proefspel:** Speel eventueel een proefspel [26](#page=26). * **Signalen:** Spreek het start- en eindsignaal duidelijk af [26](#page=26). * **Visuele controle:** Positioneer jezelf zodat je alle kleuters kunt zien en zij jou [26](#page=26). * **Tijdens het spel:** Arbitreer, stimuleer en observeer. Varieer wanneer het spel goed of juist niet goed vlot [26](#page=26). * **Minimale wachttijd:** Laat kinderen niet te lang wachten en betrek ze zo vlug mogelijk terug bij het spel [26](#page=26). * **Participatie:** Dwing kinderen niet om mee te spelen; probeer hen wel te betrekken [26](#page=26). * **Einde van het spel:** Kondig het einde op voorhand aan en eindig tijdig. Gebruik een duidelijk eindsignaal en eindig kordaat [26](#page=26). * **Opruimen:** Ruim het materiaal op, eventueel samen met de kleuters [26](#page=26). * **Afsluiting:** Verzamel de kleuters, maak resultaten bekend, bespreek het spel en peil naar ervaringen [26](#page=26). * **Verlaten zaal:** Zorg dat de kleuters de zaal rustig verlaten [26](#page=26). ### 3.3 Tikspelen #### 3.3.1 Voorbeeld voorbereiding tikspel (Apenboom) De voorbereiding voor het tikspel "apenboom" omvat: * **Inleiding:** Twee zones afbakenen aan één kant van de zaal en een bank in het midden van de zaal tegen de muur plaatsen [30](#page=30). * **Kern:** Een "dierenverzorger" aanduiden als tikker en herkenbaar maken [30](#page=30). * **Variant 1:** Meerdere tikkers aanduiden [30](#page=30). * **Variant 2 + 3:** Matjes leggen en eventueel de "apenkooi" verplaatsen [30](#page=30). * **Afronding:** Alle kleuters op een matje en de apenkooi kan eventueel al weg [31](#page=31). #### 3.3.2 Richtlijnen begeleiding tikspelen De algemene richtlijnen voor het begeleiden van bewegingsspelen in de zaal zijn ook van toepassing op tikspelen. Specifieke aandachtspunten voor tikspelen zijn: * **Begeleiden van het tikken:** * **Kenmerk tikker:** Geef de tikker een duidelijk kenmerk dat aansluit bij het thema, de kleuters aanspreekt en hen niet hindert bij het lopen [32](#page=32). * **Fantasiebeeld:** Kies een gepast fantasiebeeld dat logisch en pedagogisch verantwoord is, stimuleert tot wegrennen maar niet te bang maakt [32](#page=32). * **Leerkracht als tikker:** De leerkracht kan zelf tikker zijn, wat nuttig is bij jongste kleuters of om het spel te verduidelijken [32](#page=32). * **Afwisseling tikker:** Wissel de tikker regelmatig af. Begin met een tikker met spelinzicht en geef daarna diverse kleuters de kans. Voorkom dat dezelfde tikker te lang aan de beurt is, wat leidt tot te lange inactiviteit van aangetikte kinderen [32](#page=32). * **Aanmoediging tikker:** Moedig de tikker aan om zoveel mogelijk kleuters aan te tikken [32](#page=32). * **Begeleiding van de aangetikten:** * **Zicht op spel:** Geef aangetikte kinderen een plaats waar ze het spel goed kunnen overzien, meestal aan de zijkant van het terrein [32](#page=32). * **Afleiding minimaliseren:** Kies een plaats die de kinderen niet te sterk afleidt of aantrekt. Vermijd dat aangetikt zijn aantrekkelijker wordt dan meespelen, wat het laten worden van de volgende tikker kan bemoeilijken [32](#page=32). * **Niet te lang aan de kant:** Laat kinderen niet te lang aan de kant staan. Wissel regelmatig af, maar niet te snel [32](#page=32). * **Contact onderhouden:** Houd contact met de aangetikte kinderen door met hen te praten, hen aan te moedigen het spel te volgen en zelf in hun buurt te gaan staan [32](#page=32). * **Correct arbitreren:** Sta erop dat aangetikte kinderen aan de kant blijven tot jij toestemming geeft om terug mee te doen [32](#page=32). * **Tellen:** Tel de aangetikte kinderen voordat ze terug in het spel komen. Laat de kleuters meetellen in de juiste volgorde [32](#page=32). * **Nieuwe tikker kiezen:** Kies de nieuwe tikker pas nadat de aangetikte kinderen terug in het spel zijn [32](#page=32). ### 3.4 Spellen met klein materiaal #### 3.4.1 Voorbeeld lesvoorbereiding klein materiaal (Ballen rollen) De voorbereiding voor het spel "ballen rollen" met klein materiaal omvat: * **Inleiding:** Elke kleuter krijgt een bal [37](#page=37). * **Kern:** Kegels in de zaal toevoegen [37](#page=37). * **Speelkriebel:** Kleuters gaan achter een lijn staan en twee ballenvangers worden aangeduid [37](#page=37). * **Variant 2 en 3:** Kleuren ballen worden toegevoegd [37](#page=37). * **Afronding:** Alle kegels wegnemen en kleuters zitten met bal in de zaal [37](#page=37). #### 3.4.2 Richtlijnen bij het begeleiden van spel met klein materiaal Bij het begeleiden van spellen met klein materiaal zijn de volgende richtlijnen van belang: * **Geen fantasiebeelden:** Gebruik geen fantasiebeelden, aangezien het materiaal op zich voldoende stimuleert. Fantasiebeelden kunnen het geheel onduidelijk en onrealistisch maken [38](#page=38). * **Materiaal klaarleggen:** Leg of zet al het materiaal op voorhand klaar [38](#page=38). * **Afspraken:** Spreek eerst af wat de kleuters mogen doen en wanneer/hoe ze moeten stoppen [38](#page=38). * **Aanbieden materiaal:** Zorg voor een aantrekkelijke manier om het materiaal aan te bieden of uit te delen [38](#page=38). * **Snel uitdelen:** Zorg dat het uitdelen snel kan gebeuren om wachttijd te voorkomen [38](#page=38). * **Afwisseling leerkracht:** Wissel regelmatig af tussen meespelen, observeren en stimuleren [38](#page=38). * **Opdrachten veranderen:** Verander de opdracht wanneer kleuters de huidige uitgespeeld hebben [38](#page=38). * **Signalen:** Gebruik een duidelijk hoorbaar signaal [38](#page=38). * **Suggesties vragen:** Vraag kleuters eventueel om suggesties, maar laat dit niet te lang duren [38](#page=38). * **Initiatief leerkracht:** Wacht niet te lang als kleuters niet direct iets weten; breng hen dan zelf op ideeën [38](#page=38). * **Impuls formuleren:** Formuleer je impulsen zo dat ze kleuters op nieuwe ideeën brengen [38](#page=38). * **Opstelling en ruimtegebruik:** Let op de opstelling en het ruimtegebruik, en zorg voor voldoende bewegingsruimte [38](#page=38). * **Variatie:** Zorg voor voldoende variatie in opstelling, ruimtegebruik, verplaatsing (ter plaatse of bewegend) en bewegingsfijnheid (fijnere of globalere bewegingen) [38](#page=38). * **Opruimen:** Organiseer het opruimen zo dat het rustig kan verlopen [38](#page=38). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactiek | De didactiek is het vakgebied dat zich bezighoudt met de theorie en praktijk van het onderwijs. Het omvat de principes en methoden die gebruikt worden om leerprocessen te ontwerpen, te implementeren en te evalueren. | | Motorische ontwikkeling | Dit verwijst naar het proces van groei en verandering in de bewegingsvaardigheden van een persoon gedurende het leven, van eenvoudige reflexen tot complexe gecoördineerde bewegingen. | | Opvulmomenten | Korte, geplande activiteiten die bedoeld zijn om de tijd tussen geplande lessen of activiteiten nuttig te vullen, vaak gericht op beweging of een korte oefening. | | Voorbereidingsfiche | Een gestandaardiseerd document dat gebruikt wordt om een les, activiteit of spel gedetailleerd te plannen, inclusief doelen, materialen, procedure en evaluatiecriteria. | | Decretale doelstellingen | Officiële, wettelijk vastgelegde leerdoelen of ontwikkelingsdoelen die door het onderwijsbeleid zijn bepaald en waaraan onderwijsinstellingen zich moeten houden. | | Motorische competentie (MC) | De vaardigheid om bewegingen uit te voeren met controle, efficiëntie en aanpassingsvermogen in verschillende situaties. Dit is een kernaspect van bewegingsopvoeding. | | Gezonde en veilige levensstijl (GVL) | Doelstellingen die gericht zijn op het bevorderen van gezond gedrag, preventie van ongevallen en het aanleren van veilige omgang met het eigen lichaam en de omgeving. | | Sociaal functioneren en zelfconcept (SF&ZC) | Doelstellingen die betrekking hebben op de sociale interactie, samenwerking, zelfwaardering en het ontwikkelen van een positief zelfbeeld bij kinderen. | | Impulsen | Korte, duidelijke instructies of aanmoedigingen die door de leerkracht worden gegeven om een activiteit te starten, voort te zetten, aan te passen of te beëindigen. | | Varianten | Verschillende aanpassingen of toevoegingen aan een bestaand spel of activiteit om deze uitdagender, gemakkelijker, meer betrokken of anders te maken, teneinde tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften. | | Speelkriebel | Het effectieve spel of de kernactiviteit van een les, waar de kleuters daadwerkelijk deelnemen aan de geplande bewegingsopdracht of het spel. | | Spelsfeer | De algemene emotionele en sociale atmosfeer tijdens een spel, gekenmerkt door betrokkenheid, plezier en een gevoel van samenhang onder de deelnemers. | | Tikspel | Een activiteit waarbij één of meerdere spelers, de 'tikkers', andere spelers proberen aan te tikken, die dan mogelijk een bepaalde consequentie ondergaan, zoals zelf tikker worden of tijdelijk uit het spel gaan. | | Klein materiaal | Hulpmiddelen van beperkte omvang, zoals ballen, kegels, hoepels, die gebruikt worden ter ondersteuning van bewegingsactiviteiten om specifieke vaardigheden te oefenen of variatie te creëren. |

# Diversiteit als normaliteit en inclusief onderwijs Dit onderwerp verkent het principe dat diversiteit de norm is, niet de uitzondering, en introduceert de concepten en voordelen van inclusief onderwijs, inclusief het wettelijk kader en de relatie met het zorgcontinuüm [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13) [5](#page=5) [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8) [9](#page=9). ### 1.1 Diversiteit als normaliteit #### 1.1.1 Het concept van diversiteit als norm Traditioneel wordt diversiteit vaak gezien als een afwijking van de norm, waarbij individuen zichzelf als de standaard beschouwen en anderen die afwijken, categoriseren onder specifieke labels zoals 'migrant', 'homo' of 'kansarm'. Deze diversiteit is echter alomtegenwoordig in diverse maatschappelijke contexten, waaronder scholen, klassen, leefgroepen en woonzorgcentra. De benadering moet verschuiven van het beschouwen van diversiteit als 'abnormaal' naar het omarmen en benutten ervan als de norm [6](#page=6). > **Tip:** Denk aan de "Pencils clip" als inspiratie: een kleine aanpassing (een gekleurd papier) kan de participatie van iedereen bevorderen en diversiteit waarderen [6](#page=6). #### 1.1.2 Definitie van diversiteit Diversiteit wordt breed gedefinieerd als alle manieren waarop individuen van elkaar verschillen. Deze verschillen kunnen onderverdeeld worden in [7](#page=7): * **Onveranderbare verschillen:** Kenmerken waarmee men geboren wordt, zoals huidskleur, oogkleur en cultuur [7](#page=7). * **Veranderlijke verschillen:** Kenmerken die later in het leven ontstaan, zoals interesses, kledingstijl en vaardigheden [7](#page=7). * **Zichtbare verschillen:** Kenmerken die direct waarneembaar zijn, zoals geslacht, leeftijd en huidskleur [7](#page=7). * **Onzichtbare verschillen:** Kenmerken die niet direct zichtbaar zijn, zoals seksuele voorkeur, cultuur en economische status [7](#page=7). In de klascontext manifesteren deze verschillen zich onder andere in: * **Competenties:** Variaties in samenwerkingsvaardigheden, creatief versus analytisch denken [7](#page=7). * **Interesses:** Verschillende voorkeuren voor onderwerpen zoals sociale interacties, economie of talen [7](#page=7). * **Leervoorkeuren en leertempo:** Verschillen in hoe leerlingen leren, bijvoorbeeld door ervaren versus observeren [7](#page=7). > **Oefening:** Reflecteer op je eigen schoolervaringen en identificeer zichtbare en onzichtbare verschillen tussen klasgenoten. Denk na over hoe deze verschillen veranderlijk of onveranderbaar waren en hoe leerkrachten hiermee omgingen [8](#page=8). ### 1.2 Inclusief onderwijs #### 1.2.1 Wat is inclusief onderwijs? Inclusief onderwijs verwijst naar een onderwijssysteem dat de participatie van alle leerlingen bevordert, ongeacht hun achtergrond of ondersteuningsbehoeften. Het stelt dat elke leerling onderwijs kan volgen in een natuurlijke leeromgeving met leeftijdsgenoten op een school naar keuze. Volgens Giangreco is het een reeks waarden, principes en praktijken die streven naar effectiever en betekenisvoller onderwijs voor alle studenten, met of zonder labels van uitzonderlijkheid [9](#page=9). Het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid stelt dat de heersende diversiteit binnen de leerlingenpopulatie geaccepteerd moet worden. De school dient vervolgens ondersteuning op maat aan te bieden en zich aan te passen aan de behoeften van de leerling. Inclusief onderwijs richt zich op het verbreden van het zorgaanbod, waardoor aanpassingen toegankelijk worden voor alle leerlingen. Een inclusief onderwijssysteem garandeert dat elke leerling naar een school naar keuze kan gaan en daar samen met leeftijdsgenoten leert en participeert. Dit houdt in dat leerlingen met een handicap en/of specifieke onderwijsbehoeften een onverkort inschrijvingsrecht hebben, naar school gaan zoals alle andere kinderen, en maximaal participeren aan lessen en activiteiten [9](#page=9). Vlaanderen scoort relatief slecht in Europa wat betreft het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs (meer dan 5%), wat duidt op het meest gesegregeerde onderwijssysteem van Europa. Landen die volop inzetten op inclusief onderwijs, zoals Noorwegen, Italië, Portugal, Litouwen en Ierland, hebben minder dan 2% van hun leerlingen in het buitengewoon onderwijs [10](#page=10). #### 1.2.2 Voordelen van inclusief onderwijs Inclusief onderwijs biedt verschillende voordelen voor zowel leerlingen als leerkrachten [10](#page=10): * **Voor leerlingen:** * Stimuleert positieve sociale contacten, interactie en vriendschappen [10](#page=10). * Verzekert het recht op ondersteuning door het nadenken over 'redelijke aanpassingen' [10](#page=10). * **Voor leerkrachten:** * Vereist afstemming van het onderwijs op de noden van de klasgroep, waardoor de leerkracht een ontwerper van een uitdagende leeromgeving wordt [10](#page=10). * Verbetert de competenties van leerkrachten door hun repertoire aan onderwijsstrategieën uit te breiden [10](#page=10). * Nodigt uit tot samenwerking met diverse partijen, wat leerkrachten stimuleert om gezamenlijk te leren [10](#page=10). > **Voorbeeld:** Bert, die een fysieke beperking heeft, doorliep zijn schoolloopbaan in een school voor gewoon onderwijs. De podcastreeks ‘Ouders voor inclusie’ en reportages in Pano bieden inspirerende verhalen en inzichten in de realiteit van inclusief onderwijs [11](#page=11). #### 1.2.3 Het wettelijk kader België heeft het VN-verdrag voor de rechten van personen met een handicap bekrachtigd, waarin het recht op participatie in de samenleving en toegankelijkheid worden benadrukt. Artikel 24 van dit verdrag verplicht landen tot het waarborgen van inclusief onderwijs op alle niveaus. Dit houdt in dat redelijke aanpassingen en doeltreffende maatregelen genomen moeten worden om deelname aan onderwijs zonder discriminatie en op voet van gelijkheid mogelijk te maken [11](#page=11). Het advies van de Onafhankelijke Commissie Inclusief Onderwijs formuleert acht krachtlijnen voor de realisatie van een inclusief onderwijssysteem [11](#page=11) : 1. Een inclusieve schoolcultuur en schoolorganisatie [12](#page=12). 2. Evolutie van specifieke scholen naar scholen voor iedereen [12](#page=12). 3. Voldoende, gepaste en nabije ondersteuning [12](#page=12). 4. Professionalisering van alle betrokken professionals [12](#page=12). 5. Structureel partnerschap tussen onderwijs en welzijn [12](#page=12). 6. Onafhankelijk en beleidsdomeinoverschrijdend assessment van ondersteuningsnoden [12](#page=12). 7. Doeltreffende financiering [12](#page=12). 8. Inclusieve en toegankelijke infrastructuur [12](#page=12). #### 1.2.4 UDL en het zorgcontinuüm Universal Design for Learning (UDL) wordt binnen de regelgeving gezien als een belangrijk instrument om inclusief onderwijs te faciliteren. Om UDL te begrijpen, is kennis van het 'zorgcontinuüm' essentieel. UDL versterkt de brede basiszorg (fase 0) en is een krachtig instrument in alle fasen van het zorgcontinuüm [12](#page=12). Het zorgcontinuüm beschrijft de zorg in het onderwijs en is onderverdeeld in vier fasen [12](#page=12): * **Fase 0: Brede basiszorg:** De leerkracht creëert een uitdagende en ondersteunende leeromgeving voor alle leerlingen. Er wordt systematisch opgevolgd, risicofactoren verminderd en beschermende factoren versterkt. Voorbeelden zijn dagplanningen, gebruik van koptelefoons en mondelinge toelichting van toetsen [12](#page=12) [13](#page=13). * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Er zijn extra ondersteuningsbehoeften aanwezig. Leerkrachten en zorgteams werken nauw samen met ouders. Extra maatregelen, zoals remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren (redelijke aanpassingen), worden genomen om de leerling het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen [13](#page=13). * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** Als verhoogde zorg onvoldoende is, wordt het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) betrokken. Er start een handelingsgericht diagnostisch traject, mogelijk met IQ-testen of doorverwijzing naar een revalidatiecentrum. Het CLB kan een gemotiveerd verslag opstellen voor ondersteuning vanuit een Leersteuncentrum [13](#page=13). * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum (IAC):** Indien het gemeenschappelijk curriculum, zelfs met redelijke aanpassingen, niet haalbaar is na het doorlopen van de eerdere fasen, kan het CLB een verslag opstellen voor toegang tot buitengewoon onderwijs of een IAC in het gewoon onderwijs. De keuze hangt af van ouders, leerling en de mogelijkheden voor redelijke aanpassingen in het gewoon onderwijs [13](#page=13). > **Info:** De fasen van het zorgcontinuüm zijn niet strikt gescheiden. Zorg wordt continu voortgezet, en aanpakken die voor een specifieke leerling worden uitgewerkt, kunnen ook ten goede komen aan andere leerlingen [12](#page=12). --- # Universal Design for Learning (UDL) Universal Design for Learning (UDL) is een kader voor het ontwerpen van onderwijs dat flexibel is en rekening houdt met de diversiteit van alle leerlingen, waardoor iedereen de kans krijgt om succesvol te leren [16](#page=16) [17](#page=17). ### 5.1 Oorsprong in de architectuur (Universal Design) De term Universal Design (UD) vindt zijn oorsprong in de architectuur, waar het principe is om gebouwen vanaf de ontwerpfase zo te ontwerpen dat ze toegankelijk zijn voor een zo divers mogelijke groep mensen. Dit betekent dat rekening wordt gehouden met diversiteit als de norm, waardoor achteraf aanpassingen, die duurder en minder efficiënt zijn, vermeden worden. Universal Design omvat het ontwerpen van producten, omgevingen, programma's en diensten die door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden, zonder dat er aanpassingen of speciale ontwerpen nodig zijn [16](#page=16). ### 5.2 Universal Design binnen de onderwijscontext Toegepast op het onderwijs, streeft Universal Design for Learning (UDL) ernaar om onderwijs zodanig te ontwerpen dat het toegankelijk is voor een breed scala aan leerlingen, met inachtneming van hun diverse noden, sterktes, achtergronden en interesses. UDL is niet alleen een visie, maar ook een leidraad voor het ontwerpen van lessen. Het kenmerkt zich door een proactieve aanpak in plaats van reactieve aanpassingen nadat problemen zich voordoen. UDL impliceert flexibiliteit in doelen, methoden, lesmaterialen en evaluatie, en streeft naar een brede toegankelijkheid van onderwijs, waarbij diversiteit wordt erkend als een realiteit en een meerwaarde. UDL is het proactief ontwerpen van lesmateriaal en evaluatie op een manier die toegankelijk is voor iedereen, ongeacht leerstijlen, noden en beperkingen [17](#page=17). ### 5.3 Winst UDL Het toepassen van het UDL-kader in het onderwijs biedt diverse voordelen. Het komt tegemoet aan de verschillende onderwijsbehoeften van individuele leerlingen, is efficiënter dan achteraf aanpassingen te doen, legt de nadruk op positieve effecten voor de hele groep, is eerlijker voor leerlingen zonder officiële diagnose, daagt leerlingen uit om expert te worden in hun eigen leren, stimuleert zelfsturing in het leerproces, en dient als een opstap naar redelijke aanpassingen [17](#page=17) [18](#page=18). ### 5.4 Neurologische achtergrond Het UDL-kader is gebaseerd op neurologische inzichten die drie belangrijke netwerken in het brein identificeren die actief zijn tijdens het leerproces. Deze netwerken bepalen waarom, wat en hoe iemand leert en staan in wisselwerking met elkaar [19](#page=19). * **Affectieve netwerk:** Dit netwerk bevindt zich in het midden van de hersenen en bepaalt **waarom** we iets leren door betrokkenheid en prioriteitenstelling te monitoren [19](#page=19). * **Herkenningsnetwerk:** Gelegen in het achterste deel van de hersenen, bepaalt dit netwerk **wat** we leren door informatie te herkennen, op te nemen en om te zetten in bruikbare kennis [19](#page=19). * **Strategische (motorische) netwerk:** Dit netwerk, in het voorste deel van de hersenen, bepaalt **hoe** we leren door het plannen, uitvoeren en monitoren van acties en vaardigheden [19](#page=19). > **Kritische noot:** De neurologische basis van het UDL-kader is onderwerp van discussie. Critici stellen dat een leerproces complexer is dan de simplistische weergave van drie betrokken hersennetwerken suggereert [19](#page=19). | Netwerk | Bepaalt | | :------------------ | :------------------- | | Affectieve netwerk | **Waarom** we (iets) leren | | Herkenningsnetwerk | **Wat** we (iets) leren | | Strategische netwerk | **Hoe** we (iets) leren | ### 5.5 Principes en richtlijnen Op basis van de neurologische inzichten zijn drie kernprincipes en zeventien richtlijnen voor UDL ontwikkeld. Deze principes vertalen de functies van de hersennetwerken naar praktische toepassingen in het onderwijs [21](#page=21): **1. Verschillende mogelijkheden tot betrokkenheid en engagement creëren (Affectieve netwerk)** Dit principe richt zich op het motiveren van leerlingen en het stimuleren van hun interesse en betrokkenheid bij het leerproces. Centrale vragen hierbij zijn: "Waarom moet ik naar jouw les komen?" [21](#page=21). * **Richtlijnen:** 1. Leerlingen de kans geven om eigen keuzes te maken [22](#page=22). 2. Expliciet uitleggen waarom de les ertoe doet en het lesdoel meegeven [22](#page=22). 3. Leerlingen gemotiveerd houden [22](#page=22). 4. Een verscheidenheid aan bronnen voorzien [22](#page=22). 5. Leerlingen aanmoedigen om checklists en stappenplannen te gebruiken [22](#page=22). 6. Verschillende niveaus van uitdaging bieden [22](#page=22). 7. Verschillende mogelijkheden voor feedback voorzien (zelfreflectie, feedback van de leerkracht, peer review) [22](#page=22). > **Good practice:** Ervaringsdeskundigen laten getuigen over hun schoolloopbaan; een marktbezoek waarbij leerlingen ingrediënten kopen voor een kookactiviteit; de 'win-win tafel' voor conflictoplossing; leerlingen eigenaarschap geven door de keuze om een rekenmachine te gebruiken [23](#page=23). **2. Informatie op verschillende manieren aanbieden (Herkenningsnetwerk)** Dit principe zorgt ervoor dat informatie op diverse manieren wordt aangeboden om te voldoen aan de verschillende manieren waarop leerlingen informatie begrijpen en verwerken. De centrale vraag is: "Wat moet ik hier komen leren?" [21](#page=21). * **Richtlijnen:** 8. Visuele, auditieve en digitale mogelijkheden aanbieden binnen lessen [22](#page=22). 9. Ingewikkelde instructies overzichtelijk maken en visuele ondersteuning bieden [22](#page=22). 10. Visuele ondersteuning zoals tekeningen, foto's, filmpjes en schema's aanbieden en eventueel aanpasbaar maken [22](#page=22). 11. Strategieën modelleren om leerstof beter te begrijpen (vragen stellen, hoofdzaken vinden, aantekeningen maken) [22](#page=22). 12. Leerlingen meegeven hoe ze een transfer kunnen maken tussen verschillende leerstofonderdelen [22](#page=22). > **Good practice:** De bouwhoek uitbreiden met diverse materialen en mogelijkheden (met/zonder plan, met voorbeeld); dagplanning overlopen; gebruikmaken van de Beebot met aangepaste stappenplannen; bewegend leren voor herhaling en pre-teaching [24](#page=24). **3. Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien (Strategische netwerk)** Dit principe biedt leerlingen verschillende opties om hun leerproces te plannen, uit te voeren en te tonen wat ze geleerd hebben. De centrale vraag is: "Hoe kan ik verwerven wat ik geleerd heb en op welke manier kan ik dat aan jou tonen?" [21](#page=21). * **Richtlijnen:** 13. Leerlingen toestaan technologische apparatuur, bronnen en tools te gebruiken om hun kennis te tonen [22](#page=22). 14. Leerlingen de keuze geven op welke manier ze hun leerstof willen tonen [22](#page=22). 15. Feedback geven tijdens het werkproces [22](#page=22). 16. Leerlingen laten reflecteren op hun leerproces en de gemaakte keuzes evalueren [22](#page=22). 17. Leerlingen tips geven over hoe ze zich goed kunnen organiseren [22](#page=22). > **Good practice:** Verschillende manieren van boekbespreking (schriftelijk, mondeling, opgenomen, creatief); het aanbieden van scharen en stressballetjes voor motorische oefening in de kleuterklas; stappenplannen in het lager onderwijs om probleemoplossend en planmatig te handelen [24](#page=24). De drie principes resulteren in de ontwikkeling van de volgende leerlingprofielen: een gemotiveerde, doelbewuste leerling; een vindingrijke, goed geïnformeerde leerling; en een strategische, doelgerichte leerling [22](#page=22). --- # Leerdoelen en leermateriaal Dit onderwerp beschrijft de specifieke leerdoelen voor het opleidingsonderdeel en de benodigde leermaterialen, inclusief de verwerking ervan en de verschillende soorten informatie die de cursus bevat. ### 3.1 Leerdoelen De leerdoelen voor dit opleidingsonderdeel (OLOD) zijn gericht op het ontwikkelen van een diepgaand begrip van diversiteit, inclusief onderwijs, het zorgcontinuüm en het Universal Design for Learning (UDL) kader [4](#page=4). Kernleerdoelen omvatten: * Erkennen dat diversiteit de norm is en de nadruk leggen op hoe hiermee om te gaan [4](#page=4). * Definiëren van 'diversiteit' binnen de context van dit OLOD [4](#page=4). * Beschrijven van wat inclusief onderwijs inhoudt [4](#page=4). * Identificeren van de voordelen van inclusief onderwijs [4](#page=4). * Kennen van het wettelijk kader voor inclusief onderwijs [4](#page=4). * Toelichten van het concept van het zorgcontinuüm en de bijbehorende fasen [4](#page=4). * Toepassen van de fasen van het zorgcontinuüm op casussen [4](#page=4). * Uitleggen van de connectie tussen het zorgcontinuüm en UDL [4](#page=4). * Beschrijven van de relevantie van het UDL-kader binnen de orthopedagogische praktijk [4](#page=4). * Uitleggen van de oorsprong en de neurologische achtergrond van het UDL-kader [4](#page=4). * Benoemen van de betekenis van het acroniem 'UDL' [4](#page=4). * Toelichten van de principes en richtlijnen van het UDL-kader [4](#page=4). * Toepassen van de principes en richtlijnen van het UDL-kader op casussen [4](#page=4). * Identificeren van kanalen om inspirerend materiaal te vinden voor het waarborgen van toegankelijkheid voor elk kind in een onderwijscontext [4](#page=4). ### 3.2 Leermateriaal en verwerking Voor het examen zijn de volgende leermaterialen essentieel: de cursus en de PowerPointpresentatie, inclusief eigen notities [5](#page=5). #### 3.2.1 Opbouw van de cursus De cursus is opgebouwd uit verschillende componenten: * **Theorie:** De kerninhoud van het opleidingsonderdeel [5](#page=5). * **Oefeningen:** Deze dienen twee doelen: studenten bewust laten nadenken over de gelezen theorie door verbanden te leggen met de eigen leefwereld en het eigen verleden, en het ondersteunen bij het verwerken van informatie ter voorbereiding op het examen [5](#page=5). * **Extra informatie (Info):** Deze kaders bevatten voorkennis die nodig is om de theorie uit de cursus te verwerken. Ze reiken deze voorkennis aan of frissen deze op, wat helpt bij het verwerken van nieuwe theorie [5](#page=5). * **Good practices / Inspiratie:** Links naar websites en/of filmpjes die dienen als inspiratie. Deze zijn vrijblijvend en geen verplichte leerstof. Ze kunnen geraadpleegd worden voor verdere verdieping of inspiratie, bijvoorbeeld in het kader van stages [5](#page=5). * **Voorbeelden / cases:** Deze dienen om de theorie concreter te maken. Studenten hoeven deze voorbeelden niet uit het hoofd te kennen, maar moeten wel zelf verbanden kunnen leggen tussen de casus en de cursusmaterie [5](#page=5). #### 3.2.2 Studietips > **Tip:** Moeilijke woorden die je tegenkomt in de cursus, dien je te noteren in de kantlijn en de betekenis ervan op te zoeken. Raadpleeg hierbij zowel medestudenten als de lesgever [5](#page=5). > **Tip:** Het is belangrijk om oefeningen te maken om de theorie te verwerken en linken te leggen met je eigen ervaringen. Dit helpt significant bij de examenvoorbereiding [5](#page=5). > **Tip:** Hoewel 'Good practices/Inspiratie' en 'Voorbeelden/cases' niet verplicht zijn om te kennen, kunnen ze waardevolle inzichten en concretisering bieden voor de theorie [5](#page=5). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Diversiteit | Het concept dat verschillen tussen mensen normaal en waardevol zijn, in plaats van een afwijking van de norm. Dit omvat zichtbare en onzichtbare verschillen, aangeboren en verworven kenmerken. | | Inclusief onderwijs | Een onderwijssysteem dat streeft naar de participatie van alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of ondersteuningsnoden, door een veilige en gewaardeerde leeromgeving te creëren waarin iedereen kan deelnemen op basis van gelijkwaardigheid. | | Zorgcontinuüm | Een model dat de zorg in het onderwijs beschrijft in vier fasen: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg en individueel aangepast curriculum. Het beschrijft hoe ondersteuning wordt georganiseerd op basis van de noden van de leerling. | | UDL (Universal Design for Learning) | Een wettelijk kader om onderwijs proactief zo te ontwerpen dat het toegankelijk is voor een zo divers mogelijke groep leerlingen. Het richt zich op flexibiliteit in doelen, methoden, materialen en evaluatie. | | Affectieve netwerk | Een neurologisch netwerk in de hersenen, gelegen in het midden, dat bepaalt waarom iemand iets leert door te monitoren en prioriteiten te stellen, wat cruciaal is voor betrokkenheid en engagement bij het leerproces. | | Herkenningsnetwerk | Een neurologisch netwerk in de hersenen, gelegen in het achterste deel, dat bepaalt wat iemand leert door informatie te herkennen, op te nemen en om te zetten in bruikbare kennis, wat essentieel is voor het begrijpen van leerstof. | | Strategisch (motorisch) netwerk | Een neurologisch netwerk in de hersenen, gelegen in het voorste deel, dat bepaalt hoe iemand leert door acties en vaardigheden te plannen, uit te voeren en te monitoren, wat nodig is om geleerde stof te demonstreren. | | Principes van UDL | De drie kerndoelen van UDL die voortkomen uit de neurologische netwerken: het creëren van verschillende mogelijkheden tot betrokkenheid en engagement, het aanbieden van informatie op verschillende manieren, en het voorzien van verschillende mogelijkheden tot actie en expressie. | | Richtlijnen van UDL | Specifieke strategieën en aanbevelingen die voortkomen uit de principes van UDL om lesmateriaal, methoden en evaluaties flexibel en toegankelijk te maken voor alle leerlingen. | | Buitengewoon onderwijs | Een vorm van onderwijs die speciaal is ingericht voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die niet adequaat kunnen worden ondersteund binnen het reguliere onderwijs. | | Gemeenschappelijk curriculum | Het volgen van het reguliere onderwijs met als doel het behalen van een diploma en het realiseren van de eindtermen binnen het reguliere onderwijssysteem. | | Individueel Aangepast Curriculum (IAC) | Een curriculum dat speciaal wordt ontworpen voor een leerling wiens onderwijsbehoeften niet kunnen worden vervuld binnen het gemeenschappelijk curriculum, zelfs met redelijke aanpassingen. | | Leerstuk | De inhoud of het onderwerp dat bestudeerd moet worden in een opleiding of cursus. | | Zorgbeleid | Het plan van een schoolorganisatie dat beschrijft hoe de zorg voor leerlingen wordt vormgegeven en georganiseerd. | | Competenties | Vaardigheden, kennis en attitudes die een persoon bezit en kan toepassen in een bepaalde context, zoals in het onderwijs of het werkveld. | | Orthopedagogie | Een discipline binnen de pedagogiek die zich richt op de begeleiding, opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jongeren met bijzondere opvoedingsbehoeften of handicaps. |

## De structuur van het Vlaamse onderwijs Het Vlaamse onderwijslandschap kent een hiërarchische structuur die is opgedeeld in drie niveaus: macroniveau, mesoniveau en microniveau. ### Het macroniveau: de overheid \= hoogste niveau/ niveau van de bredere samenleving * **Rol:** De overheid staat aan de top en is verantwoordelijk voor de financiering van scholen (lonen, gebouwen, materialen) en het vaststellen van minimumdoelen die scholen moeten bereiken om erkenning en financiering te krijgen. * **Kwaliteitsbewaking:** De onderwijsinspectie controleert minstens om de zes jaar of scholen kwaliteitsvol onderwijs bieden en aan de minimumdoelen voldoen. * **Erkenning en financiering:** Alleen erkende scholen ontvangen overheidsfinanciering. Privéscholen, die niet erkend zijn, ontvangen geen financiering en vragen inschrijvingsgeld. * **Federale versus Vlaamse regering:** * De **Federale regering** bepaalt zaken die voor heel België gelden, zoals de pensioenberekening, de leerplicht (momenteel van 5 tot 18 jaar) en de voorwaarden voor diploma-uitreiking. * De **Vlaamse regering**, meer specifiek het Departement Onderwijs en Vorming, is hoofdzakelijk bevoegd voor het Vlaamse onderwijs. Zij bepaalt de minimumdoelen, bewaakt de kwaliteit via de onderwijsinspectie en verleent de officiële erkenning die nodig is voor financiering. * **Impact van staatshervorming:** Sinds de staatshervorming is België een federale staat met drie gemeenschappen (Vlaamse, Franse, Duitstalige), elk met hun eigen regering en onderwijsbeleid. ### Het mesoniveau: de netten en onderwijskoepels \= niveau van de organisaties die boven scholen zelf staan en hen begeleiden * **Officiële versus vrije scholen:** * **Officieel onderwijs:** Scholen ingericht in opdracht van de overheid. Deze scholen moeten neutraal zijn wat betreft godsdienstkeuze. * **Gemeenschapsonderwijs (GO):** Georganiseerd en gefinancierd door de Vlaamse Gemeenschap. * **Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO):** Georganiseerd door steden, gemeenten of provincies, en eveneens gefinancierd door de overheid. Dit omvat gemeentelijk en provinciaal onderwijs. * **Vrij onderwijs:** Scholen die niet door de overheid worden ingericht, maar door privépersonen of -organisaties. Zij ontvangen wel overheidsfinanciering en moeten aan de eindtermen voldoen. Dit omvat katholieke scholen, scholen van andere godsdiensten en niet-confessionele vrije scholen (bv. methodescholen). * **Onderwijskoepels:** Organisaties die onder elk net ressorteren en de scholen ondersteunen bij de organisatie van het onderwijs. Ze concretiseren minimumdoelen, bieden pedagogische begeleiding, ontwikkelen nascholingen en verdedigen de belangen van de scholen bij de overheid. * De 3 onderwijsnetten: * **Gemeenschapsonderwijs (GO):** Vertegenwoordigd door de koepel GO! * **Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO):** Vertegenwoordigd door de Onderwijsvereniging van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) en Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). * **Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO):** Privépersonen of privé-organisaties organiseert een school. ze krijgen wel financiering van de overheid en moeten ook aan de minimumdoelen voldoen, maar ze worden niet door de overheid ingericht. * **Katholiek Onderwijs Vlaanderen:** De grootste koepel binnen het vrij onderwijs, voornamelijk katholieke scholen. * **Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers (OKO):** Een overlegplatform dat andere vrije scholen verenigt, zoals de Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM), Federatie Steinerscholen, Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs (IPCO) en Vlaams Onderwijs OverlegPlatform (VOOP). ### Het microniveau: schoolbesturen en scholen * **Schoolbesturen:** Verantwoordelijk voor het 'besturen' van één of meerdere scholen, en bieden praktische en pedagogische ondersteuning aan de directies. * **Scholen:** Het niveau waar het onderwijs concreet wordt georganiseerd. Scholen organiseren doelgericht onderwijs, evalueren leerresultaten, beantwoorden zorgnoden van leerlingen en worden geleid door een directie of directieteam. ### Historisch perspectief op onderwijsnetten * **Wet Nothomb (rond 1830):** Verplichtte gemeenten om minstens één lagere school te hebben en kosteloos onderwijs aan te bieden, wat kon via een katholieke of gemeentelijke school. * **Wet van Humbeeck:** Leidde tot de eerste schoolstrijd door het stopzetten van subsidies voor katholiek onderwijs en het verplichten van officiële gemeentescholen. Godsdienstonderwijs mocht enkel buiten lesuren [1878](#page=1878). * **Eerste schoolstrijd (1879-1884):** Een conflict tussen katholieken en liberalen over de ziel van het kind en de rol van het onderwijs. * **Belangrijke mijlpalen:** Afschaffing inschrijvingsgeld voor lagere school invoering leerplicht (1914, verlengd in 1921) [1911](#page=1911). * **Tweede schoolstrijd (ongeveer 1950-1958):** Ontstond door ongelijke financiering, de eis voor enkel gediplomeerde lesgevers en de populariteit van middelbaar onderwijs. Dit leidde tot protesten. **Het pedagogisch-didactisch model van de Corte** **Referentiekader** ## Doelstellingen Doelstellingen vormen de tweede component van het pedagogisch-didactisch model en worden op drie niveaus vastgelegd: ### 1\. Doelen op macroniveau (minimumdoelen) * **Vastgelegd door:** De Vlaamse overheid (Departement Onderwijs en Vorming). --> Bepalen de minimumdoelen, kwaliteit onderwijs, * **Functie:** Vormen de wettelijke ondergrens van het onderwijs en zijn een voorwaarde voor erkenning en financiering. * **Oude systeem (tot 2024-2025):** * **Kleuteronderwijs:** Ontwikkelingsdoelen (na te streven, inspanningsverplichting). * **Lager onderwijs:** Eindtermen (leergebiedgebonden: resultaatsverplichting; leergebiedoverschrijdende: inspanningsverplichting). * **Nieuwe minimumdoelen (vanaf 2024-2025):** * **Kennisrijk en fijnmazig:** Helder geformuleerd als 'kennen' of 'kunnen' doelen. * **Drie ijkingsmomenten:** Einde kleuterklas, einde vierde leerjaar, einde zesde leerjaar. * **Resultaatsverplichting:** * Kleuteronderwijs: Voor bepaalde doelen Nederlands en Wiskunde op populatieniveau. * Einde 4e leerjaar: Op populatieniveau voor alle leergebieden. * Einde 6e leerjaar: Op individueel niveau voor Nederlands en Wiskunde; op populatieniveau voor andere leergebieden. * **Coherentie:** Nadruk op verticale (over de jaren heen) en horizontale (tussen leergebieden) leerlijnen. * **Attitudes:** Vakgebiedoverschrijdende doelen (persoonsvorming, socialisatie, leren leren) worden geïntegreerd, met resultaatsverplichting op populatieniveau in het lager onderwijs. * **Implementatie:** Gefaseerde invoering, met een gedoogbeleid van de inspectie tot 2030-2031. ### 2\. Doelen op mesoniveau (leerplandoelen) * **Opgesteld door:** Onderwijskoepels (bv. GO!, OVSG, Katholiek Onderwijs Vlaanderen). * **Functie:** Concretiseren de minimumdoelen van de overheid, maken ze haalbaarder en specifieker voor de klaspraktijk. * **Kenmerken:** * Verder uitgewerkt dan de minimumdoelen. * Bevatten vaak tussendoelen per leerjaar of leeftijdsgroep. * Mogelijk met uitbreidingsdoelen voor differentiatie. * Fungeren als praktisch instrument voor planning en differentiatie. * **Verschillende leerplannen:** * **GO!:** Gestructureerd per leergebied en domein, met een cijfercode per leerplandoel. * **OVSG (Leer Lokaal):** Onderverdeeld in leergebieden en thema's, met basis-, ondersteunings- en verdiepingsleerlijnen. Een digitale doelenzoeker is beschikbaar. * **ZILL (Katholiek Onderwijs Vlaanderen):** Gestructureerd rond ontwikkelingsdomeinen met rubrieken en leerplandoelstellingen, met een selectietool en uitgebreide informatie per doel. * **Link met voorbereidingen:** De codes van de leerplandoelen worden opgenomen in lesvoorbereidingen. ### 3\. Doelen op microniveau (lesdoelen / activiteitendoelen) * **Geformuleerd door:** De leerkracht. * **Functie:** Concretiseren de leerplandoelen voor een specifieke les of activiteit, aangepast aan de beginsituatie van de klasgroep. * **Kenmerken:** * Beschrijven het beoogde gedrag van de leerlingen. * Moeten **concreet-operationeel** zijn: * **Operationeel:** Beschrijven waarneembaar gedrag met een waarneembaar werkwoord. * **Concreet:** Beschrijven de leerinhoud nauwkeurig en ondubbelzinnig. * Kunnen **gesloten** (specifiek eindgedrag) of **open** (geen specifiek eindresultaat, nadruk op proces) zijn. * Mogelijk met **minimumprestaties** en **condities**. * **Harmonische ontwikkeling:** Doelen worden geformuleerd voor de cognitieve, dynamisch-affectieve en motorische ontwikkeling van het kind. * **Taxonomie van Bloom:** Een hiërarchisch systeem om leerdoelen te ordenen op basis van cognitieve complexiteit (herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren, creëren). ## Beginsituatie De beginsituatie omvat het geheel van persoonlijke, sociale, schoolse en situationele gegevens die een invloed hebben op de onderwijsleerprocessen. ### Soorten beginsituaties * **Potentiële beginsituatie:** Alle variabelen die het onderwijsleerproces \_mogelijk kunnen beïnvloeden (algemene ontwikkelingspsychologie). * **Actuele beginsituatie:** Alle variabelen die \_effectief het onderwijsleerproces beïnvloeden. * **Algemene beginsituatie:** Kenmerken die langdurig aanwezig zijn (bv. leeftijd, klaslokaal). * **Specifieke beginsituatie:** Kenmerken die belangrijk zijn voor een specifieke les (bv. voorkennis, interesse). ### Factoren die de beginsituatie bepalen 1. **Kindkenmerken:** * **Aangeboren aanleg en eerder ontwikkelde vaardigheden:** Cognitieve vaardigheden (intelligentie, informatieverwerking), affectieve vaardigheden (motivatie, zelfbeeld, attitudes), motorische vaardigheden (grove en fijne motoriek, lichaamsbesef). * **Interindividuele verschillen:** Verschillen tussen kinderen. * **Intra-individuele verschillen:** Verschillen binnen één kind (bv. sterk in taal, minder in wiskunde). * **Welbevinden en betrokkenheid:** Gevoelens van geluk en actieve deelname aan het leerproces. * **Zelfbeeld en zelfvertrouwen:** Hoe iemand over zichzelf denkt en hoe deze overtuigingen gevormd worden door ervaringen en feedback. * **Attributies:** De oorzaken die men toeschrijft aan succes- of faalervaringen (intern/extern, stabiel/veranderlijk). * **Gender:** Het gevoel een jongen of meisje te zijn, en de rolpatronen die hiermee geassocieerd worden. * **Motivatie:** Gecontroleerde versus autonome motivatie. 2. **Onderwijskenmerken:** * **Kenmerken van de leraar:** Persoonlijkheid, didactische bekwaamheid, vakkennis, motivatie, onderwijsstijl, houding t.o.v. leerlingen, bereidheid tot samenwerking. * **Leiderschapsstijlen:** Autoritair, democratisch, laissez-faire. * **Verwachtingen van de leraar:** De self-fulfilling prophecy (Pygmalion-effect). * **Kenmerken van de klas:** Groepsgrootte, samenstelling (homogeen/heterogeen), klasklimaat. 3. **Omgevingskenmerken:** * **Ouderkenmerken:** Gezinssamenstelling, ouderbetrokkenheid en -participatie, sociaal-economische status (SES). * **Situationele gegevens:** Invloed van dag, week, seizoen, tijdstip, weersomstandigheden, tijdsdruk. ### Invloed van onderwijsstromingen op de beginsituatie * **Cognitivisme:** Benadrukt het belang van voorkennis en het koppelen van nieuwe informatie aan bestaande kennis (verankering). Leren wordt gezien als informatieverwerking en opslag. * **Behaviorisme:** Richt zich op waarneembaar gedrag en de koppeling van stimuli aan responsen. * **Constructivisme:** Ziet leren als een actief, constructief proces waarbij de leerling zelf kennis opbouwt. ## De krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving kenmerkt zich door het actief, constructief, coöperatief, cumulatief, contextgebonden, doelgericht en zelfregulerend verwerken van leerinhouden, met aandacht voor autonomie en individuele verschillen. ### Principes voor een krachtige leeromgeving: * **Constructief:** Kinderen zijn zelf bouwmeesters van hun kennis. * **Coöperatief:** Leren gebeurt in interactie met anderen (Zone van Naaste Ontwikkeling van Vygotsky). * **Cumulatief:** Bouwen voort op reeds bestaande kennis en schema's. * **Contextgebonden:** Leren gebeurt binnen een betekenisvolle sociale en culturele context. * **Doelgericht:** Leren is gericht op het bereiken van een specifiek doel. * **Zelfgestuurd:** Kinderen nemen hun leerproces in eigen handen, met metacognitieve strategieën. * **Individueel verschillend:** Rekening houden met unieke leerstijlen en tempo's. * **Autonomie:** Kinderen krijgen kansen om betekenisvolle keuzes te maken over hoe ze leren en eventueel wat ze leren. ### Didactische principes ter ondersteuning van een krachtige leeromgeving: * **Aanschouwelijkheidsprincipe:** Leerinhouden zo zintuiglijk mogelijk voorstellen (CSA-principe: Concreet, Schematisch, Abstract). Vermijden van verbalisme. * **Activiteitprincipe:** Leerlingen actief betrekken bij het leerproces (sensori-motorisch, spel, abstract denken). * **Belangstellingsprincipe:** Aansluiten bij de leefwereld en interesses van de kinderen, en deze gebruiken als springplank naar nieuwe onderwerpen. Levensecht onderwijs en succesbeleving stimuleren. * **Individualisatie- en differentiatieprincipe:** Inschalen op verschillen in niveau, tempo, interesse, aanpak, doelstellingen. Gelijk onderwijs is niet hetzelfde als gelijke kansen. * **Integratieprincipe:** Nieuwe leerstof koppelen aan voorkennis en deze in verschillende situaties laten toepassen (transfer). * **Beperkings- en geleidelijkheidsprincipe:** Stap voor stap opbouwen van eenvoudig naar complex, van concreet naar abstract, van bekend naar onbekend, van externe sturing naar zelfsturing. * **Herhalingsprincipe:** Essentieel voor het geheugen, gespreid en gevarieerd herhalen. ## Leerinhouden Leerinhouden zijn de 'wat' die geleerd wordt en staan altijd in functie van de doelstellingen. ### Selectie van leerstof De selectie houdt rekening met: * **Referentiekader:** Culturele en maatschappelijke ontwikkelingen. * **Doelstellingen:** Minimumdoelen, leerplandoelen en lesdoelen. * **Beginsituatie:** Kindkenmerken (ontwikkelingsniveau, interesses, voorkennis) en onderwijskenmerken (visie leerkracht, mogelijkheden klas/school). ### Soorten leerinhoud * **Kernleerstof:** Essentie van de leerinhouden die geleerd moeten worden. * **Ondersteunende informatie:** Ter verduidelijking, concretisering of om interesse te wekken. * **Uitbreidingsleerstof:** Voor verbreding of verdieping, voor sterkere leerlingen. ### Volgorde van leerinhouden * **Vastgelegd in leerplannen:** Per graad of leerjaar. * **Mogelijkheden voor de leerkracht:** * **Lineaire ordening:** Stap-voor-stap opbouw (bv. tijd, ruimte, bruikbaarheid, vakinhoudelijke structuur, CSA-principe). * **Conceptuele ordening (boomprincipe):** Deductief (algemeen naar bijzonder) of inductief (bijzonder naar algemeen), vasthaken aan voorkennis. * **Elaborerende ordening (zoomlensprincipe):** Eerst globale lijnen, dan inzoomen op details. * **Ordening op basis van moeilijkheidsgraad:** Kennis, inzicht, methodes/vaardigheden, attitudes. ## Didactische werkvormen Didactische werkvormen zijn de manieren waarop leerinhouden worden aangeboden om doelen te bereiken. Ze moeten zorgen voor afwisseling, motivatie en diepgaand leren. ### Soorten werkvormen 1. **Aanbiedende werkvormen (leerkrachtgestuurd):** * **Doceren:** Verbale overdracht van informatie. * **Demonstreren:** Tonen hoe iets werkt of gedaan moet worden. * **Leerwandeling/excursie:** Leren in de directe omgeving of via bezoeken. 2. **Interactie- of gespreksvormen (leerkracht en leerlingen actief):** * **Onderwijsleergesprek:** Sterk geleid gesprek om leerlingen tot inzichten te brengen via goede vragen. * **Leergesprek:** Nadruk op 'leren leren', hoe leerlingen tot resultaten komen. * **Klasgesprek (kringgesprek):** Uitwisselen van ideeën en ervaringen, bevorderen van sociale vaardigheden en klasklimaat. 3. **Opdrachtvormen (leerlingen passen leerstof toe):** * **Groepswerk:** Complementair, parallel of gemengd. Vereist duidelijke taak, rolverdeling en procesbegeleiding. * **Begeleid zelfstandig leren (BZL):** Individuele taken met begeleiding (bv. contractwerk). * **Hoekenwerk:** Werkstations met opdrachten, vaak in het kleuteronderwijs. 4. **Spelvormen:** * **Rollenspel:** Inleven in een rol of personage, gevoelens staan centraal. * **Simulatiespel:** Realistische situatie oefenen met duidelijke rollen en doelen. * **Poppenspel:** Via poppen taal verrijken, wereld ontdekken, sociale/emotionele vaardigheden bijbrengen. * **Toneelspel/sketch:** Gebonden aan een tekst, vertolken van personages voor publiek. * **Pantomime:** Uitbeelden via bewegingen, expressie en gebaren zonder woorden. 5. **Complexe samenwerkingsvormen:** * **Coöperatief leren:** Gestructureerde samenwerking met focus op gezamenlijk leren en samenwerkingsvaardigheden. * **Projectwerk:** Leren binnen een groot, vakoverstijgend project, met aandacht voor proces en product. ### Uitgangspunten voor het kiezen van didactische werkvormen * **Doelstellingen:** Wat wil je bereiken? * **Lesfase:** Inleiding, kern, slot. * **Randvoorwaarden:** Klasinrichting, materialen, schoolklimaat, tijd, groepsgrootte. * **SUCCES-principes:** Simple, Unexpected, Concrete, Credible, Emotional, Story. * **Goede instructie:** Aanhaken bij voorkennis, kleine delen, abstracte ideeën omzetten. * **Vakkennis:** Diepgaande kennis van de leerkracht. * **Effectief vragen stellen:** Activeren, betrekken, Socratische vragen, open vs. gesloten vragen, nadenken bevorderen. ## Groeperingsvormen Groeperingsvormen bepalen hoe leerlingen worden ingedeeld voor activiteiten. ### Homogene versus heterogene groepering * **Homogeen:** Leerlingen ingedeeld op basis van een gemeenschappelijk kenmerk (bv. niveau, leeftijd, geslacht, interesse). Voordeel: lesgeven is eenvoudiger. Nadeel: demotiverend voor 'zwakkere' groepen, minder leren van leeftijdsgenoten. * **Heterogeen:** Leerlingen ingedeeld op basis van verschillen. Voordeel: leren van en met elkaar, rijke sociale ervaringen, grotere betrokkenheid, bevordert samenwerking en zorg voor elkaar. ## Media Media zijn didactische hulpmiddelen die het leren bevorderen. ### Dual-channel theorie (Mayer) * **Assumpties:** Twee kanalen voor informatieverwerking (auditief, visueel), beperkte capaciteit per kanaal, leren is een actief proces. * **Multimedia Principe:** Leren is optimaal als beeld en audio worden aangesproken. Beeld + audio is beter dan beeld + tekst. * **Principes:** * **Coherentieprincipe:** Vermijd overbodige woorden, beelden, geluiden. * **Overtolligheidsprincipe:** Vermijd overbelasting van een kanaal (bv. beeld + gesproken tekst, niet beeld + gesproken tekst + muziek). * **Signaleringprincipe:** Vestig de aandacht op belangrijke elementen. * **Ruimtelijke en tijdelijke nabijheid:** Plaats tekst en beeld dicht bij elkaar en bied ze tegelijk aan. * **Segmenteringsprincipe:** Bied informatie in overzichtelijke stukken aan, beginnend bij voorkennis. ### Functies van media * **Voorbereidingsfuncties:** Aandacht richten, aansluiten bij voorkennis, verwijzen naar doelen. * **Uitvoeringsfuncties:** Visualiseren, structureren, demonstreren, inoefenen. * **Evaluatiefuncties:** Beoordelen van resultaat, feedback geven. ### Keuze van media Criteria: * **Didactische kwaliteit:** Representativiteit, duidelijkheid, efficiëntie. * **Technische hantering:** Kennis van het materiaal, afstemming op motoriek kinderen. * **Plaats in didactisch proces:** Als middel om doelen te bereiken, niet als doel op zich. ## Het pedagogisch-didactisch model van De Corte [1996](#page=1996). Dit model is een raamwerk voor het ontwerpen en evalueren van onderwijs. ### Componenten: 1. **Referentiekader:** Mens- en maatschappijbeeld, onderwijsstromingen (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). 2. **Doelstellingen:** Op macroniveau (minimumdoelen), mesoniveau (leerplandoelen) en microniveau (les-/activiteitendoelen). 3. **Beginsituatie:** Kenmerken van kind, onderwijs en omgeving die het leerproces beïnvloeden. 4. **Krachtige leeromgeving:** Kenmerken die een effectief leerproces faciliteren. * **Didactische principes:** Richtlijnen voor het handelen van de leerkracht. 5. **Leerinhouden:** De 'wat' die geleerd moet worden. 6. **Didactische werkvormen:** De 'hoe' van het aanbieden van leerinhouden. 7. **Media:** Hulpmiddelen om het leren te bevorderen. 8. **Groeperingsvormen:** Manieren waarop leerlingen worden ingedeeld. 9. **Opvoedingsrelatie & Evaluatie:** (Worden elders uitgebreid besproken). ### Invloed van het referentiekader op de componenten: * **Doelstellingen:** Behaviorisme beïnvloedt de nadruk op concreet-operationele doelen. * **Beginsituatie:** Cognitivisme benadrukt het belang van voorkennis en informatieverwerking. * **Krachtige leeromgeving:** Constructivisme en cognitivisme onderstrepen het belang van actieve, constructieve en betekenisvolle leerprocessen. ## Common mistakes to avoid * Het vergeten van de hiërarchie tussen minimumdoelen, leerplandoelen en lesdoelen. * Het formuleren van doelen die niet concreet-operationeel zijn, waardoor ze moeilijk te evalueren zijn. * Onvoldoende rekening houden met de beginsituatie van de leerlingen bij het plannen van lessen. * Het kiezen van didactische werkvormen die niet aansluiten bij de doelen of de beginsituatie. * Media inzetten zonder duidelijk doel of omdat ze 'modern' zijn, in plaats van voor hun meerwaarde. * Vergeten dat het creëren van een krachtige leeromgeving een continu proces is dat constante aandacht vereist. * Het niet herkennen van de invloed van de eigen onderwijsstroming op de keuzes in het lesgeven. * Onderschatten van het belang van een positief klasklimaat en de leerkracht-leerlingrelatie. * Het louter 'doen van de leerplandoelen' zonder deze te concretiseren tot haalbare en betekenisvolle lesdoelen. * Het negeren van de verschillen tussen leerlingen bij het plannen van activiteiten.

## Woordenlijst | Term | Definitie | |---|---| | Macroniveau | Het hoogste niveau in de onderwijsstructuur, dat verwijst naar de overheid en de bredere samenleving. Dit niveau is verantwoordelijk voor financiering, het vaststellen van minimumdoelen en kwaliteitsbewaking door middel van inspecties. | | Mesoniveau | Het organisatorische niveau boven de scholen, waar onderwijsnetten en onderwijskoepels opereren. Zij begeleiden scholen, concretiseren overheidsdoelen en verdedigen de belangen van de scholen. | | Microniveau | Het niveau van de individuele scholen en schoolbesturen. Hier wordt het onderwijs concreet georganiseerd en uitgevoerd, rekening houdend met de zorgnoden van leerlingen. | | Leerplandoelen | Door onderwijskoepels uitgewerkte concretiseringen van de minimumdoelen van de overheid, die specifieker en opgedeeld per leerjaar worden geformuleerd. | | Lesdoelen / Activiteitendoelen | Doelstellingen geformuleerd op klasniveau door de leerkracht, die de leerplandoelen verder concretiseren tot waarneembaar gedrag van leerlingen. | | Pedagogisch-didactisch model | Een raamwerk dat de verschillende componenten van het onderwijsleerproces in kaart brengt, zoals doelstellingen, beginsituatie, leerinhouden, werkvormen, media, groeperingsvormen en evaluatie. | | Krachtige leeromgeving | Een leeromgeving waarin leerinhouden actief, constructief, coöperatief, cumulatief, contextgebonden, doelgericht en zelfregulerend verwerkt worden, met aandacht voor autonomie en individuele verschillen. | | Didactische werkvormen | De handelingen van de leerkracht, de concrete activiteiten en de interacties die worden ingezet om leerinhouden aan te bieden en doelen te bereiken. | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Het principe dat stelt dat leerinhouden zoveel mogelijk zintuiglijk waarneembaar moeten worden voorgesteld om kennis concreter te maken en beter op te slaan. | | Activiteitprincipe | Het principe dat stelt dat leren meer kans op slagen heeft als leerlingen actief betrokken zijn bij het leerproces, door exploratie, experimentatie en zelfontwikkeling. | | Belangstellingsprincipe | Het principe dat stelt dat aansluiten bij de spontane belangstelling van leerlingen essentieel is om hen te motiveren en interesse te wekken voor nieuwe onderwerpen. | | Individualisatie- en differentiatieprincipe | Het principe dat inhoudt dat leerkrachten rekening houden met de verschillen tussen leerlingen in hun onderwijs-leerproces, door het aan te passen aan hun noden en mogelijkheden. | | Integratieprincipe | Het principe dat nieuwe geleerde stof moet aansluiten bij en geïntegreerd kan worden in de reeds verworven kennis, houdingen en vaardigheden van de leerling. | | Beperkings- en geleidelijkheidsprincipe | Het principe dat het onderwijsleerproces stapsgewijs moet verlopen, van eenvoudige naar complexere doelen en werkvormen, en van concreet naar abstract. | | Herhalingsprincipe | Het principe dat het herhalen van leerstof en vaardigheden essentieel is voor het goed functioneren van het geheugen en het effectief opslaan van informatie. | | Leerinhouden | De specifieke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die kinderen moeten leren in het kader van de doelstellingen en het onderwijsleerproces. | | Behaviorisme | Een leertheorie die stelt dat leren enkel plaatsvindt als er waarneembaar gedrag is, en dat leerprocessen verklaard kunnen worden door de koppeling van stimuli en responsen. | | Cognitivisme | Een leertheorie die zich richt op de interne mentale processen van leren, zoals informatieverwerking, geheugen en probleemoplossing, en die stelt dat nieuwe kennis betekenisvol wordt als deze gekoppeld wordt aan voorkennis. | | Constructivisme | Een leertheorie die stelt dat leren een actief, constructief proces is waarbij leerlingen hun eigen kennis opbouwen door interactie met hun omgeving en anderen. |

# Het belang van welbevinden en betrokkenheid in het onderwijs Dit onderwerp benadrukt de essentiële rol van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen als voorwaarden voor optimaal leren en persoonsvorming, en beschrijft hoe leerkrachten deze kunnen bevorderen en signaleren [2](#page=2). ### 1.1 De rol van welbevinden en betrokkenheid als condities voor leren Leerkrachten streven ernaar dat leerlingen hun lesdoelstellingen bereiken door middel van gerichte tussenstapjes en oefenkansen, met een focus op 'rijpende inzichten en vaardigheden'. Twee cruciale voorwaarden die vervuld moeten zijn voor optimaal leren zijn het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Leerkrachten fungeren als opvoeder en leerprocesbegeleider, met de mogelijkheid en verantwoordelijkheid om deze condities te monitoren, te bevorderen en te signaleren wanneer leerlingen dreigen te stagneren in hun ontwikkeling [11](#page=11) [2](#page=2). > **Tip:** Het onderscheid tussen globaal waarnemen en gerichter observeren is belangrijk bij het inschatten van welbevinden en betrokkenheid [2](#page=2). #### 1.1.1 Welbevinden Welbevinden wordt beschreven als een bijzondere toestand van het gevoelsleven, gekenmerkt door signalen van voldoening en genieten. Leerlingen met een goed of hoog welbevinden voelen zich doorgaans gelukkig, kunnen plezier maken, zijn ontspannen, zelfverzekerd en energiek, en zijn goed in voeling met zichzelf. Hoewel ze ook negatieve gevoelens kunnen ervaren, zoals boosheid of verdriet, kunnen ze hier over het algemeen goed mee omgaan en gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5) [6](#page=6). De basisbehoeften die cruciaal zijn voor het waarborgen van welbevinden omvatten: * Lichamelijke behoeften [6](#page=6). * Behoefte aan affectie, warmte en tederheid [6](#page=6). * Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit [6](#page=6). * Behoefte aan erkenning en bevestiging [6](#page=6). * Behoefte om zichzelf als kundig te ervaren [6](#page=6). * Behoefte aan zingeving en aan morele waarde [6](#page=6). Wanneer aan deze basisbehoeften is voldaan, leidt dit sneller tot een hoger welbevinden. Kort samengevat is welbevinden een toestand waarbij een persoon ontspannen is, voldoening ervaart, openstaat voor de omgeving en zichzelf is, omdat de situatie tegemoetkomt aan basisbehoeften, er een positief zelfbeeld is, men in voeling is met zichzelf en verbonden is met anderen, wat resulteert in een goede emotionele ontwikkeling [6](#page=6). Goed welbevinden is een belangrijke voorwaarde voor betrokkenheid bij leeractiviteiten op school [6](#page=6). #### 1.1.2 Betrokkenheid Leerlingen met een goede of hoge betrokkenheid vertonen concentratie en gedrevenheid bij leertaken, worden opgeslokt door de activiteit en ervaren diepgaand leren. Ze kunnen de tijd en hun omgeving vergeten omdat de opdracht interessant en op maat is, waardoor het volbrengen een intrinsiek doel op zich wordt [7](#page=7). Kort samengevat is betrokkenheid een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, herkenbaar aan geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn. Hierbij stelt de persoon zich open, voelt zich gemotiveerd en geboeid, legt intense mentale activiteit aan de dag en maakt veel energie vrij, met grote voldoening. Dit komt doordat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en interesse, en zich aan de grens van individuele mogelijkheden situeert, wat leidt tot duurzaam leren [7](#page=7). #### 1.1.3 Factoren die welbevinden en betrokkenheid beïnvloeden Verschillende factoren kunnen leiden tot een laag welbevinden en, bijgevolg, lage betrokkenheid. Voorbeelden hiervan zijn pesterijen op school, ouderlijke echtscheidingen, of langdurig zieke primaire opvoeders, wat kan leiden tot een groter risico op stagnatie in de ontwikkeling van het kind [7](#page=7). ### 1.2 Het belang van signaleren en aanpak De variabelen welbevinden en betrokkenheid bieden leerkrachten directe feedback over wat ze observeren bij leerlingen en maken het mogelijk om hier scores aan toe te kennen. Leerkrachten kunnen hun didactische beslissingen aanpassen op basis van deze signalen, bijvoorbeeld door extra leermateriaal te voorzien, instructies anders aan te bieden, of rustige werkplekken te creëren [5](#page=5) [7](#page=7). Ferre Laevers benadrukt dat een stijging in welbevinden en betrokkenheid leidt tot een hogere onderwijskwaliteit, rekening houdend met drie factoren: aanpak, proces en effect [11](#page=11). * **Aanpak:** Dit omvat de didactische aanpak van de leerkracht en diens keuzes, zoals aansluiting bij de leefwereld van leerlingen, duidelijke en op maat gemaakte opdrachten, en differentiërende maatregelen. De leerkracht legt hierbij veel nadruk op het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving [11](#page=11). * **Proces (welbevinden en betrokkenheid):** Dit zijn de twee condities die vervuld moeten zijn voor optimaal leren. Door observatie en reflectie op deze procesvariabelen kunnen leerprocesbegeleiders de effecten van hun onderwijspraktijken beter begrijpen en verbeteren [11](#page=11). * **Effect:** De uitkomst van de onderwijsactiviteiten [11](#page=11). Een belangrijk kenmerk van welbevinden en betrokkenheid is dat de feedback die zij geven aan de leerkracht vrijwel onmiddellijk beschikbaar is. Dit stelt leerkrachten in staat om tijdig bij te sturen en te beoordelen of hun interventies succesvol zijn, zonder te hoeven wachten tot het einde van het schooljaar [11](#page=11). > **Example:** Een leerkracht die het werkelijkheidsgehalte van materiaal verhoogt, het aanbod verbreedt, keuzemogelijkheden aanbiedt die aansluiten bij interesses, of het zelfvertrouwen van leerlingen met faalangst versterkt, kan het welbevinden en de betrokkenheid tijdens een leeractiviteit verhogen [11](#page=11). --- # Observatie- en registratiemethoden voor welbevinden en betrokkenheid Dit deel behandelt concrete technieken en instrumenten die leerkrachten kunnen inzetten om het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen systematisch waar te nemen en te registreren [3](#page=3). ### 2.1 Gerichte observatie Gericht observeren houdt in dat de leerkracht met volle aandacht en een specifieke focus kijkt naar het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen. Dit vereist dat de leerkracht zich niet bezighoudt met andere taken zoals instructie geven, lesgeven, of nakijken, maar zich volledig concentreert op het waarnemen. Observatie is een vorm van onderzoek doen waarbij de leerkracht een zo juist mogelijke betekenis probeert te geven aan wat hij waarneemt [3](#page=3). #### 2.1.1 Planning van observatie Voorafgaand aan een observatiemoment bepaalt de leerkracht: * Wat er gericht waargenomen wordt (welke leerling, welke situaties) [3](#page=3). * Wanneer dit zal gebeuren (geschikte momenten) [3](#page=3). * Hoe de observatie georganiseerd wordt (bv. tijdens zelfstandig werken, met een andere leerkracht, of met behulp van een videocamera) [3](#page=3). * Waar de observator het beste kan zitten [3](#page=3). * Of de betrokkenen de aanwezigheid van de observator mogen merken [3](#page=3). * Hoe de observaties het best vastgelegd kunnen worden [3](#page=3). #### 2.1.2 Registratieformulieren Tijdens gerichte observaties worden registratieformulieren gebruikt om het waargenomen gedrag van de leerling vast te leggen. Op basis van deze registraties worden interpretaties gemaakt en na verloop van tijd conclusies getrokken [3](#page=3). ### 2.2 Registratiewijzen Er zijn verschillende mogelijke registratiewijzen om het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen vast te leggen. #### 2.2.1 Open registratiesysteem Bij een open registratiesysteem wordt het verloop van de observatie in eigen bewoordingen weergegeven, met aandacht voor gebeurtenissen, anekdotes, handelingen en interacties. Dit systeem wordt gebruikt voor het noteren van observaties over een individuele leerling [3](#page=3). > **Example:** > Een leerkracht observeert een leerling genaamd Thomas die huilend naar de rij komt, iets in zijn zak houdt, en niet reageert op medeleerlingen. De leerkracht noteert dit gedrag en vermoedt dat Thomas zich bedreigd voelt of gepest wordt. Na verdere observatie waarbij Thomas de knikkers uit zijn broekzak haalt en over de speelplaats laat rollen, interpreteert de leerkracht dat Thomas mogelijk gepest werd of zelf pestte, en dat een medeleerling hem verdedigde [3](#page=3) [4](#page=4). Er kan ook een open registratiesysteem gehanteerd worden aan de hand van een logboek voor groepsobservatie, waarbij observaties omtrent bijvoorbeeld participatie bij groepswerk worden genoteerd per leerling [4](#page=4). #### 2.2.2 Semi-gesloten registratiesysteem Een semi-gesloten registratiesysteem maakt gebruik van bijvoorbeeld een checklist voor ontwikkelingsdomeinen. Hierbij wordt aangegeven of er wel of niet bewijsmateriaal is voor specifieke items [5](#page=5). > **Example:** > Voor het domein schrijfmotorische ontwikkeling kan een checklist items bevatten zoals "Toont voorkeurhand", "Heeft een correcte schijfhouding", en "Hanteert een goede pincetgreep". De leerkracht kruist aan of deze gedragingen waargenomen worden [5](#page=5). #### 2.2.3 Registratie van welbevinden en betrokkenheid De mate van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen geeft leerkrachten inzicht of hun didactische beslissingen effectief zijn en bijdragen aan de groei van de leerlingen [5](#page=5). * **Welbevinden:** Kinderen met een hoog welbevinden voelen zich doorgaans gelukkig, kunnen plezier maken, zijn ontspannen, zelfverzekerd en energiek. Ze zijn goed in voeling met zichzelf en weten om te gaan met negatieve gevoelens, vinden er woorden voor en kunnen gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5). * **Betrokkenheid:** Betrokkenheid op een leeractiviteit of leertaak kan relatief snel gescoord worden. De Leuvens Betrokkenheidsschaal kent vijf niveaus, waarbij niveau 1 staat voor geen betrokkenheid en niveau 5 voor maximale betrokkenheid. Niveau 3 betekent dat de leerling wel meedoet en aandacht heeft, maar de gewenste energie en concentratie mist [8](#page=8). ### 2.3 Andere manieren om welbevinden en betrokkenheid te peilen Het is niet altijd mogelijk of nodig om alle leerlingen uitgebreid te registreren [9](#page=9). #### 2.3.1 De 360-graden-blik of -scantechniek Ferre Laevers stelt voor om de schalen van welbevinden en betrokkenheid in eerste instantie op groepsniveau te hanteren, met de "minigids-schalen" als een soort "bril". Door de klasgroep te scannen – waarbij de leerkracht in 10 tot 15 seconden een beeld krijgt van de "temperatuur" van de klasgroep en de leerlingen – kan de leerkracht zien hoe het met de leerlingen gaat en welke kinderen zich eventueel verloren voelen. Dit helpt patronen te herkennen en dient als toetssteen voor de effectiviteit van het leerprocesbegeleiding en opvoeding. De leerkracht beantwoordt de vraag: 'Als ik voor elke leerling de laatste drie weken voor ogen haal, hoeveel betrokkenheid en welbevinden heb ik op een vijf- of driepuntenschaal dan gezien?' [9](#page=9). #### 2.3.2 Systematische observatie van individuele leerlingen Bij het observeren van welbevinden en betrokkenheid op individueel niveau wordt systematischer en dieper gewerkt. Bij leerlingen met verlaagd welbevinden en betrokkenheid kijkt de leerkracht naar verschillende ontwikkelingsdomeinen om een globaal beeld te krijgen, talenten te zien, en beslissingen te nemen voor de leerling [9](#page=9). > **Tip:** Ferre Laevers gelooft niet in het voortdurend aanvinken van lijsten voor de hele klasgroep of in registratiesystemen met veel planlast. Wel pleit hij ervoor dat schoolteams onderzoeken wie er in de klasgroepen uitspringt, waarbij interpretaties gebaseerd moeten zijn op observaties vanuit verschillende invalshoeken en, indien mogelijk, door meerdere begeleiders [9](#page=9). #### 2.3.3 Kindgesprekken en vragenlijsten Kindgesprekken op school zijn van onschatbare waarde om het welbevinden van leerlingen te peilen. Daarnaast bestaan er vragenlijsten voor leerlingen over hun welbevinden, waarvan de resultaten op klas- en schoolniveau geanalyseerd en gesynthetiseerd kunnen worden als zelfevaluatietool [9](#page=9). > **Example:** > Vragenlijsten kunnen items bevatten zoals: > * Thuis in mijn vrije tijd [9](#page=9): > * speel ik in de tuin [9](#page=9). > * speel ik binnen: waar [9](#page=9)? > * speel ik spelletjes op de computer/i-pad/laptop/… [9](#page=9). > * Mijn huiswerk maak ik [9](#page=9): > * alleen [9](#page=9). > * met een mama of papa [9](#page=9). > * met een oma of opa [9](#page=9). > * met een broer of zus [9](#page=9). > * met anderen [9](#page=9)? > * Heb ik een leuke klas? Geef een score. (1 = heel slecht en 10 = super leuk) [10](#page=10). > * Mijn klas is leuk omdat … [10](#page=10). > * Mijn klas is niet zo leuk omdat … [10](#page=10). > * Voel ik me goed in de klas? Geef een score. (1 = heel slecht en 10 = heel goed) [10](#page=10). Het analyseren van de mate van welbevinden door het schoolbeleid is een standaardonderdeel van schooldoorlichtingen. De Onderwijsinspectie stelt onlinevragenlijsten ter beschikking met items zoals: "Ik kom graag naar school", "Ik zit graag in de klas", "Ik speel graag op de speelplaats", "Ik voel me alleen op school", en "De leerkrachten zijn vriendelijk tegen de leerlingen" [10](#page=10). --- # Factoren die onderwijskwaliteit beïnvloeden Volgens Ferre Laevers wordt onderwijskwaliteit bepaald door drie samenhangende factoren: de aanpak van de leerkracht, het proces van welbevinden en betrokkenheid bij de leerlingen, en het uiteindelijke leereffect [11](#page=11). ### 3.1 De drie factoren in detail #### 3.1.1 De aanpak (factor 1) De factor 'aanpak' omvat de didactische werkwijze van de leerkracht en alle keuzes die hieraan ten grondslag liggen. Dit omvat onder andere de aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen, het formuleren van duidelijke opdrachten op maat en het toepassen van gedifferentieerde maatregelen. De leerkracht dient deze didactische beslissingen voortdurend te heroverwegen en legt daarbij sterk de nadruk op het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving voor de leerling. De relationele benadering van de leerlingen door de leerkracht heeft eveneens invloed op het leereffect [11](#page=11) [12](#page=12). > **Tip:** Een leerkracht kan de aanpak continu aanpassen op basis van de directe feedback verkregen uit de procesvariabelen welbevinden en betrokkenheid [11](#page=11) [12](#page=12). #### 3.1.2 Het proces: welbevinden en betrokkenheid (factor 2) Welbevinden en betrokkenheid van de leerlingen zijn cruciale voorwaarden voor optimaal leren. Deze twee procesvariabelen geven directe feedback aan de leerkracht. Een lage betrokkenheid in een klasgroep, bijvoorbeeld, is onmiddellijk zichtbaar, waardoor de leerkracht niet hoeft te wachten tot het einde van het schooljaar om bij te sturen. Meer nog, aanpassingen in de aanpak kunnen tijdens of direct na de uitvoering ervan geëvalueerd worden op hun succes. Deze holistische benadering richt zich zowel op de emotionele als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen [11](#page=11). #### 3.1.3 Het effect (factor 3) Het leereffect is het resultaat van de onderwijspraktijken, beïnvloed door de aanpak en het proces van welbevinden en betrokkenheid. Observatie en reflectie op welbevinden en betrokkenheid stellen leerprocesbegeleiders in staat de effecten van hun onderwijspraktijken beter te begrijpen en te verbeteren, met als doel de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen [11](#page=11). ### 3.2 De onderlinge samenhang van de factoren De drie factoren – aanpak, proces (welbevinden en betrokkenheid) en effect – zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Door de procesvariabelen (welbevinden en betrokkenheid) te observeren en hierop te reflecteren, kunnen leerkrachten inzicht krijgen in de effecten van hun didactische aanpak en deze gericht verbeteren. Dit cyclische proces stelt hen in staat om interventies snel bij te stellen en de leerontwikkeling van leerlingen optimaal te ondersteunen. De feedback verkregen uit het welbevinden en de betrokkenheid is direct, wat een snelle bijsturing van de aanpak mogelijk maakt [11](#page=11) [12](#page=12). > **Voorbeeld:** Een leerkracht past zijn aanpak aan door het gebruik van boeiender materiaal om het werkelijkheidsgehalte te verhogen. Hij observeert dat hierdoor het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen toenemen, wat leidt tot een beter leereffect. Hij kan dit direct waarnemen en de aanpak eventueel verder verfijnen ] [11](#page=11) [12](#page=12). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Een bijzondere toestand van het gevoelsleven, gekenmerkt door signalen van voldoening, genieten, deugd beleven, ontspanning, innerlijke rust, vitaliteit, openheid en spontaniteit, voortkomend uit het voldoen aan basisbehoeften, een positief zelfbeeld, zelfinzicht en verbondenheid met anderen, wat resulteert in een gave emotionele ontwikkeling. | | Betrokkenheid | Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zich uit in geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn, waarbij de persoon gemotiveerd en geboeid is, intense mentale activiteit toont en veel energie vrijmaakt, omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang, interesse en individuele mogelijkheden, wat leidt tot duurzaam leren. | | Persoonsvorming | Het proces van de totale ontwikkeling van een individu, waarbij aandacht wordt besteed aan cognitieve, (psycho)motorische en dynamisch-affectief-sociale leerdoelen, met als doel een harmonische en evenwichtige ontwikkeling van de persoonlijkheid. | | Leerprocesbegeleider | Een leerkracht of professional die verantwoordelijk is voor het begeleiden van het leerproces van leerlingen, met speciale aandacht voor hun welbevinden en betrokkenheid, teneinde de leerresultaten te optimaliseren. | | Didactische aanpak | De manier waarop een leerkracht lesgeeft en leertrajecten ontwerpt, inclusief de gemaakte keuzes op het gebied van lesmateriaal, opdrachten, differentiatie en de aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen, met als doel een positieve en stimulerende leeromgeving te creëren. | | Observatie | Een gerichte en gefocuste waarneming van gedrag of situaties, waarbij de observator de tijd neemt om betekenis te geven aan wat hij ziet, vaak ondersteund door registratieformulieren om observaties vast te leggen en interpretaties te maken. | | Registratieformulieren | Hulpmiddelen die gebruikt worden tijdens observaties om systematisch informatie te verzamelen over het gedrag van leerlingen, zoals open notaties, anekdotes, handelingen en interacties, of checklists voor specifieke ontwikkelingsdomeinen. | | Basisbehoeften | Fundamentele psychologische noden die vervuld moeten worden om welbevinden te waarborgen, waaronder lichamelijke behoeften, behoefte aan affectie, veiligheid, erkenning, kundigheid en zingeving. | | Levensdoelstellingen | Specifieke, meetbare doelen die leerkrachten stellen om leerlingen te helpen bij het bereiken van gewenste leerresultaten en gedragsveranderingen. | | Signaalfunctie | De rol van een leerkracht of begeleider om te waarschuwen wanneer het leren of de ontwikkeling van leerlingen dreigt te stagneren, vaak gebaseerd op signalen van laag welbevinden of betrokkenheid. |

# Understanding well-being and engagement in the classroom This topic explores the fundamental concepts of student well-being and engagement and their crucial role in optimal learning, highlighting the teacher's responsibility in fostering these conditions [2](#page=2). ### 1.1 The importance of well-being and engagement for learning Teachers plan lessons with the goal of students achieving learning objectives, guiding them through observable learning behaviors. The focus is on developing "ripening insights and skills" rather than solely on existing knowledge. For optimal learning and development, two core conditions must be met: students' well-being and their engagement. Educators act as facilitators and process managers, possessing the ability to assess and maintain high levels of well-being and engagement. They also have a signaling function when student learning or general development appears to be stagnating. Furthermore, teachers are responsible for diplomatically discussing concerns about at-risk students (those with potentially low well-being and/or engagement) with colleagues, the care coordinator, and primary caregivers [11](#page=11) [2](#page=2). ### 1.2 Defining student well-being Well-being is defined as a special state of emotional life, characterized by signs of satisfaction, enjoyment, and experiencing virtue. Individuals experiencing well-being are typically relaxed, show inner peace, radiate vitality, are open and accessible to their environment, and exhibit spontaneity and authenticity. This state arises when fundamental needs are met, individuals possess a positive self-image, are in touch with themselves, and feel connected to others, ensuring healthy emotional development [6](#page=6). > **Tip:** A good or high level of well-being is a significant prerequisite for engagement in learning activities at school [6](#page=6). #### 1.2.1 Basic needs for well-being The fundamental needs that contribute to ensuring a student's well-being include: * Physical needs [6](#page=6). * Need for affection, warmth, and tenderness [6](#page=6). * Need for security, clarity, and continuity [6](#page=6). * Need for recognition and affirmation [6](#page=6). * Need to experience oneself as competent [6](#page=6). * Need for meaning and moral value [6](#page=6). Meeting these basic needs leads to a higher level of well-being for the student [6](#page=6). > **Example:** Children with good or high well-being are generally happy, can have fun, often appear relaxed, self-assured, and energetic in a supportive classroom and upbringing context that fulfills their basic needs. While they may experience negative emotions like anger or sadness, they generally manage these feelings well, can articulate them, and integrate difficult experiences [5](#page=5). ### 1.3 Defining student engagement Engagement is described as a special quality of human activity, recognizable by concentrated, sustained, and time-forgetting involvement in a task. Engaged individuals are open, motivated, and captivated; they exhibit intense mental activity, expend significant energy, and experience strong satisfaction. This occurs because the activity aligns with their exploratory drive and interests, and it is situated at the edge of their individual capabilities, leading to durable learning [7](#page=7). > **Tip:** High engagement in learning activities is often characterized by concentration and drive, where students become engrossed in the task, learning intensively or deeply, sometimes losing track of time and their surroundings [7](#page=7). ### 1.4 The teacher's role in fostering well-being and engagement Teachers play a vital role in creating a positive and stimulating learning environment. They must be attentive to students' well-being and engagement, as these are indicators of the effectiveness of their teaching methods. Teachers can adapt their didactic decisions based on observations of well-being and engagement, such as providing extra materials, offering different instructional approaches, or creating quiet spaces for students [11](#page=11) [5](#page=5). #### 1.4.1 Observation and assessment of well-being and engagement While teachers automatically observe students through daily interactions focused observation is a more deliberate and research-like process. This involves planning what to observe, when, how, where to position oneself, whether to be noticed, and how to record observations [2](#page=2) [3](#page=3). > **Tip:** "Just peeking into the classroom" without full attention or a specific focus is not considered observation [3](#page=3). ##### 1.4.1.1 Registration methods Various methods can be used to record observations: * **Open registration system:** This involves free-form notation about an individual student, describing events, anecdotes, actions, and interactions [3](#page=3). > **Example:** > **Observation (what the teacher sees)** > Name: Thomas > Class: 2A > Date: … > Time: 10:35, end of playtime > Thomas walks to the line crying, holding something in his pocket. Kevin and Mathias walk behind him, but Thomas pretends not to see them. He positions himself at the very front of the line, next to Marieke. He doesn't react when Kevin... > > **Interpretation (what the teacher thinks/suspects)** > Does he feel threatened [3](#page=3)? * **Semi-closed registration system:** This uses checklists for developmental domains [3](#page=3) [5](#page=5). > **Example of a semi-closed registration system item:** > **Domain and items** | **Well/not well evidence** | **Date…** > Well-being and engagement | | > The degree of well-being and engagement of pupils provide teachers with exclusive information 'whether all their didactic decisions are beneficial and actually help their pupils grow' [5](#page=5). ##### 1.4.1.2 Scoring well-being and engagement The variables of well-being and engagement provide immediate feedback to the teacher about observed student behavior. Scores can be assigned based on observed signals. A mini-guide can facilitate scoring, often using a three-point scale. The Leuvens Engagement Scale is a tool for scoring engagement, with a scale from 1 (no engagement) to 5 (maximal engagement). While engagement can be scored relatively quickly, assessing well-being may require longer observation across different situations. Level 3 for engagement signifies that the student is participating and attentive but lacks the desired energy and concentration, whereas for well-being, it means the student's feelings are not clearly discernible or are very fluctuating, requiring at least level 4 ('The student is ecstatic and this happens often') for a positive assessment [7](#page=7) [8](#page=8). #### 1.4.2 Other methods for understanding well-being and engagement * **Group-level assessment:** Teachers can initially use the scales for well-being and engagement developed by Ferre Laevers at a group level once they are familiar with them. This involves periodically scanning the classroom group, often within 10-15 seconds, to gauge the overall "temperature" and identify students who might be feeling lost. This "360-degree gaze or scan technique" helps teachers observe patterns and evaluate the impact of their teaching practices [9](#page=9). * **Individual-level assessment:** For individual students with potentially reduced well-being and engagement, a more systematic and in-depth approach is taken. This involves examining their various developmental domains not to list shortcomings but to gain a global picture and identify talents, thereby broadening the teacher's perspective for decision-making [9](#page=9). * **Child conversations:** Conversations with children are invaluable for assessing their well-being [9](#page=9). * **Student questionnaires:** Questionnaires designed for students can provide insights into their well-being, with results analyzed at the class and school levels for self-evaluation. These questionnaires may include items about leisure activities, homework completion, and general feelings about the classroom and school [10](#page=10) [9](#page=9). * **School policy analysis:** Analyzing student well-being is a standard part of school evaluations, with inspection bodies providing online questionnaires for schools to investigate student well-being [10](#page=10). > **Tip:** Ferre Laevers emphasizes the importance of identifying students who stand out in the classroom, with interpretations and conclusions for these specific students being supported by observations across varied situations and perspectives, potentially involving multiple educators [9](#page=9). ### 1.5 The three factors: approach, process, and effect There is a consensus in education that as the level of well-being and engagement increases, the quality of education improves. Ferre Laevers suggests considering three factors when examining educational quality [11](#page=11): 1. **Approach (Factor 1):** This encompasses the teacher's didactic approach and all related choices, such as connecting lessons to students' lived experiences, providing clear and tailored assignments, and implementing differentiation measures. Teachers should continually reassess these didactic decisions [11](#page=11). 2. **Process (Factor 2):** This refers to the two essential "green" conditions for optimal learning: the full presence of student well-being and engagement. By observing and reflecting on these process variables, educators can better understand and improve the effects of their teaching practices, thereby promoting student development. This holistic approach addresses both the emotional and cognitive development of students [11](#page=11). 3. **Effect (Factor 3):** This refers to the learning outcomes and development resulting from the teaching approach and the process conditions [11](#page=11). > **Tip:** The feedback provided by the process variables of well-being and engagement is almost immediately available. Teachers do not need to wait until the end of the school year to determine if adjustments are needed or which students require further intervention. Furthermore, educators can assess the success of their interventions during or immediately after implementation [11](#page=11). > **Example of an approach to increase well-being and engagement:** A teacher might decide to enhance well-being and engagement in a learning activity by: > * Increasing the "real-world relevance" through engaging materials, illustrations, or case studies. > * Broadening the offering to challenge both weaker and stronger students. > * Providing choices that align with students' interests. > * Consciously strengthening the self-confidence of students with fear of failure in their interactions with them [11](#page=11). --- # Observation and assessment methods for student learning This topic explores practical techniques for teachers to observe and assess students, differentiating between general and focused observation and various registration methods. ### 2.1 The role of observation in understanding student learning Teachers enter the classroom with a targeted plan to help students achieve learning objectives. This involves breaking down goals into smaller steps, guiding students towards observable learning behaviors, and providing ample practice opportunities for lasting behavioral change. The focus is on "maturing insights and skills" rather than already acquired ones, allowing students to progress incrementally at their own pace. Two crucial conditions for optimal student learning are well-being and engagement. Educators, as learning process facilitators, can assess and foster these conditions, acting as signals when learning or development risks stagnating. They are also responsible for diplomatically discussing concerns about at-risk students with colleagues, such as the school's care coordinator, and primary caregivers [2](#page=2). Teachers aim for the holistic development of their students through a harmonious approach encompassing cognitive, psychomotor, and dynamic-affective-social learning goals. A daily challenge in the classroom is effectively monitoring the well-being and engagement of all students. This is often done implicitly through casual observation of behavior during interactions, activities, or transitions. However, it's impractical to thoroughly register every child's well-being and engagement on any given day. Students showing concerning signals from global observation warrant more focused and selective attention through prolonged, targeted observation. This course aims to clarify the distinction between global noticing and targeted observation [2](#page=2). Human development involves continuous behavioral changes from birth to death, which can be viewed through various developmental lenses (e.g., motor, perceptual, moral). Similarly, a classroom teacher or care coordinator (the "observer") can maintain a specific focus on a child's "degree of well-being" or "degree of engagement". This requires the observer's full attention, not during moments of instruction or complex organization. In education, senses are fully utilized, but the constant influx of stimuli means initial perceptions can be inaccurate, requiring further investigation [2](#page=2) [3](#page=3). ### 2.2 Focused observation techniques True observation involves the teacher looking more intently and with a specific focus, taking the time to derive accurate meaning from what is seen. Teachers can observe students during various times, such as the start of the day, during lessons, physical education, or on the playground. Before observing, a teacher should define [3](#page=3): 1. **What to observe:** Which student(s) and situations [3](#page=3). 2. **When to observe:** Identifying suitable moments [3](#page=3). 3. **How to organize observation:** During independent work, with another teacher present, or using video for self-review [3](#page=3). 4. **Optimal seating position** [3](#page=3). 5. **Whether participants should notice the observer's presence** [3](#page=3). 6. **The best method for recording observations** [3](#page=3). Simply "glancing into the classroom" without full attention or a defined focus is not true observation; observation is a form of research. During focused observation, educators use registration forms to document observed student behavior. These registrations form the basis for tentative interpretations and eventual conclusions over time [3](#page=3). #### 2.2.1 Registration methods A selection of possible registration methods includes: ##### 2.2.1.1 Open registration system This system uses open notation to record observations about an individual student, detailing the course of events in the observer's own words. It captures events, anecdotes, actions, and interactions [3](#page=3). > **Example:** > **Observation (what the teacher sees)** > **Name:** Thomas > **Class:** 2A > **Date:** … > **Time:** 10:35 AM, end of playtime > > Thomas walks crying to the line, holding something in his pocket. Kevin and Mathias follow him, but Thomas ignores them. He positions himself at the front of the line, next to Marieke. He doesn't react when Kevin shouts that Thomas brought marbles that aren't his. He also doesn't react when Marieke says that's not true. He doesn't speak to anyone but is still sniffling. He also doesn't react when I ask if they are his marbles. I tell the boys we will resolve it in class, after which Thomas suddenly pulls the marbles from his pocket and rolls them across the playground. > > **Interpretation (what the teacher thinks/suspects)** > Does he feel threatened? Is he bullying others... or is he being bullied? Marieke defends him. Further observation and discussion needed [3](#page=3). ##### 2.2.1.2 Open registration system using a logbook for group observation This method involves a class logbook for observing group dynamics and participation [4](#page=4). > **Example:** > **Class Logbook 4B** > **Date:** … > **Observations regarding:** Participation in group work > **Observer:** Tine > > **Stien:** > Starts immediately with task division. > Carries out the analysis of the task alone and creates a sketch. > Takes the lead; asks for everyone's preference and takes what's left. > Continues working engaged on her task without looking up. > > **Jan:** > Sighs upon hearing the assignment. > Is not ready when Stien is already dividing tasks. > Searches his pencil case for something, then nudges Elien to ask for a ruler. > Responds confusedly when asked for his preference but chooses 'something with drawing'. > Once others have started, he calmly reads the assignment and begins. > > **Wouter:** > Has started immediately, works quickly, spontaneously keeps track of time. > Voices aloud how he wants to proceed. > Comments on what others are doing. > Urges the group to keep working. > Eyes are constantly focused on the materials used. > > **Elien:** > Does not start immediately, looks at what others are doing and says how they should do it differently. > Constantly watches how others work. > Then asks Jan how she should approach her work. > > **Vanessa:** … > **Corneel:** … [4](#page=4). ##### 2.2.1.3 Semi-closed registration system using a checklist for developmental domains This system uses a checklist for specific developmental domains, noting whether evidence for certain items is present or not [5](#page=5). > **Example:** > **Name:** Katrien > **Age:** 7 years > **Grade:** First grade > **Domain and items** | **Evidence Present/Not Present** | **Date** … > --- | --- | --- > **Writing motor development** | | > Shows preference hand | ☺ | > Takes paint brush in left hand when painting | | > Takes pencil in left hand when writing | | > Has a correct writing posture | | > Face very close to the paper | | > Uses a good pincer grip | ☺ | > Uses pincer grip when writing and drawing | | > Also picks up small objects with pincer grip | | > Can accurately trace letters in writing exercises | ☺ | | > Can write the learned letters between the lines | | > Overwrites the top line | | > … | | [5](#page=5). ### 2.3 Well-being and engagement as indicators of learning The degree of student well-being and engagement indicates whether teachers' didactic decisions are beneficial and promoting student growth. Teachers can reconsider their teaching strategies based on these indicators, such as providing extra materials, offering different visual representations of instructions, supplying noise-canceling headphones, or creating quiet spaces for students to talk or work. This positively influences children's learning and development [5](#page=5). Children with good or high well-being are in a classroom and upbringing context that meets their basic needs. They generally feel happy, can have fun, often appear relaxed, confident, and energetic, and are in tune with themselves. While they may experience negative emotions like anger or sadness, they typically know how to manage these feelings, find words for them, and process difficult events [5](#page=5). Scoring engagement can be much faster than scoring well-being, as student engagement in a learning activity is directly measurable. The Leuven Engagement Scale, developed for this purpose, originally comprised five levels, with level 1 signifying no engagement and level 5 indicating maximum engagement. Unlike well-being, which may require longer observation across various situations, student engagement can be scored relatively quickly. Level 3 engagement means the student participates and pays attention but lacks the desired energy and concentration. For well-being, observing a student's true feelings can be difficult or highly variable; a minimum of level 4 ("the student is over the moon, and this happens often") is needed for a positive indication [8](#page=8). ### 2.4 Alternative approaches to assessing well-being and engagement It is neither possible nor necessary to conduct extensive observation and registration for all students in a class. The well-being and engagement scales developed by Ferre Laevers can initially be used at a group level, provided the scales are well understood. Educators should select moments when they can dedicate real attention to these observations, using the "miniguide scales as a 'lens'". By scanning the classroom and moving their gaze from child to child, teachers can assess the level of engagement (from 1: no engagement to 5: total engagement). This is a process-oriented way of observing what is happening in the class group, allowing teachers to adjust their work accordingly. Ferre Laevers refers to this as the "360-degree gaze or scan technique," which provides a quick "temperature check" of the class group in 10 to 15 seconds, indicating how students are doing and if any feel lost. This technique helps identify patterns and serves as a benchmark for the effectiveness of the teacher's role as a learning process facilitator and educator [9](#page=9). Teachers should consider the question: "If I recall the last three weeks for each student, how much engagement and well-being have I observed on a five- or three-point scale?". This reflection should be based on varied lesson moments rather than a single instance. If it's difficult to precisely assess a student, this exercise can help identify those who blend into the crowd and warrant closer observation [9](#page=9). When focusing on individual students, a more systematic and in-depth approach is necessary. For students with reduced well-being and engagement, it's important to examine their various developmental domains, not to list shortcomings, but to gain a holistic picture and identify strengths. This broadened perspective informs decisions for the student [9](#page=9). Ferre Laevers does not advocate for constant checklist ticking for the entire class or for registration systems with excessive planning burdens. However, he believes school teams should identify students who stand out. Interpretations and conclusions for these specific students should be supported by observations across varied situations from different angles, ideally involving multiple observers [9](#page=9). Child conversations at school are also invaluable for understanding the level of well-being in the class group. These conversations serve to gauge student well-being. Additionally, numerous questionnaires for students about their well-being exist, with results analyzed and synthesized at class and school levels as a self-evaluation tool for teachers and the entire team. Such questionnaires include items like [9](#page=9): --- # Factors influencing learning and the teacher's approach This section explores how a teacher's didactic and relational approaches, alongside student well-being and engagement, contribute to educational quality [11](#page=11). ### 3.1 The three factors of educational quality: approach, process, and effect A consensus exists in education that increased well-being and engagement correlate with higher educational quality. Ferre Laevers identifies three key factors to consider when evaluating educational quality: approach, process, and effect [11](#page=11). #### 3.1.1 The approach factor The "approach" factor encompasses the teacher's didactic strategies and all related decisions. This includes how well the teacher connects lessons to students' real-world experiences, provides clear and tailored assignments, and implements differentiation measures. Laevers emphasizes the importance of teachers creating a positive and stimulating learning environment [11](#page=11). > **Tip:** Teachers should continuously review and adjust their didactic decisions to optimize learning. #### 3.1.2 The process factors: well-being and engagement For optimal learning to occur, two crucial conditions, referred to as "green conditions" or process variables, must be met: student well-being and student engagement. By observing and reflecting on these process variables, educators can better understand and improve the effects of their teaching practices on student development. This holistic approach considers both the emotional and cognitive development of learners [11](#page=11). > **Tip:** The feedback from well-being and engagement is almost immediately available, allowing teachers to make timely adjustments without waiting until the end of the school year. ##### 3.1.2.1 Immediate feedback loop A significant characteristic of well-being and engagement is the rapid availability of feedback to the teacher. For instance, a class with low engagement stemming from a particular didactic approach provides immediate signals for adjustment. This allows educators to identify students who may require further intervention promptly. Moreover, teachers can assess the success of their interventions during or immediately after implementation [11](#page=11). > **Example:** A teacher introducing new, engaging materials to enhance the "reality content" of a lesson can observe students' reactions and engagement levels in real-time and adjust the approach as needed [11](#page=11). #### 3.1.3 The effect factor The "effect" factor refers to the outcomes of the teaching-learning process, which are observed through the lens of student well-being and engagement [11](#page=11). #### 3.1.4 Teacher's relational approach Beyond didactic strategies, a teacher's relational approach to students also significantly influences their learning outcomes. This includes building relationships with individual students and fostering positive group dynamics among learners [12](#page=12). > **Tip:** While this section focuses on the teacher's approach, understanding how to build relationships with individual students and promote group cohesion is crucial for effective teaching [12](#page=12). --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Well-being | A state of feeling content, happy, relaxed, confident, and energetic, where basic needs are met and individuals can manage emotions effectively. | | Engagement | A quality of human activity characterized by focused, sustained, and time-oblivious involvement in tasks, driven by interest and individual capabilities, leading to lasting learning. | | Teacher | An educator responsible for guiding students' learning and personal development, aiming to achieve learning objectives and foster student growth. | | Learning Objectives | Specific goals that students are expected to achieve during a lesson or unit of study. | | Tussendoelen (Intermediate Goals) | Step-by-step goals formulated as targeted titles, used by teachers to guide students towards observable learning behaviors. | | Didactic Approach | The teaching methods and strategies employed by a teacher, including lesson planning, task design, and the creation of a positive learning environment. | | Process Variables | Factors like well-being and engagement that provide immediate feedback to the teacher about the effectiveness of their teaching practices. | | Effect | The outcome or impact of teaching practices on student development and learning. | | Observation | A focused and deliberate method of gathering information about students by carefully watching and recording their behavior and interactions. | | Registration Methods | Techniques used by teachers to systematically record observations, such as open note-taking, logbooks, and checklists. | | Basic Needs | Fundamental requirements for well-being, including physical needs, affection, safety, recognition, competence, and meaning. | | Holistic Approach | An educational philosophy that considers both the emotional and cognitive development of students. | | Leuvens Betrokkenheidsschaal (Leuven Engagement Scale) | A tool developed to measure student engagement in learning activities, typically on a five-point scale. | | 360-degree Scan | A technique where a teacher quickly assesses the overall engagement and well-being of the entire class group. |

# Planten en zwammen in de herfst Dit deel behandelt de identificatie, kenmerken en levenswijzen van planten en zwammen die in de herfst voorkomen, met speciale aandacht voor bladeren, bomen, heesters, herfstvruchten en de structuur en functie van zwammen. ### 1.1 Inleiding Planten zijn diverse organismen die, ondanks hun variëteit, gemeenschappelijk de aanwezigheid van bladgroen hebben. Dit bladgroen speelt een cruciale rol bij fotosynthese, waardoor planten hun eigen voedsel kunnen produceren, wat hen uniek maakt [3](#page=3). ### 1.2 Het blad #### 1.2.1 Delen van een blad Een blad bestaat uit een bladschijf en een bladsteel. De bladsteel verbindt het blad met de tak of stengel. De hoek tussen de bladsteel en de tak is de bladoksel, waar zich een okselknop bevindt. Zittende bladeren missen een bladsteel of hebben een zeer korte. Aan weerszijden van de bladsteel kunnen steunblaadjes zitten. De bladschijf bevat nerven, die vaatbundels zijn voor saptransport, en het bladmoes, dat door bladgroenkorrels groen is [5](#page=5). #### 1.2.2 Kenmerken van bladeren ##### 1.2.2.1 Aantal bladschijven Een enkelvoudig blad heeft één bladschijf, met een okselknop in de bladoksel. Een samengesteld blad bestaat uit meerdere bladschijven aan een gemeenschappelijke bladsteel, met slechts één okselknop in de oksel van die gemeenschappelijke bladsteel [5](#page=5). ##### 1.2.2.2 Nervatuur Nervatuur verwijst naar de rangschikking van nerven in een blad: * **Veernervig:** één hoofdnerf met zijdelingse zijnerven [5](#page=5). * **Handnervig:** zijnerven ontspringen uit één punt aan de basis van de hoofdnerf [5](#page=5). * **Rechtnervig:** rechte hoofdnerf met parallelle zijnerven (bv. grassen) [5](#page=5). * **Kromnervig:** rechte hoofdnerf met kromme zijnerven (bv. meiklokje) [5](#page=5). ##### 1.2.2.8 In de kleuterklas Activiteiten met bladeren voor kleuters omvatten ruiken aan gekneusde bladeren, spelen met afgevallen bladeren, ze plastificeren voor determinatieoefeningen, een "kijkboek" maken, en technieken zoals frottage voor nervatuur en bladrandtekeningen gebruiken [9](#page=9). ### 1.3 Bomen en heesters #### 1.3.1 Bouw van een boom Bomen hebben een uitgebreid wortelgestel voor bevestiging en opname van water en mineralen. De stam is een houtachtige, stevige stengel voor ondersteuning en transport van sappen [9](#page=9). #### 1.3.3 Loofbomen verliezen hun bladeren ##### 1.3.3.1 Wat nemen we waar in de natuur? Tijdens een herfstexploratietocht kan de bodem onderzocht worden op organisch afval en bodemdieren [13](#page=13). ##### 1.3.3.2 Bescherming tegen uitdrogen In de herfst neemt de wateropname door wortels af. Om uitdroging te voorkomen, werpen loofbomen hun bladeren af. Dit proces wordt gestuurd door korter wordende dagen, en op de grens van bladsteel en twijg wordt scheurweefsel gevormd dat de watertoevoer naar het blad beperkt [13](#page=13). #### 1.3.5 De naaldbomen ##### 1.3.5.1 Kenmerken van courante soorten waarnemen Kenmerken van naaldbomen worden waargenomen via ogen, tastzin en reukzin. Dit omvat de textuur en vorm van naalden of schubben, de geur bij kneuzing van naalden of twijgen, de kleurschakeringen van het groen, en de manier waarop naalden ingeplant zijn (afzonderlijk, in rijen, in groepjes, of in bundeltjes) [15](#page=15). Algemene kenmerken zijn dat bladeren naald- of schubvormig zijn [15](#page=15). ##### 1.3.5.2 Een voorbeeld: de den Den wordt gekenmerkt door naalden in groepjes die na enkele jaren afvallen. De boom produceert mannelijke (gele) en vrouwelijke (rode) kegeltjes die, na bestuiving en bevruchting, uitgroeien tot houtachtige kegels ("denappels") met gevleugelde zaden. Dennen zijn naaktzadigen, wat betekent dat de zaden onbedekt op de schubben van de kegels liggen [21](#page=21). #### 1.3.6 In de kleuterklas Voor kleuters kunnen activiteiten met loofbomen observaties van een "klasboom" gedurende het jaar omvatten, waarbij kinderen tekenen of schilderen, en het vergelijken van boomschors via schorsafdrukken [21](#page=21). Voor naaldbomen biedt de kerstperiode een gelegenheid om takken en vruchten te onderzoeken, waarbij kenmerken van boomsoorten in acht genomen worden, bijvoorbeeld bij het maken van kerststukjes [23](#page=23). ### 1.4 Herfstvruchten #### 1.4.1 Algemene kenmerken De herfst is de tijd van rijpe en afgevallen vruchten, zoals appels, noten, eikels en kastanjes. Vruchten ontstaan uit bevruchte bloemen, waarbij het vruchtbeginsel uitgroeit. Resten van de bloem, zoals een "kroontje", steeltje of puntig uiteinde, kunnen nog zichtbaar zijn. Vruchten bevatten zaden die zorgen voor de voortplanting van de boom, en kunnen door kinderen worden gekweekt om het ontkiemingsproces te illustreren [23](#page=23). #### 1.4.4 Droge vruchten Droge vruchten zijn geschikt voor diverse kinderactiviteiten. Kenmerken voor vergelijking zijn onder andere de aanwezigheid van een bolster of napje, eetbaarheid, de structuur van de vruchtwand (houtachtig of leerachtig), grootte, gewicht, en of de vrucht gevleugeld is. Ook kan worden onderzocht of een vrucht een vruchtengroep is. Veel kruidachtige planten dragen in de nazomer en herfst droge vruchten. Uitgebloeide bloemen kunnen gebruikt worden voor droogboeketten, het verzamelen van zaden voor kiemproeven, of als vogelvoer [27](#page=27). #### 1.4.5 Verspreiding van zaden en vruchten ##### 1.4.5.1 Actieve verspreiding Sommige planten schieten hun zaden actief weg, zoals springzaad [30](#page=30). ##### 1.4.5.2 Verspreiding door de wind Vruchten of zaden met vleugeltjes of pluisjes worden door de wind verspreid, zoals bij de esdoorn. Zaaddoosjes kunnen ook door windbewegingen kleine zaadjes vrijlaten die meegenomen worden [30](#page=30). ##### 1.4.5.3 Verspreiding door dieren Bessen worden door vogels gegeten, waarbij de zaden via uitwerpselen verspreid worden (bv. lijsterbes). Dieren die wintervoorraden aanleggen, begraven zaden en vruchten, wat leidt tot verspreiding (bv. Vlaamse Gaai met eikels en kastanjes). Zaden en vruchten met haakjes of stekels blijven kleven aan de vacht en poten van dieren (bv. Nagelkruid). Mieren verspreiden zaden met suikerhoudende aanhangsels (bv. viooltjes) [30](#page=30). ##### 1.4.5.4 Verspreiding door water Vruchten en zaden van waterplanten drijven en worden meegenomen door de stroming, waarna ze aan de oever aanspoelen of naar de bodem zakken om te ontkiemen (bv. Gele lis) [31](#page=31). #### 1.4.6 In de kleuterklas Met vlezige vruchten kunnen kleuters activiteiten ondernemen zoals bloem- of herfststukjes maken, drogen als vogelvoer, stroop of jam maken, en natuurverf en afdrukken maken met bessensap. Bij droge vruchten kunnen activiteiten zoals het maken van een vruchtendoos voor sortering, proeven van eetbare vruchten, kastanjes poffen, en het planten van eikels of kastanjes plaatsvinden [31](#page=31). ### 1.5 Levensverrichtingen #### 1.5.1 Ademhaling Levensverrichtingen vereisen energie, die levende wezens halen uit chemische verbindingen zoals suiker. Ademhaling is het proces waarbij glucose reageert met zuurstof om koolstofdioxide, water en energie te produceren: $$ \\text{C}\_6\\text{H}{12}\\text{O}\_6 + 6 , \\text{O}\_2 \\Rightarrow 6 , \\text{CO}\_2 + 6 , \\text{H}\_2\\text{O} + \\text{Energie} $$ Alle levende cellen ademen, waarbij zuurstof uit de omgeving wordt opgenomen en koolstofdioxide wordt afgegeven [32](#page=32). #### 1.5.2 Heterotrofie en autotrofie Levende wezens verkrijgen hun energierijke verbindingen uit voedsel. Dieren en zwammen zijn **heterotroof** omdat ze leven van plantaardig en dierlijk voedsel. Planten zijn **autotroof** omdat ze hun energierijke verbindingen zelf maken uit energiearme verbindingen [32](#page=32). #### 1.5.3.3 Verband fotosynthese – ademhaling Fotosynthese en ademhaling zijn tegengestelde reacties: * **Fotosynthese:** Energie-arme verbindingen + Energie → Energie-rijke verbindingen + $\\text{O}\_2$ [34](#page=34). $$ 6 , \\text{CO}\_2 + 6 , \\text{H}\_2\\text{O} + \\text{Energie} \\rightarrow \\text{glucose} + 6 , \\text{O}\_2 $$ * **Ademhaling:** Energie-rijke verbindingen + $\\text{O}\_2$ → Energie-arme verbindingen + Energie [34](#page=34). $$ \\text{glucose} + 6 , \\text{O}\_2 \\rightarrow 6 , \\text{CO}\_2 + 6 , \\text{H}\_2\\text{O} + \\text{Energie} $$ Deze processen vormen een kringloop in de natuur, waarbij zonne-energie via fotosynthese wordt vastgelegd in energierijke verbindingen en zuurstof wordt geproduceerd. Heterotrofen zijn volledig afhankelijk van groene planten [34](#page=34) [35](#page=35). #### 1.5.4 Opbouw van verbindingen Levende wezens hebben bouwstenen nodig voor groei en herstel. Planten bouwen hun verbindingen op uit suikers (gevormd tijdens fotosynthese) en mineralen uit hun omgeving. Heterotrofen breken complex organisch voedsel af tot eenvoudige bouwstenen voor hun eigen verbindingen [35](#page=35). #### 1.5.5 Voedselbehoefte van een plant Voor fotosynthese neemt een plant koolstofdioxide uit de atmosfeer op. Voor ademhaling en opbouw van eigen verbindingen neemt ze water en opgeloste mineralen op uit de bodem via de wortels. De opname is afhankelijk van water, zuurstof en temperatuur in de bodem. Water en mineralen worden via de wortel en stengel naar de bladeren en bloemen getransporteerd [36](#page=36). #### 1.5.6 Transpiratie Water en mineralen worden via vaten naar de bladeren getransporteerd. Dit proces wordt ondersteund door worteldruk en transpiratie, waarbij water verdampt uit de bladeren. Transpiratie trekt het water omhoog. Als een plant meer water verdampt dan ze kan opnemen, verwelkt ze [36](#page=36). ### 1.6 De zwammen #### 1.6.1 Algemene kenmerken Zwammen bestaan uit een **zwamvlok** (netwerk van draden voor voedselopname, vaak onzichtbaar) en een **vruchtlichaam** (zichtbaar deel voor sporenproductie). Ze beginnen als spore, die ontkiemt tot een zwamdraad die een zwamvlok vormt. Vruchtlichamen produceren sporen die verspreid worden. Zwammen groeien op organisch materiaal en scheiden verteringssappen uit, waardoor ze noch planten, noch dieren zijn. Ze kunnen **saprofyten** (leven van dood organisch materiaal) of **parasieten** (leven ten koste van levende wezens) zijn. Zwammen spelen een cruciale rol in de afbraak van organisch afval en de kringloop van materiaal in de natuur [38](#page=38) [39](#page=39). #### 1.6.2 Paddenstoelen "Paddenstoelen" verwijst naar zwammen met een groot, zichtbaar vruchtlichaam, die vaak in de herfst verschijnen. De wetenschappelijke classificatie richt zich op de manier waarop sporen gevormd worden [39](#page=39). ##### 1.6.2.1 Uitwendige kenmerken van vruchtlichamen Vruchtlichamen variëren sterk in vorm en kleur. Kenmerken om te observeren zijn de vorm van de hoed (rond, klokvormig, etc.), de onderzijde (plaatjes, buisjes, stekels), de bovenzijde (glad, met stippen), de plaatsing van de steel, de aanwezigheid van een ring of beurs, en verschillen tussen jonge en oude exemplaren. Kleuren van verschillende delen, eventuele verkleuring bij aanraken, en de aanwezigheid van melksap zijn ook relevant. De groeiwijze (groepjes, dicht bij elkaar) en groeiplaats (bladeren, mest, hout) zijn kenmerkend [40](#page=40) [41](#page=41). ##### 1.6.2.2 Waar worden de sporen gevormd? Paddenstoelen worden onderverdeeld op basis van waar het kiemvlies (sporenproductie) zich bevindt: * **Plaatjeszwammen:** kiemvlies op de zijkanten van de plaatjes [42](#page=42). * **Buisjeszwammen:** kiemvlies op de binnenwand van de buisjes [42](#page=42). * **Stekelzwammen:** kiemvlies op de stekels onder de hoed [42](#page=42). * **Buikzwammen:** kiemvlies binnenin het vruchtlichaam [42](#page=42). * **Bekerzwammen, knotsvormige en geweivormige zwammen:** kiemvlies op de buitenzijde van het vruchtlichaam [42](#page=42). #### 1.6.3 Ontwikkeling van een plaatjeszwam Een ei-vormige knop op de zwamvlok groeit uit tot de steel en hoed. Vliezen (sluier, algemeen omhulsel) bedekken de plaatjes en scheuren naarmate de hoed groeit. Resten van deze vliezen kunnen als ring aan de steel of schubben op de hoed achterblijven. De ontwikkeling van een vruchtlichaam gaat snel dankzij de voedselaanvoer vanuit de zwamvlok [43](#page=43). #### 1.6.4 Groeiplaatsen en groeiwijzen ##### 1.6.4.1 Heksenkring Heksenkringen ontstaan doordat zwamvlokken zich in alle richtingen vertakken in de bodem. Vruchtlichamen vormen zich vaak aan de rand van de zwamvlok, wat resulteert in een cirkelvormige groei [43](#page=43). ##### 1.6.4.2 Voorkeur voor bepaalde voedingsbodem Zwammen die dood organisch materiaal verteren, hebben specifieke voorkeuren voor groeiplaatsen, zoals mest, rottende bladeren en naalden, of rottend hout. Sommige soorten zijn gebonden aan specifieke boomsoorten [43](#page=43). ##### 1.6.4.3 Onder bomen Grotere paddenstoelen groeien vaak onder of in de buurt van bepaalde bomen, waarbij de zwamvlok rond de wortels groeit (= mycorrhizen). Dit symbiotische verband is voordelig voor zowel de boom als de zwam [44](#page=44). ##### 1.6.4.4 Op een gastheer Sommige zwammen zijn parasieten en groeien op levende bomen en heesters, wat na verloop van tijd tot de dood van de gastheer kan leiden [44](#page=44). #### 1.6.5 In de kleuterklas Kleuters tonen interesse in paddenstoelen. Het bekijken in de natuur met een spiegeltje is aan te raden om vernieling te vermijden. Paddenstoelen zijn niet geschikt om te drogen. Vermijd het plukken van wilde soorten en waarschuw voor giftigheid. Kweekpakketten kunnen gebruikt worden om de ontwikkeling te observeren. Activiteiten richten zich op vergelijking van kleuren, vormen, aanvoelen en geur. Aangekochte paddenstoelen (bv. champignons) kunnen veilig bekeken en, indien van toepassing, geproefd worden. Schimmels kunnen gekweekt worden op vochtig keukenpapier met brood, waarbij schimmeldraden en sporendragers met een vergrootglas bekeken kunnen worden. Een sporenafdruk kan gemaakt worden door de hoed van een paddenstoel op papier te leggen en af te dekken met een glas [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46). * * * # Het weer en de hemellichamen Dit onderdeel verkent de invloed van het weer op de mens en de natuur, waarbij de energie van de zon, weersverschijnselen zoals de waterkringloop, neerslag, wolken, en fenomenen zoals onweer, wind en de kleuren aan de hemel worden behandeld, met speciale aandacht voor de toepassing in de kleuterklas via de weerkalender en experimenten. ### 2.1 Het weer en de mens Het weer is een integraal onderdeel van de natuurlijke omgeving waarin we leven. Vroeger waren mensen directer afhankelijk van de natuur voor hun levensonderhoud, wat resulteerde in een grotere bewustwording van de invloed van het weer op planten, dieren en hun eigen overleven. Oude gezegden en weerspreuken getuigen nog van deze nauwe observatie van natuurlijke signalen om het weer te voorspellen. Tegenwoordig heeft de meerderheid van de bevolking door urbanisatie en veranderde levensstijlen minder contact met de natuur, waardoor de afhankelijkheid van het weer minder evident is. Desondanks blijft het weer een populair onderwerp in de media en een veelbesproken gespreksonderwerp, zij het met een focus op andere aspecten zoals vakanties, sport, recreatie, verkeer, kleding en de prijs van voedsel [47](#page=47). #### 2.1.1 De energie van de zon De aarde wordt omgeven door de atmosfeer, een dunne laag gassen die essentieel is voor het leven. Zonder deze "deken" zou de aarde extreem worden blootgesteld aan de zon overdag en diep bevriezen 's nachts, vergelijkbaar met de maan. De onderste 11 kilometer van de atmosfeer bevat alle weersverschijnselen, inclusief gassen, water en stof. Zonnestralen verwarmen land en zee, wat de voortdurende beweging van de onderste atmosfeerlaag veroorzaakt, wat resulteert in het "weer". De verdeling van zonnewarmte over de aarde is niet gelijkmatig vanwege de bolvorm van de aarde en de wisselende stand van de zon gedurende de dag en het jaar. Wanneer de zon hoog aan de hemel staat, straalt ze loodrecht en is de warmte intens. Bij een lagere stand raken de zonnestralen de aarde onder een hoek, waardoor de warmte over een groter gebied wordt verdeeld. Het noordelijk halfrond ontvangt meer zonne-energie in de zomer wanneer het naar de zon is gericht en de zon hoog aan de hemel staat, terwijl dit in de winter omgekeerd is. Wolken kunnen ook een deel van de zonnestralen tegenhouden [48](#page=48). ### 2.2 Weersverschijnselen Na het bestuderen van dit onderdeel moet men de kringloop van het water kunnen uitleggen en schematisch weergeven, het ontstaan van weersverschijnselen kunnen verklaren, belangrijkste waarnemingen kunnen opsommen en beschrijven, ervaringen hiermee kunnen verklaren, begrippen kunnen uitleggen en dagelijkse voorbeelden kunnen geven [51](#page=51). #### 2.2.1 De kringloop van het water ##### 2.2.1.1 Belangrijke begrippen * **Waterdamp:** De gasvormige, onzichtbare toestand van water [51](#page=51). * **Verdamping:** Het proces waarbij vloeibaar water overgaat in gasvormige waterdamp [51](#page=51). * **Condensatie:** Het proces waarbij gasvormige waterdamp overgaat in vloeibare toestand. Condensatie treedt op bij lagere temperaturen en in vochtige lucht [51](#page=51). * **Onderkoeling:** Vloeibaar water met een temperatuur lager dan 0°C dat bevriest bij contact met een vast oppervlak [51](#page=51). * **Dauwpunt:** De temperatuur waarbij lucht de maximale hoeveelheid waterdamp kan bevatten. Bij afkoeling tot onder het dauwpunt treedt condensatie op [51](#page=51) [52](#page=52). * **Luchtvochtigheid:** De hoeveelheid waterdamp in de lucht. De **relatieve luchtvochtigheid** geeft de hoeveelheid vocht in verhouding tot het maximum dat de lucht bij een bepaalde temperatuur kan bevatten [52](#page=52). * **Stollen (bevriezen):** De overgang van een vloeibare stof naar een vaste stof. Zuiver water bevriest bij 0°C. De aanwezigheid van opgeloste stoffen zoals zout verlaagt het vriespunt [52](#page=52). * **Smelten:** Het proces waarbij een vaste stof overgaat naar een vloeibare toestand. Zuiver water smelt bij boven 0°C. Het smeltpunt kan veranderen door onzuiverheden [52](#page=52). ##### 2.2.1.2 Wolken Verdamping van water vanaf oppervlakken en vochtige grond creëert waterdamp in de atmosfeer. Wanneer lucht opstijgt, koelt deze af, waardoor haar vermogen om waterdamp vast te houden afneemt. Bij het bereiken van het dauwpunt condenseert de waterdamp tot kleine waterdruppeltjes, die wolken vormen. Condensatie vindt plaats rond **condensatiekernen** zoals stofdeeltjes of roet. In vervuilde lucht ontstaan meer mist, nevel en bewolking. Wolken bestaan uit minuscule waterdruppeltjes of, bij zeer lage temperaturen, ijskristallen. De vorm van wolken wordt beïnvloed door hun ontstaanswijze en de balans tussen waterdruppels en ijskristallen. Donkere wolken bevatten veel water en brengen meestal regen. Mist is een waterwolk die zich nabij het aardoppervlak bevindt en de zichtbaarheid vermindert [52](#page=52) [53](#page=53). ##### 2.2.1.3 Neerslag Regen ontstaat uit ijskristallen in wolken, niet uit mistdruppeltjes. De ijskristallen groeien aan tot sneeuw, die door zijn gewicht naar beneden valt. Poedersneeuw ontstaat bij weinig wind en lage temperaturen, terwijl sneeuwvlokken ontstaan wanneer kleine kristallen samenkomen bij meer wind. In gematigde klimaten smelten sneeuwvlokken vaak voordat ze de grond bereiken, resulterend in regen, of natte sneeuw. Hagel ontstaat uit korrelsneeuw die, in contact met onderkoelde waterdruppeltjes in buienwolken met sterke verticale stromingen, aangroeit tot hagelkorrels. Hagel kan in alle seizoenen voorkomen, ook in de zomer. Via deze vormen van neerslag keert het verdampte water terug naar het aardoppervlak, waarmee de waterkringloop wordt voltooid [53](#page=53) [54](#page=54). ##### 2.2.1.4 Dauw en rijp of rijm Dauw vormt zich wanneer waterdamp condenseert op vaste voorwerpen, vaak bij heldere hemel na zonsondergang. Gras en andere objecten stralen warmte uit, koelen af en bereiken het dauwpunt, waardoor dauwdruppels ontstaan. Dauwvorming is overvloediger bij heldere lucht en neemt af bij bewolking, beschutting of wind. Verschillende materialen bedauwen in wisselende mate; metalen voorwerpen koelen snel af en bedauwen sterk. Als de temperatuur onder 0°C daalt, bevriezen de dauwdruppels en ontstaat er rijp of rijm [54](#page=54) [55](#page=55). #### 2.2.2 Sneeuw en ijs ##### 2.2.2.1 Fysische eigenschappen van water en ijs Water heeft unieke eigenschappen; het heeft zijn kleinste volume bij 4°C. Bij verdere afkoeling tot ijs neemt het volume toe, waardoor ijs lichter is dan koud water en drijft. Water van 4°C is het zwaarst en zakt naar de bodem. Sterke druk op ijs veroorzaakt smelten, omdat water een kleiner volume heeft. Zuiver water stolt bij 0°C; de aanwezigheid van opgeloste stoffen zoals suiker of zout verlaagt het vriespunt [55](#page=55). ##### 2.2.2.2 Weersverschijnselen Bij temperaturen onder 0°C bevriest zuiver water tot ijs. IJslaagvorming begint aan de randen van wateroppervlakken en wordt dikker bij aanhoudende vorst. Vervuild water of stromend water bevriest trager dan zuiver stilstaand water. Langzaam gevormd ijs is helder, terwijl snel bevriezend water met ingesloten luchtbelletjes een witte, melkachtige kleur krijgt. Bij vriesweer wordt de bodem hard door bevriezing van het water erin. Sneeuw bestaat uit zeshoekige ijskristallen die, samengevoegd, sneeuwvlokken vormen. Door druk op sneeuw (bijvoorbeeld door verkeer) smelten de ijskristallen en vormen een ijzig laagje, omdat het smeltwater door de koude omgeving direct weer bevriest. IJspegels vormen zich aan de rand van besneeuwde daken wanneer smeltwater bevriest door lage luchttemperatuur. IJzel ontstaat wanneer regen op een bevroren ondergrond valt en het water bevriest, wat resulteert in een gladde ijzige laag. Rijm of rijp is een witte aanslag die ontstaat door bevriezende dauw of door het stollen van onderkoelde waterdruppeltjes uit mist tegen koude oppervlakken. Vensterijs en ijsbloemen vormen zich op ruiten van onverwarmde lokalen wanneer waterdamp direct bevriest op het koude glas [55](#page=55) [56](#page=56) [57](#page=57). #### 2.2.3 Oefeningen in verband met de kringloop van het water, sneeuw en ijs Dit onderdeel bevat oefeningen om de concepten van waterkringloop, sneeuw en ijs toe te passen [58](#page=58) [59](#page=59). #### 2.2.4 Onweer ##### 2.2.4.1 Bliksem en donder Onweerswolken zijn grote wolken die tot grote hoogte reiken en ontstaan door sterke luchtstromingen, vaak boven opgewarmde grond na een hete dag of langs koufronten. Binnen de onweerswolk zorgen heftige luchtstromingen ervoor dat waterdruppels en ijskristallen tegen elkaar botsen, waardoor ze statische elektriciteit opladen. Positief geladen deeltjes verzamelen zich bovenaan, terwijl negatieve deeltjes onderaan blijven. Wanneer een groot ladingsverschil ontstaat, zoekt de negatieve lading zich een weg naar positieve ladingen via een bliksemschicht, of ontlaadt zich naar de positief geladen aarde. De ontlading gebeurt via een smal kanaal waar de temperatuur oploopt tot 30.000°C, wat een snelle uitzetting van lucht veroorzaakt en een schokgolf genereert die we als donder horen. Omdat licht sneller is dan geluid, zien we eerst de bliksem en horen we pas later de donder [60](#page=60) [61](#page=61). ##### 2.2.4.2 Uitwerkingen van de bliksem Bliksem volgt metalen voorwerpen, kan elektrische leidingen verhitten en laten smelten, metalen platen doorboren, muren beschadigen, en hooi en stro in brand zetten. Bij inslag op een boom kan het vochtige hout door de snelle verhitting explosief uitzetten, waardoor de boom kan splijten of de schors afgerukt kan worden. Bliksem is ook gevaarlijk voor mensen en kan leiden tot bewustzijnsverlies, verlammingen, brandwonden of de dood [61](#page=61). ##### 2.2.4.3 Bescherming tegen de bliksem Tijdens onweer is het aan te raden om binnen te blijven, ramen te sluiten en niet te dicht bij muren of elektrische leidingen te staan. Het loskoppelen van elektronische apparatuur en het vermijden van telefoneren wordt geadviseerd. Buiten moet men heuveltoppen, alleenstaande bomen, de bosrand, metalen omheiningen en prikkeldraad vermijden. Liggen op de grond of in een greppel is veiliger dan rechtop staan, en zwembaden of meren moeten worden vermeden [61](#page=61). #### 2.2.5 Wind Wind is bewegende lucht. De snelheid van de luchtbeweging bepaalt of we spreken van een lichte bries of een storm. Wind ontstaat door een verschil in luchtdruk: lucht stijgt waar het warmer en lichter is (lagere druk), en daalt waar het kouder en zwaarder is (hogere druk). Wind waait altijd van gebieden met hoge druk naar gebieden met lage druk. De kracht van de wind kan worden waargenomen door zijn effecten op de omgeving en wordt beschreven op de schaal van Beaufort [62](#page=62). #### 2.2.6 Kleuren aan de hemel De kleur van de hemel, variërend van helderblauw tot rood of geel bij zonsondergang, is een resultaat van de interactie tussen zonlicht en de atmosfeer. Zonlicht is een mengsel van alle kleuren van de regenboog, die door gassen, stof, kristallen en waterdruppels in de atmosfeer worden gesplitst en gereflecteerd. Een helderblauwe hemel ontstaat doordat luchtgassen voornamelijk blauw licht reflecteren. De hemel wordt bleker naarmate meer stof en vocht andere kleuren reflecteert, waardoor het blauw wordt verdund. Een zonsondergang is oranje of rood omdat het zonlicht over een langere afstand door de onderste atmosfeerlaag reist, waarbij alleen het rode licht overblijft. Zonder atmosfeer, zoals op de maan, verschijnt de zon tegen een zwarte hemel. Een regenboog ontstaat wanneer zonlicht door waterdruppels in de lucht wordt gebroken of gesplitst in een kleurenspectrum. Een regenboog verschijnt altijd na een regenbui en staat tegenover de zon vanuit het perspectief van de waarnemer [62](#page=62) [63](#page=63). ### 2.3 Het weer in de kleuterklas #### 2.3.1 De weerkalender De weerkalender is een hulpmiddel om dagelijks aandacht te besteden aan het weer, door weersomstandigheden en -verschijnselen waar te nemen, te benoemen, te vergelijken en voor te stellen met symbolen. De invulling ervan evolueert met de leeftijd van de kleuters, van het waarnemen van het meest opvallende aspect bij jongere kleuters tot een completere beschrijving bij oudere kleuters. Visuele voorstellingen met symboolkaartjes, figuurtjes en kledij, of thermometers helpen bij de weergave van het weer. De periode die wordt voorgesteld, kan variëren van één dag voor de jongsten tot een week of maand voor oudere kleuters [63](#page=63) [64](#page=64). #### 2.3.2 Spelen, experimenteren en onderzoeken rond weersverschijnselen Kinderen kunnen rond weersverschijnselen diverse activiteiten ondernemen, zowel buiten als in de klas met proefjes, om hun kennis en ervaringen uit te breiden [65](#page=65). ##### 2.3.2.1 Activiteiten rond regen en wolken Regen kan worden waargenomen door naar het raam te kijken of, nog beter, door buiten in de regen te lopen. Gesprekken kunnen gaan over de oorsprong van regen, wat er gebeurt tijdens regen (plassen, geluiden, effect op de natuur) en de rol ervan in de waterkringloop. Experimenten om regen te simuleren omvatten het koken van water om stoom (wolken) te creëren en dit vervolgens te laten condenseren door het te koelen met ijsblokjes boven het bord. Een gedetailleerder experiment met een glazen pot, water, ijs en zout kan de vorming van druppels (neerslag) simuleren door stoom te laten condenseren op een koud oppervlak. Het maken van een regenmeter met een plastic fles en een schaalverdeling kan kinderen helpen de hoeveelheid regen te meten [65](#page=65) [66](#page=66) [67](#page=67). ##### 2.3.2.2 Activiteiten rond wind Kinderen kunnen wind waarnemen door te kijken wat er in de natuur door de wind in beweging komt, de gevolgen van stormen te bespreken, en de kracht van de wind te ervaren met molentjes, slingers en vliegers. Ze kunnen ook experimenteren met het zelf creëren van wind met papieren waaiers of pompen, en de weerstand van de lucht ervaren door te rennen met en zonder een karton [67](#page=67) [68](#page=68). ##### 2.3.2.3 Activiteiten rond sneeuw en ijs Kinderen kunnen ijs op natuurlijke wateroppervlakken onderzoeken op lijnen, luchtbellen en kleurverschillen, en de dikte en sterkte van het ijs testen op ondiepe plassen. Het laten smelten van ijs en sneeuw in de klas en het observeren van het smeltwater, evenals het laten bevriezen van water om de volumevergroting van ijs te demonstreren, zijn leerzame experimenten. Het observeren van de bevriezing van adem op kleding bij strenge vorst is ook een mogelijkheid. Belangrijke eigenschappen van ijs die aan bod komen zijn het grotere volume dan water en de werking van zout op het smeltpunt [69](#page=69). ##### 2.3.2.4 Activiteiten rond zon en schaduw Activiteiten rond zon en schaduw helpen kinderen te leren over de zon [70](#page=70). #### 2.3.3 ’s Avonds naar de hemel kijken Het observeren van de hemel 's avonds biedt een waardevolle aanvulling op de weerswaarnemingen van overdag. Zelfs na zonsondergang kan het weer verschillen, met fenomenen als mist, bewolking en de kleur van de lucht die waargenomen kunnen worden. Het aanmoedigen van kinderen om dit thuis te noteren, eventueel met hulp van ouders, kan hun observatievermogen vergroten. De maan en sterren die 's avonds verschijnen, boeien kinderen enorm en kunnen worden bestudeerd aan de hand van hun vorm (rond, smal, halve maan), kleur en de aanwezigheid van wolken. Het bijhouden van een maankalender kan kinderen helpen hun waarnemingen te onthouden. Vragen over waar de maan en sterren overdag blijven, stimuleren verder nadenken over hemellichamen [70](#page=70) [71](#page=71). * * * # Educatie voor duurzame ontwikkeling Dit hoofdstuk introduceert de kernconcepten van duurzame ontwikkeling, de kaders die dit concept definiëren, en de evolutie van natuur- en milieueducatie naar een bredere vorm van educatie die gericht is op duurzame ontwikkeling. ### 3.1 Duurzaamheid: kader en begripsafbakening De mens is als enige levende wezen in staat bewust invloed uit te oefenen op ecologische processen en draagt daardoor verantwoordelijkheid voor de gevolgen van deze ingrepen. De uitdaging voor de 21e eeuw is om een goed leven voor de gehele wereldbevolking te realiseren, binnen de ecologische grenzen van de planeet [73](#page=73). #### 3.1.1 De ecologische voetafdruk en de Human Development Index De grafiek van Global Footprint Network toont de correlatie tussen de ecologische voetafdruk en de Human Development Index (HDI) [74](#page=74). * **Human Development Index (HDI):** Deze index meet scholingsjaren, levensverwachting bij geboorte en welvaart (nationaal inkomen per hoofd). Het is een waarde tussen 0 en 1, van minst tot meest ontwikkeld [74](#page=74). * **Ecologische voetafdruk:** Deze geeft aan hoeveel biologisch productieve grond- en wateroppervlakte nodig is om het consumptieniveau van een land of persoon te handhaven en afval te verwerken [75](#page=75). * Het ‘Eerlijk Aarde-aandeel’ bedraagt 1,8 ha per persoon [75](#page=75). * De huidige gemiddelde ecologische voetafdruk is 2,7 ha, wat neerkomt op de behoefte aan anderhalve planeet [75](#page=75). * De gemiddelde Belg had in 2017 een voetafdruk van 6,6 hectare [75](#page=75). Ideaal gezien zouden alle landen in het groene kader rechtsonder in de grafiek gesitueerd zijn, wat een duurzame kwaliteit van leven voor iedereen binnen de ecologische grenzen betekent. Landen met een hoge HDI en grote ecologische voetafdruk (bv. Europese landen, de VS, Japan) hebben de uitdaging om hun welvaart te handhaven en tegelijkertijd hun ecologische voetafdruk te verkleinen [75](#page=75). #### 3.1.2 Duurzaamheid: begripsbepaling ##### 3.1.2.1 Het Brundtlandrapport: de klassieke definitie Het VN-rapport 'Our Common Future' genoemd naar premier Gro Harlem Brundtland, definieerde duurzame ontwikkeling als: "Een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie, zonder daarbij de behoeften van de toekomstige generaties in gevaar te brengen". Het rapport stelde dat mondiale problemen voortkwamen uit armoede en niet-duurzame consumptie/productie [76](#page=76). ##### 3.1.2.2 Het 5P-model Het 5P-model biedt een raamwerk voor duurzame ontwikkeling, waarbij de focus ligt op vijf onderling verbonden elementen: * **Planet (Planeet):** Het beschermen van de planeet tegen aftakeling door duurzame consumptie en productie, duurzaam beheer van natuurlijke hulpbronnen en actie tegen klimaatverandering [78](#page=78) [79](#page=79). * **People (Mens):** Het beëindigen van armoede en honger, en het verzekeren dat alle mensen hun potentieel in waardigheid en gelijkheid kunnen ontwikkelen in een gezonde omgeving [78](#page=78) [79](#page=79). * **Prosperity (Welvaart/Voorspoed):** Het verzekeren dat alle mensen een voorspoedig en bevredigend leven kunnen leiden, waarbij economische, sociale en technologische vooruitgang in harmonie met de natuur plaatsvindt [77](#page=77) [79](#page=79). * **Peace (Vrede):** Het opbouwen van vreedzame, rechtvaardige en inclusieve samenlevingen, vrij van angst en geweld. Vrede is een noodzakelijke voorwaarde voor duurzame ontwikkeling, en vice versa. Dit omvat ook sterke, niet-corrupte besturen en respect voor mensenrechten [78](#page=78) [79](#page=79). * **Partnership (Partnerschap):** Het mobiliseren van middelen via een vernieuwd mondiaal partnerschap voor duurzame ontwikkeling, gebaseerd op mondiale solidariteit, gericht op de behoeften van de armsten en meest kwetsbaren, en met deelname van alle landen en belanghebbenden [79](#page=79). Het model visualiseert deze elementen als concentrische cirkels, waarbij een gezond ecologisch systeem een basisvoorwaarde is voor economische ontwikkeling. Het benadrukt de beperkte draagkracht van ecosystemen, individuen en samenlevingen. Democratisch debat is cruciaal voor het bepalen van de spelregels van een duurzaam economisch systeem [77](#page=77). ##### 3.1.2.3 De Sustainable Development Goals (SDG's) In 2015 lanceerde de VN de 'Agenda 2030 voor duurzame ontwikkeling', geconcretiseerd in 17 strategische doelstellingen (SDG's) en 169 subdoelstellingen. Deze agenda vormt een wereldwijd gedragen, niet-bindend, maar inspirerend kader om duurzame ontwikkeling in actie om te zetten [80](#page=80). * **Holistische visie:** De SDG's illustreren de onderlinge verbondenheid en complexe interactie van duurzaamheidsinhouden. Elke actie binnen of tussen SDG's heeft effecten op andere doelen. Het werken aan slechts één SDG garandeert geen duurzaamheid; een gecombineerde en geïntegreerde aanpak is noodzakelijk om de valkuil van het 'afvinken' van losstaande doelen te vermijden [80](#page=80) [81](#page=81). ### 3.2 Van NME naar EDO De evolutie van Natuur- en Milieueducatie (NME) naar Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) markeert een verschuiving van bewustwording van milieuproblemen naar een holistische aanpak voor duurzaamheid [81](#page=81) [85](#page=85). #### 3.2.1 De eerste stap: Natuur- en milieueducatie De mens maakt deel uit van de natuur en is afhankelijk van het goed functioneren van ecosystemen voor voedsel, zuurstof, medicijnen, etc.. De mens heeft een grote impact op de aarde, wat heeft geleid tot het concept van het Antropoceen, een nieuw geologisch tijdperk gedomineerd door menselijke activiteiten. De achteruitgang van natuur en milieu bedreigt de gezondheid en het welzijn van de mens. Grote consumptie en vervuiling zijn niet duurzaam, wat leidt tot een keuze tussen welvaart en welzijn, waarbij welzijn alleen mogelijk is met een veilige natuur. Sommige wetenschappers pleiten voor een beperking van productie en consumptie [81](#page=81) [82](#page=82) [83](#page=83). * **Kenmerken van de beginfase (jaren 1960-1970):** * Nadruk op natuurbeleving en contact met de natuur [83](#page=83). * Focus op ecologische kennis over ecosystemen en biodiversiteit [83](#page=83). * Bewustwording van milieuproblemen en milieuactivisme [83](#page=83). #### 3.2.2 Milieueducatie in de jaren 1980-1990 Met de groeiende erkenning van wereldwijde milieuproblemen verschoof de focus naar een bredere aanpak, inclusief sociale en economische aspecten [84](#page=84). * **Kenmerken van deze fase:** * Verbreding van het perspectief naar sociale gevolgen van milieuproblemen [84](#page=84). * Introductie van duurzaamheid als onderwerp, inclusief de relatie tussen economische ontwikkeling en milieu [84](#page=84). * Focus op actieve participatie en probleemoplossende vaardigheden [84](#page=84). #### 3.2.3 De transitie naar Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) Vanaf de jaren 2000, gestimuleerd door internationale initiatieven zoals de Earth Summit en het VN-Decennium van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling, verschoof de focus naar EDO [84](#page=84). * **Kenmerken van EDO:** * **Holistische benadering:** Omvat economische, sociale en culturele aspecten van duurzaamheid, en streeft naar balans tussen behoeften van huidige en toekomstige generaties [84](#page=84). * **Integratie van disciplines:** Overstijgt traditionele vakgebieden door natuurwetenschappen, maatschappijleer, economie, etc. te combineren [84](#page=84). * **Empowerment en actiegericht leren:** Stimuleert betrokkenheid en actie op persoonlijk, lokaal en globaal niveau [84](#page=84). * **Toekomstgericht denken:** Ontwikkeling van vaardigheden voor vooruitzien, systemisch redeneren en oplossen van complexe problemen [84](#page=84). #### 3.2.4 Toekomstige trends en uitdagingen EDO evolueert verder, met nadruk op urgente mondiale uitdagingen zoals klimaatverandering, ongelijkheid en biodiversiteitsverlies. Duurzaamheid wordt geïntegreerd in beleid, curricula en gemeenschapsprojecten, gericht op het vormen van kritische denkers en verantwoordelijke wereldburgers [84](#page=84) [85](#page=85). * **Belangrijke ontwikkelingen:** * Digitalisering en technologie voor wereldwijde netwerken en mondiale perspectieven [85](#page=85). * Inclusiviteit en rechtvaardigheid, door alle bevolkingsgroepen te betrekken en sociale ongelijkheden aan te pakken [85](#page=85). ### 3.3 Duurzaam leven Persoonlijke keuzes op het gebied van voeding, consumptie en energie dragen bij aan de verantwoordelijkheid ten opzichte van de planeet en haar bewoners. Het afvalprobleem, met name plasticvervuiling, illustreert dit [85](#page=85). ### 3.4 Ter inspiratie De brief van Caroline Pauwels in "De tijd dringt" benoemt de uitdagingen van klimaatverandering, maar biedt ook hoop. Ze benadrukt dat we het tij kunnen keren door te geloven in onze mogelijkheden en haalbare alternatieven te realiseren. Het investeren in duurzame energie en technologie is vergelijkbaar met uitgaven aan bewapening. De verantwoordelijkheid voor de transitie naar een duurzamere manier van leven rust op de schouders van iedereen, over generaties heen [86](#page=86) [87](#page=87) [88](#page=88). * * * # Basisprincipes wereldoriëntatie Dit deel behandelt de fundamenten van wereldoriëntatie in de kleuterklas, met focus op de leerlijn ‘ontdekken – onderzoekend spel’, de natuurlijke exploratiedrang, de waarneming en het wereldbegrip van jonge kinderen. ### 4.1 Wat is wereldoriëntatie? Wereldoriëntatie (Wero) in het OPO richt zich primair op het leergebied ‘wetenschappen en techniek’. Het doel is om kleuters competenties te laten ontwikkelen rondom wetenschap en techniek, zodat zij zich goed kunnen voelen en redden in hun omgeving. Dit gebeurt door in te spelen op natuurlijke situaties, wetmatigheden in de natuur en technische mogelijkheden te ontdekken. De leerkracht begeleidt kinderen hierbij in het begrijpen van situaties en het omgaan daarmee [89](#page=89) [90](#page=90). ### 4.2 Minimumdoelen ‘wetenschap en techniek’ Vanaf september 2025 zijn er nieuwe minimumdoelen voor ‘Wetenschap en techniek’ (W&T). W&T helpt leerlingen de wereld te begrijpen en actief vorm te geven, door nieuwsgierigheid, verwondering en kritisch, probleemoplossend en creatief denken te stimuleren. Het draagt bij aan de brede vorming door leerlingen te laten nadenken, onderzoeken en ontwerpen. Kennis groeit door expliciet onderwijs, kritisch observeren, vragen stellen en onderzoeken [91](#page=91). Een W&T-curriculum systematiseert fundamentele kennis, begrip en vaardigheden: * **Declaratieve kennis:** Essentiële concepten en principes uit biologie, chemie, natuurkunde en technologie [92](#page=92). * **Procedurele kennis:** Het leren onderzoeken en ontwerpen, van vraagstelling tot evaluatie van een prototype [92](#page=92). * **Unieke denk- en werkwijzen:** Redeneren op basis van bewijs (wetenschap) en probleemoplossend denken en ontwerpen (techniek) [92](#page=92). De opbouw verloopt van eenvoudig naar complex, van concrete ervaringen naar abstracte begrippen. Binnen wetenschap worden biologie, chemie en natuurkunde onderscheiden, binnen techniek technische systemen, principes en ontwerpen [92](#page=92). Specifieke minimumdoelen voor kleuters omvatten [93](#page=93) [94](#page=94) [95](#page=95) [96](#page=96): * **Organismen:** Classificatie (fauna, zoogdieren, vogels, vissen, insecten, flora) en beschrijving op basis van waarneembare kenmerken en voortplantingswijze. Begrippen zoals ledematen, hoofd, lichaam, huid, wortel, stengel, blad, bloem, vrucht, eieren, levendbarend worden benoemd [93](#page=93). * **Ontwikkeling en voortplanting van organismen:** Kennis van levenscyclusfasen (geboren worden, kiemen, groeien, sterven) en begrippen zoals zwangerschap, baby, peuter, kleuter, volwassene, ei, zaad [93](#page=93) [94](#page=94). * **Relatie tussen organismen en omgevingsfactoren:** Kennis van eten en gegeten worden, voedingsmiddelen, en het belang van eten en drinken voor groei en beweging [94](#page=94). * **Menselijk lichaam:** Kennis van lichaamsdelen (spieren, botten, longen, hart, maag, ogen, oren, neus, mond, huid) en hun functies (bewegen, steunen, ademen, hartslag, honger, dorst) [95](#page=95). * **Eigenschappen van materie:** Sorteren op basis van waarneembare eigenschappen (hout, steen, zand, papier, stof, glas) [95](#page=95). * **Natuurkundige verschijnselen:** Kennis van zon, licht, donker, schaduw, spiegel, stopcontact, batterij, aantrekken, afstoten, magneet, magnetisch. Lichtbron, reflectie, geluid (hard, zacht), magnetisme (aantrekken, afstoten) en het onderscheiden van magnetische en niet-magnetische materialen [96](#page=96). * **Systematische en methodische benadering:** Kennis van oorzaak en gevolg, het inzetten van woordenschat om te redeneren over wetenschappelijke vragen, en het begrijpen dat voorwerpen en materialen een functie hebben en ontworpen zijn om problemen op te lossen [96](#page=96) [97](#page=97). * **Technologie:** Het hanteren van leeftijdsadequate technische systemen correct en veilig [97](#page=97). ### 4.3 Waarom aandacht voor wero-didactiek? De aanknopingspunten voor wereldoriënterend werken liggen voor het grijpen. Het stimuleren van onderzoekend spel is hierbij centraal. Onderzoekend spel houdt in dat kinderen de materiële omgeving exploreren met hun lichaam en zintuigen, waarbij ze vaardigheden oefenen zoals observeren en vergelijken. Ondanks de natuurlijke exploratiedrang van kinderen, hebben zij veel baat bij begeleiding door de leerkracht. Wereldoriëntatie is erop gericht kinderen zicht te geven op samenhangen in de materiële werkelijkheid, wat essentieel is voor kennis, verwondering, een onderzoekende houding en een besef van zorg en verantwoordelijkheid. Dit draagt bij aan duurzame ontwikkeling [98](#page=98). ### 4.4 Ontwikkelingslijn ‘ontdekken / onderzoekend spel’ Deze ontwikkelingslijn beschrijft stappen in het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij kinderen, met een variërende ontwikkeling per kind. Globaal evolueert dit van vrije exploratie bij peuters tot gericht onderzoek bij oudere kinderen [99](#page=99). * **Stap 1: Gedachteloos friemelen:** Onbewust spelen met voorwerpen [99](#page=99). * **Stap 2: Doen om te doen:** Plezier hebben in het simpelweg uitvoeren van handelingen, zonder uitleg waarom [99](#page=99). * **Voorbeeld:** Zand door de vingers laten glijden in een zandtafel; experimenteren met verschillende ballen die van een plank rollen [100](#page=100) [99](#page=99). * **Stap 3: Een resultaat willen bereiken:** Handelingen gericht op het resultaat, zonder zich af te vragen hoe dit tot stand komt [100](#page=100). * **Voorbeelden:** Experimenteren met een baskuul om evenwicht te krijgen (trial and error); ‘sop’ kloppen voor veel bellen; experimenteren met zinkend, zwevend en drijvend materiaal [100](#page=100). * **Stap 4: Onderzoeken hoe spullen reageren:** Interesse in het voorwerp en diens eigenschappen ontwikkelen [100](#page=100). * **Voorbeelden:** Observeren hoe een wandelende tak reageert bij aanraking; ontdekken welke materialen geleidend zijn in een stroomkring; uitproberen welke zaag vlot werkt op dun hout en dik karton [100](#page=100). * **Stap 5: Variabelen verkennen (oudere kleuters):** Gericht zoeken naar factoren die gebeurtenissen beïnvloeden (“als… dan…”-verkenningen) . * **Voorbeelden:** Hard of zacht blazen bij bellen blazen; hoe de afstand een auto rijdt bij verschillende hellingen; wat er gebeurt als een theelichtje onder een glas wordt gezet . * **Stap 6: Onderzoek opzetten vanuit een bewust gestelde vraag (lagereschoolkind):** De vraag leidt tot een planmatig opzet en het systematisch uittesten van hypotheses . * **Voorbeelden:** Hoe een autootje een kloof kan overbruggen zonder te vallen; hoe een ketting van oorzaak en gevolg (kettingreacties) te bouwen; een veilig plan bedenken om materialen naar beneden te krijgen vanuit een geblokkeerde verdieping . ### 4.5 The Exploratory Behavior Scale (Van Schijndel) Deze schaal beoordeelt het experimenteer-, ontdek- en onderzoekgedrag van kleuters en geeft de mate aan waarin zij het aanbod actief exploreren. De schaal kent 3 niveaus, waarbij het doel is om maximaal ‘ontdekgedrag’ te stimuleren . 1. **Passief contact:** Een kind houdt of verplaatst een object, maar manipuleert het niet actief of aandachtig . * **Voorbeeld:** Een kind kijkt naar spelende kleuters aan een watertafel; een kind houdt een cilinder vast zonder deze te laten rollen . 2. **Actieve manipulatie:** Een kind manipuleert een object actief en aandachtig, let op het eigen gedrag en de effecten daarvan . * **Voorbeeld:** Een kind rolt een cilinder van een hellende plank en volgt deze met de ogen, roepend: "Dat gaat snel!" . 3. **Onderzoekend gedrag:** Actieve en aandachtige manipulatie, waarbij het kind herhaalt en varieert in zijn of haar gedrag . * **Herhalen:** Verschillende keren hetzelfde onderzoeksgedrag tonen . * **Variëren:** Verschillende onderzoekende gedragingen tonen met hetzelfde voorwerp, of hetzelfde gedrag met andere voorwerpen . * **Voorbeelden:** Meerdere keren een cilinder van een plank rollen, vervolgens op een andere ondergrond; de kracht waarmee een cilinder wordt afgeduwd variëren; een cilinder rollen nadat hetzelfde met een ander buisje is gedaan . Deze observatieschaal helpt leerkrachten het gedrag te interpreteren en het aanbod of de begeleiding aan te passen, met als doel kleuters naar het derde niveau te brengen . ### 4.6 Waarnemen als vaardigheid Wereldoriëntatie bevordert het verkennen van de werkelijkheid en het verkrijgen van inzicht in de samenhang daarvan. Onderzoek van de werkelijkheid gebeurt actief via de zintuigen, wat we ‘waarnemen’ noemen. Om waarneming goed te begeleiden, zijn de volgende factoren belangrijk : #### 4.6.1 Wat kunnen kleuters waarnemen? De ‘werkelijkheid’ van kleuters omvat wat hen bezighoudt: hun thuis, speelgoed, omgeving, familie en dagelijkse zaken. Dit hangt samen met hun interesse, belangstelling en ervaringen, wat hun leef- en belevingswereld vormt . * **Voorbeelden uit de directe leef- en belevingswereld:** Kleding, bezigheden, attributen, ‘schatten’, speelruimtes, speelgoed, gebruiksvoorwerpen, werktuigen, huisdieren, insecten, planten, bloemen, groenten, fruit, voedingswaren, keukenbereidingen en gebeurtenissen . De leefwereld is ruimer geworden door technologie en globalisering, wat kansen biedt maar ook uitdagingen met zich meebrengt zoals informatie-overload . Criteria voor het kiezen van onderwerpen voor wereldoriëntatie: 1. **Link met fysisch milieu:** Het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld en ervaringen van de kleuter, waarbij de leefwereld van jonge kleuters beperkter is . 2. **Subjectieve belevingswereld:** Het onderwerp moet doorleefd zijn, waarbij egocentrisme (alleen wat het kind aangaat wekt interesse) en een voorliefde voor het dynamische (iets dat leeft of waarmee het kind actief kan zijn) een rol spelen . 3. **Polyvalentie:** Het onderwerp moet voldoende verwerkingsmogelijkheden bieden, naast verbale uitingen ook via andere muzische activiteiten . #### 4.6.2 Hoe nemen kleuters en peuters waar? Hoewel er evolutie is tussen 2 en 6 jaar, blijven dezelfde principes aanwezig . * **Waarnemen met alle zintuigen:** Kleuters gebruiken kijken, horen, ruiken, smaken en voelen. Bij jonge kinderen begeleiden handen en mond het onderzoek van materiaal, wat actief handelend en manipulerend is . * **Actief verkennen:** Kleuters experimenteren met het voorwerp, proberen zaken uit om waar te nemen wat er gebeurt en leren zo de kenmerken van het voorwerp kennen . * **Globaal waarnemen:** De waarneming is nog niet gedetailleerd; kinderen laten zich leiden door een totaalindruk. Details worden waargenomen als ze boeien, maar het verband tussen delen en het geheel ontbreekt vaak nog. Leerkrachten moeten aandacht richten op details . * **Beïnvloeding door psychologisch-emotionele factoren:** De waarneming is meer emotioneel gekleurd dan bij volwassenen. Een volwassene staat zakelijker tegenover de wereld . * **Beïnvloeding door voorkennis en vertrouwdheid:** Een gekend voorwerp wordt minder intensief verkend. Tijd nemen om kleuters vertrouwd te laten worden met het waarnemende object is belangrijk . Bij oudere kleuters is de waarneming gedetailleerder, analytischer en gestructureerder, maar er is nog ruimte voor verdere evolutie . #### 4.6.3 Hoe leren kleuters de wereld begrijpen? ‘Begrijpen’ betekent ‘greep krijgen op’. Dit begint bij baby’s en peuters letterlijk door alles vast te pakken en zo ervaring op te bouwen, waarbij indrukken van verschillende zintuigen verbanden leggen (sensomotorische ontwikkeling). Nieuwsgierigheid en verwondering zijn drijfveren om de omgeving te begrijpen . * **Ontdekken van regels en samenhang:** Kinderen ervaren belevenissen als nieuwe ervaringen of iets wat hoort bij eerdere ervaringen. Ze koppelen ervaringen door verschil en overeenkomst, verandering en volgorde, en samenhang en systeem. Hierdoor ontdekken ze regelmaat en samenhang . * **Ontwikkeling van denkschema’s:** Kinderen ontwikkelen denkbeelden vanuit waarnemingen, ervaringen, gesprekken en beelden. Ze herkennen patronen en brengen samenhang aan in hun ervaringen . * **Voorbeeld:** Houten voorwerpen drijven op water. Wanneer een nieuwe ervaring niet past in bestaande denkschema’s, proberen kinderen eerst het verschijnsel aan te passen. Na ervaringen die niet kloppen, moeten ze hun denkschema aanpassen, wat leidt tot verder onderzoek. Denkschema’s zijn persoonlijk, maar binnen dezelfde cultuur kunnen ze overeenkomen . * **Leren door doen:** Kinderen ‘denken met hun handen’, leren de verscheidenheid van hun omgeving kennen, vormen begrippen en herkennen samenhangen (als… dan…-relaties). Pas na veel ervaringen wordt een patroon of wetmatigheid herkend . * **Heen en weer denken tussen ideeën en werkelijkheid:** Effectief onderwijs vereist dat doen en denken samengaan. Het leereffect is groter wanneer kinderen voor, tijdens en na hun onderzoek kunnen praten over waarnemingen, waardoor ze waarnemingen en ideeën met betekenissen verbinden en meer greep krijgen op de werkelijkheid . * **Sociaal constructivisme:** Leren vindt plaats in de zone van de naaste ontwikkeling en door samenwerking en het uitwisselen van ideeën met anderen . #### 4.6.4 Belang van de beginsituatie Om de kwaliteit van waarneming te beïnvloeden, is het cruciaal te weten wat kleuters boeit en hoe hun aandacht vast te houden. Waarnemingssituaties boeien vooral : * Als spontane veranderingen aan het object plaatsvinden (bijvoorbeeld dieren die snuffelen) . * Wanneer veranderingen opzettelijk worden veroorzaakt (bijvoorbeeld door een jampotdeksel zwaarder te maken) . * Als ze zelf verschillen en overeenkomsten kunnen zoeken . ##### 4.6.4.1 In welke mate zijn de kleuters vertrouwd met het onderwerp? Bij nieuwe onderwerpen moeten kleuters de kans krijgen te experimenteren en te exploreren om vertrouwd te raken. Pas daarna is het moment gekomen voor een meer gestuurde onderzoeksopdracht . * **Voorbeelden:** Tijdens carnaval uitgebreid de mogelijkheden van carnavalsmateriaal verkennen; na het vangen van spinnen, experimenteren met de bokalen voordat vragen over hun bouw aandacht krijgen . Vertrouwdheid hangt samen met leeftijd, maar ook met sociale en maatschappelijke factoren (contact met natuur, literatuur) . * **Praktische implicatie:** Bij onderwerpen waar kleuters weinig contact mee hebben, moet tijd worden ingeruimd om hen vertrouwd te laten raken en te laten experimenteren. Vertrouwde onderwerpen zijn die waarmee kleuters regelmatig in aanraking komen . ##### 4.6.4.2 Hoe zullen de kleuters reageren op het onderwerp? De interesse van kleuters gaat uit naar onderwerpen die aansluiten bij hun belevingswereld, zoals hun eigen leven, feesten, weersomstandigheden, uitstappen en actualiteit. Ook kleurrijk materiaal, materiaal dat uitnodigt tot handelen, en bewegelijke dieren trekken de aandacht . * **Praktische implicatie:** Onderwerpen uit de belevingswereld en aantrekkelijk materiaal trekken spontaan de aandacht van kleuters . ##### 4.6.4.3 Het ontwikkelingsniveau van de kleuters Rekening houden met het ontwikkelingsniveau is essentieel . * **Praktische implicatie:** * Waarneming evolueert van globaal naar gedetailleerd . * Jongste kleuters hebben weinig voorkennis; wennen, vertrouwen krijgen en experimenteren zijn belangrijker . * Denkvragen, vergelijken en het hanteren van begrippen worden belangrijker bij oudere kleuters . * Zorg voor verschillende motorische vaardigheden . * Jongste kleuters willen handelen, voelen, ruiken; oudere kleuters kunnen ook geboeid kijken naar anderen . * Zelf verwoorden en correct benoemen is nog beperkt bij de jongste kleuters . * * * # Natuur in de klas Dit hoofdstuk verkent de waarde en implementatie van natuurbeleving en -opvoeding in de kleuterklas, met aandacht voor de inrichting en begeleiding van een natuurhoek en het seizoensgebonden aanbod . ### 5.1 Natuur in de klas? #### 5.1.1 Natuurbeleving en -opvoeding in de kleuterklas Jonge kinderen tonen van nature een grote belangstelling voor de natuur. Het is essentieel dat deze natuurlijke interesse behouden blijft door kinderen de mogelijkheid te bieden in direct contact met de natuur te komen. In het kader van educatie voor duurzame ontwikkeling is het cruciaal dat kinderen hun afhankelijkheid van de natuur beseffen. Natuureducatie en -beleving in de kleuterklas kan hieraan bijdragen door middel van activiteiten buiten de klas, een avontuurlijke buitenruimte, maar ook door natuur naar binnen te halen . **Voordelen van natuur in de klas:** * Kinderen wennen aan dieren in een veilige omgeving, waardoor eventuele angst sneller verdwijnt . * De klasomgeving leidt minder af dan de buitenwereld (verkeerslawaai, voorbijgangers), wat de concentratie bevordert . * De klas biedt mogelijkheden voor contact, spel en doe-activiteiten, waardoor natuureducatie gecombineerd kan worden met de behoefte aan activiteit . * Materialen, planten en dieren kunnen langer beschikbaar blijven voor verder onderzoek . * Dieren en planten kunnen benaderd worden vanuit hun ecologische context (voeding, leefomstandigheden, gedrag) . * Kinderen raken betrokken bij de zorg voor planten en dieren, wat de bewustwording van de verwevenheid tussen mens en natuur kan vergroten . #### 5.1.2 Natuur in de klas: voorwaarden Het gebruik van planten en dieren voor educatieve doeleinden vereist waakzaamheid om misbruik te voorkomen . **Criteria voor het gebruik van planten en dieren:** * Zeldzame of beschermde planten mogen niet in de klas gebracht worden . * Er mag geen onherstelbare schade toegebracht worden aan de natuur voor educatieve doelen . * Dieren mogen niet in een stressvolle situatie terechtkomen; huisdieren die gewend zijn aan mensen en voldoende tijd krijgen om te wennen, kunnen wel geschikt zijn . **Waakzaamheid vanuit het welzijn van kleuters:** * Rekening houden met mogelijke allergische reacties . * Dieren kiezen die geen gevaar vormen voor de kleuters . * Goede hygiëne waarborgen . * Giftige planten mogen geen plaats krijgen in de kleuterklas . #### 5.1.3 Planten in de klas Planten in de klas boeien kleuters vooral als er maximale handelingsmogelijkheden zijn ("Groene natuur is voor kinderen doe-natuur"). Er kan gewerkt worden met kamerplanten, perk- en balkonplantjes, of zelfgekweekte plantjes. Voor een korte periode kunnen courante, wilde plantjes met wortel uitgestoken worden, zoals paardenbloem, madeliefje of speenkruid, zonder de natuur te beschadigen. Deze kunnen in potjes of een grotere bak geplaatst worden, wat een alternatief is voor verwelkte veldbloemen . #### 5.1.4 Dieren in de klas De cursus OF2 behandelt in detail welke dieren tijdelijk of permanent in de klas gehouden kunnen worden en hoe dit praktisch aangepakt moet worden . #### 5.1.5 Een seizoenshoekje In Steinerscholen wordt vaak een "seizoenshoekje" ingericht, waar de evolutie van de natuur gedurende de seizoenen visueel wordt voorgesteld met behulp van wisselende vindmaterialen. Dit tafereel wordt gedurende het hele schooljaar bewonderd, maar verandert continu (bv. van zomerse vruchten naar herfstbos, wintertafel, en lentebloesems). Deze hoek kan ook in de gang van de school ingericht worden . ### 5.2 Een natuurhoek: een boeiende SWP #### 5.2.1 Wat is een natuurhoek? Een natuurhoek in de kleuterklas stimuleert de ontdekking en exploratie van de natuur. Het is een sfeervol hoekje waar verzamelde "schatten" uit de natuur, thuis of van wandelingen, tentoongesteld kunnen worden. Hierin kunnen dieren, planten, en "dode" natuurelementen zoals veren, schelpen en stenen geplaatst worden. Ook werkjes die kleuters met natuurelementen maken, kunnen hier uitgestald worden. Het doel is dat kleuters de objecten niet alleen bekijken, maar ook exploreren, experimenteren, sorteren, verzamelingen aanleggen, en hun vondsten vergelijken met afbeeldingen. Een goed natuurhoekje verandert regelmatig en sluit aan bij het actuele aanbod van de natuur, waardoor kinderen meer oog krijgen voor hun omgeving en seizoensgebonden veranderingen opmerken. Het maakt continue natuurbeleving in de klas mogelijk, maar kan exploratie buiten niet vervangen . #### 5.2.2 Inrichting van een natuurhoek Het inrichten van een natuurhoek omvat meerdere aspecten: **Locatie kiezen:** * Een rustige plek met voldoende licht, bij voorkeur bij een raam . * De hoek moet veilig en overzichtelijk zijn, met gemakkelijke toegang tot materialen . **Natuurlijke materialen verzamelen:** * Diverse materialen voor onderzoek, zoals stenen, schelpen, takjes, bladeren, zaden, dennenappels, veertjes, en bloemen . **Planten en levende organismen:** * Potplanten waar kinderen voor kunnen zorgen (bv. vetplant, pannenkoekenplant) . * Eventueel een aquarium of terrarium met bv. wandelende takken of slakken . * Gezamenlijke zorg voor planten en dieren leert kinderen verantwoordelijkheid . **Hulpmaterialen:** * Opslag: potjes met deksels, plastieken zakjes, bloempotjes, lage schaaltjes, vaasjes, dozen . * Onderzoek: vergrootglazen, potjes met vergrotend deksel . * Creëren: papier, dun karton, lijm, pers voor bladeren/bloemen . * Substraten: potgrond, watten, oasisblokjes . * Informatie: prentenboeken en informatieve boeken (let op leesniveau kleuters), zelfgemaakte zoekkaarten . * Verzamelingen: herbarium, verzamelingen van vruchten of stenen voor vergelijking en ordening . * Aanvullend materiaal afhankelijk van het soort materiaal (bv. zeefjes, schuurpapier voor stenen; notenkraker voor herfstvruchten) . **Kunstprojecten:** * Kunstzinnige creaties met natuurlijke materialen, zoals collages, afdrukken in klei of verf . **Beleving en interactie:** * Kinderen de hoek zelf laten aanpassen en aanvullen met meegebrachte materialen . * Interactie stimuleren met open vragen en opdrachten ("Wat voel je aan deze steen?") . **Pictogrammen:** * Gebruik pictogrammen voor een overzichtelijke inrichting . #### 5.2.3 Ideeën voor seizoensgebonden aanbod **Herfst:** * Zaden verzamelen, sorteren, drogen en bewaren voor later gebruik . * Proeven van eetbare herfstvruchten . * Bessen stukduwen in water, grote herfstvruchten sorteren . * Knutselen met vruchten en zaden . * Bladeren drogen, sorteren, opkleven voor een verzameling of ermee knutselen . * Herfstbloemen, takjes met bessen of verkleurde bladeren verwerken in ruikers of bloemstukjes . * Kruipende insecten (spinnen, slakken, rupsen, pissebedden) houden in een terrarium . * Een wormenbak met regenwormen . * Bladeren met galappels bewaren in een bokaal . **Winter:** * Naaldbomen en winterharde planten verwerken in kerststukjes . * Dennenappels verzamelen . * Vogelvoer maken . * Halfverteerde bladeren en bosgrond onderzoeken op bodemdiertjes . * Kamerplanten stekken . * Winterbloeiers (hazelaarkatjes, toverhazelaar, sneeuwklokjes) binnenbrengen . * Geprepareerde bloembollen planten . * Niet-levende natuurelementen tentoonstellen . * Experimenteren met stenen en zand, stenen verzamelen . * Experimenteren rond fysische verschijnselen zoals elektriciteit, magnetisme . * Een huisdier voor enige tijd in de klas verzorgen . **Lente:** * Zaaien van verzamelde zaden van groenten en bloemen . * Proefjes met kiemende zaden . * Takken laten uitlopen, katjes laten bloeien . * Bovenste kapjes van winterwortels en rode bieten op vochtige watten laten uitlopen . * Uitjes, look en aardappelen laten uitlopen . * Groeiprocessen tekenen, kalenders bijhouden . * Mini-tuintjes maken . * Bloemen en bloeiende grassoorten drogen, een klasherbarium maken, wenskaarten maken . * Reukwater maken met geurende rozenblaadjes . * Verschillende soorten honing proeven . * Verzameling vogelpluimen maken . * Vogels observeren, verlaten nesten onderzoeken, luisteren naar vogelgeluiden . * Rupsen houden en laten verpoppen . **Zomer:** * Een aquarium inrichten met diertjes en waterplanten uit natuurlijke wateren . * Vuil water zuiveren . * Een terrarium inrichten voor slakken, lieveheersbeestjes en andere kevertjes . * Kriebeldiertjes knutselen uit klei . * Knutselen met zand en schelpen, een schelpenverzameling maken . * Experimenten met water (drijven, zinken, bellen blazen) . #### 5.2.4 Tips voor begeleiding Een effectieve begeleiding in de natuurhoek draagt bij aan een rijke leerervaring . **Afspraken maken:** * Creëer duidelijke afspraken voor zelfstandig werken . * Breng de nodige vaardigheden bij (hanteren materialen, omgaan met planten/dieren) . **Vrij verkennen:** * Geef kinderen de kans om nieuw materiaal rustig te observeren en verkennen voordat er opdrachten worden gegeven . * Geef positieve feedback en beloon inzet met opmerkingen . **Stimuleren van nieuwsgierigheid en verkenning:** * Stel open vragen om kinderen aan te moedigen verder te onderzoeken en na te denken . * Moedig aan om materialen aan te raken, te ruiken en goed te bekijken (bv. met een vergrootglas) . **Zelf het goede voorbeeld geven:** * Toon eigen interesse in de natuur en materialen; enthousiasme werkt aanstekelijk . * Laat zien hoe je objecten onderzoekt en praat hardop over wat je ziet, voelt of denkt om kinderen te helpen hun observaties te verwoorden . **Informatieve ondersteuning bieden:** * Deel verhalen of feiten over de natuurmaterialen om kennis te verbreden en verbanden te leggen . * Introduceer af en toe nieuwe materialen of concepten om nieuwsgierigheid te prikkelen . **Helpen met organiseren:** * Zorg voor netheid en leer kinderen materialen op de juiste plek terug te leggen, wat verantwoordelijkheid en overzicht bevordert . **Uitbreiden van onderzoek:** * Moedig kunstzinnige creaties aan met materialen (collages, schilderen, afdrukken) . * Stimuleer het tekenen van ontdekkingen of het aanduiden op opdrachtkaarten . **Kinderen laten reflecteren:** * Vraag kinderen na onderzoek wat ze geleerd of ontdekt hebben . * Laat kinderen aan elkaar uitleggen of tonen wat ze ontdekt hebben, wat taalvaardigheid, zelfvertrouwen en de stimulans voor anderen bevordert . Door betrokken te blijven en kinderen te ondersteunen met open vragen, gerichte observaties en een speelse benadering, help je hen de wereld op een natuurlijke en plezierige manier te verkennen en begrijpen . * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Fotosynthese | Het proces waarbij planten met behulp van zonlicht, water en koolstofdioxide hun eigen voedsel (glucose) aanmaken, en zuurstof als bijproduct produceren. Dit proces vindt voornamelijk plaats in de groene delen van planten, met name de bladeren, dankzij de aanwezigheid van bladgroen (chlorofyl). | | Adrenhaling | Het levensproces waarbij levende organismen energie vrijmaken uit energierijke chemische verbindingen, zoals glucose, door deze te laten reageren met zuurstof. Hierbij worden koolstofdioxide en water gevormd. Dit proces vindt plaats in alle levende cellen. | | Heterotroof | Een organisme dat zijn energierijke verbindingen niet zelf kan aanmaken en deze moet verkrijgen door het consumeren van ander organisch materiaal, zoals plantaardig of dierlijk voedsel. Dieren en zwammen zijn heterotroof. | | Autotroof | Een organisme dat zijn eigen energierijke verbindingen kan aanmaken uit energiearme verbindingen, voornamelijk door middel van fotosynthese. Planten zijn autotroof. | | Cambium | Een dunne laag delingsweefsel in de houtige stengel van bomen en heesters, gelegen tussen het hout en de bast. Het cambium is verantwoordelijk voor de diktegroei van de stam en takken door continu nieuwe houtcellen (naar binnen) en bastcellen (naar buiten) te vormen. | | Jaarringen | Concentrische cirkels in de dwarsdoorsnede van een boomstam of tak, gevormd door de afwisseling van voorjaarshout (wijde vaten, licht gekleurd) en zomerhout (kleinere vaten, donker gekleurd). Het aantal jaarringen geeft de leeftijd van de boom aan. | | Bast | Het weefsel in de houtige stengel dat verantwoordelijk is voor het neerwaartse transport van suikers (geproduceerd in de bladeren) naar de wortels en andere delen van de plant. De bastvaten bevatten levende cellen met celinhoud. | | Schors | De buitenste, dode laag van de stam en takken van bomen en heesters. De schors beschermt de onderliggende levende lagen tegen uitdroging, weersinvloeden en parasieten. Door de diktegroei van de stam wordt de schors uitgerekt, gescheurd en bladert af, waarna nieuw schorsweefsel wordt gevormd. | | Merg | Het centrale, zachte weefsel in de kern van jonge twijgen en stammen van planten, dat dient als opslagplaats voor reservevoedsel. In oudere twijgen en stammen verdwijnt het merg meestal. Mergstralen verbinden het merg met de bast. | | Condensatie | Het proces waarbij waterdamp (gasvormig water) overgaat in vloeibare waterdruppeltjes. Dit gebeurt wanneer de lucht afkoelt tot onder het dauwpunt, of in contact komt met koude oppervlakken. Condensatie is essentieel voor de vorming van wolken en dauw. | | Verdamping | Het proces waarbij vloeibaar water overgaat in waterdamp (gasvormig water). Verdamping vindt plaats vanaf wateroppervlakken, vochtige grond en plantenbladeren (transpiratie). Hoge temperaturen en droge lucht bevorderen verdamping. | | Dauwpunt | De temperatuur waarbij lucht verzadigd raakt met waterdamp. Wanneer lucht afkoelt tot of onder het dauwpunt, condenseert de waterdamp tot kleine waterdruppeltjes, wat leidt tot de vorming van mist of wolken. | | Luchtvochtigheid | De hoeveelheid waterdamp die aanwezig is in de lucht. Dit wordt vaak uitgedrukt als relatieve luchtvochtigheid, de verhouding tussen de aanwezige waterdamp en de maximale hoeveelheid die de lucht bij een bepaalde temperatuur kan bevatten. | | Hagel | Neerslagvorm die bestaat uit samengeklonterde ijskristallen of bevroren waterdruppels, vaak gevormd in onweerswolken met sterke verticale luchtstromingen. Hagel kan variëren van kleine korrels tot grote, potentieel schadelijke ballen. | | IJzel | Regen die bevriest op contact met een bevroren ondergrond, waardoor een gladde laag ijs ontstaat. Dit fenomeen treedt op wanneer de temperatuur dicht bij de grond onder het vriespunt ligt, maar hoger in de atmosfeer warmer is. | | Rijp (of Rijn) | Witte aanslag op objecten veroorzaakt door de bevriezing van waterdamp of onderkoelde waterdruppels bij temperaturen onder nul. Rijp kan op verschillende manieren ontstaan, afhankelijk van de omstandigheden zoals dauw die bevriest of aanvriezende mist. | | Zwamvlok | Het ondergrondse, netwerkachtige deel van een zwam, bestaande uit fijne draden (hyfen). De zwamvlok is verantwoordelijk voor de opname van voedingsstoffen uit het substraat en kan jarenlang leven. | | Vruchtlichaam | Het zichtbare, vaak steel- en hoedvormige deel van een zwam, dat dient voor de productie en verspreiding van sporen. De meeste vruchtlichamen leven slechts kortstondig. | | Saprofyt | Een organisme, zoals veel zwammen en bacteriën, dat leeft van dood organisch materiaal. Saprofieten spelen een cruciale rol in de afbraak van afval en de kringloop van voedingsstoffen in ecosystemen. | | Parasiet | Een organisme dat ten koste van een ander levend organisme (de gastheer) leeft, vaak ten schade van die gastheer. Parasitaire zwammen kunnen planten, dieren of zelfs mensen aantasten. | | Heksenkring | Een cirkelvormige formatie van paddenstoelen in graslanden of bossen. Deze ontstaat door de radiale groei van de ondergrondse zwamvlok, waarbij de vruchtlichamen zich aan de rand vormen en zo een ring creëren. | | Mycorrhiza | Een symbiotische relatie tussen de wortels van een plant en de schimmeldraden van een zwam. De zwam helpt de plant bij de opname van water en mineralen uit de bodem, terwijl de plant suikers levert aan de zwam. | | Duurzame ontwikkeling | Een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie, zonder daarbij de behoeften van de toekomstige generaties in gevaar te brengen. Dit concept omvat ecologische, sociale en economische aspecten. | | Ecologische voetafdruk | Een maatstaf die aangeeft hoeveel biologisch productieve grond- en wateroppervlakte nodig is om het consumptiepatroon van een individu, gemeenschap of land te handhaven en de bijbehorende afvalproductie te verwerken. | | Human Development Index (HDI) | Een samengestelde index die de levensverwachting bij geboorte, het opleidingsniveau en het bruto nationaal inkomen per hoofd van de bevolking van een land meet, om de menselijke ontwikkeling te beoordelen. | | 5P-model | Een model voor duurzame ontwikkeling dat de vijf pijlers People (Mensen), Planet (Planeet), Prosperity (Welvaart), Partnership (Partnerschap) en Peace (Vrede) centraal stelt. Het benadrukt de onderlinge afhankelijkheid van deze elementen voor een duurzame toekomst. | | Sustainable Development Goals (SDG's) | Een reeks van 17 strategische doelstellingen, gelanceerd door de Verenigde Naties in 2015, die wereldwijd beleid sturen om duurzame ontwikkeling te bereiken tegen 2030. Ze omvatten uiteenlopende gebieden zoals armoedebestrijding, klimaatactie en gendergelijkheid. | | Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) | Een vorm van onderwijs die verder gaat dan traditionele milieu-educatie en alle aspecten van duurzaamheid (ecologisch, sociaal, economisch) integreert. EDO streeft ernaar om burgers op te leiden die kritisch kunnen denken en actief kunnen bijdragen aan een duurzame samenleving. | | Natuur- en milieueducatie (NME) | Een educatieve benadering gericht op het vergroten van kennis en bewustzijn over de natuur en milieuproblemen, met als doel milieubescherming te bevorderen. Dit is een voorloper van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO). | | Wereldoriëntatie (Wero) | Een leergebied in het onderwijs dat kinderen helpt de wereld om hen heen te begrijpen en zich er actief in te bewegen. Het omvat thema's uit natuurwetenschappen, techniek, mens en maatschappij, tijd en ruimte. | | Onderzoekend spel | Een spelvorm waarbij kinderen de materiële omgeving exploreren en experimenteren met behulp van hun lichaam en zintuigen. Het stimuleert de ontwikkeling van motorische, observatie- en vergelijkingsvaardigheden. | | Exploratory Behavior Scale | Een schaal die het experimenteer- en ontdekkingsgedrag van kleuters beoordeelt, opgedeeld in drie niveaus: passief contact, actieve manipulatie en onderzoekend gedrag. Het doel is om kinderen te stimuleren tot intensiever ontdekkingsgedrag. | | Waarnemen | Het proces waarbij kinderen de werkelijkheid verkennen met behulp van al hun zintuigen. Waarnemen is een actief en globaal proces dat sterk beïnvloed wordt door emotionele factoren, voorkennis en vertrouwdheid met het onderwerp. | | Natuurhoek | Een speciaal ingericht hoekje in een klaslokaal waar natuurlijke materialen, planten en soms dieren worden tentoongesteld en geëxploreerd. Het dient ter stimulering van natuurbeleving en onderzoek door de kinderen. | | Seizoenshoekje | Een speciaal ingericht hoekje in een kleuterklas, vaak in Steinerscholen, dat de natuurlijke evolutie gedurende de seizoenen visueel weergeeft aan de hand van wisselende natuurlijke vondsten en decoraties. | | Bladgroen (Chlorofyl) | De groene kleurstof in plantencellen die essentieel is voor fotosynthese. Chlorofyl vangt de lichtenergie van de zon op, die vervolgens wordt gebruikt om koolstofdioxide en water om te zetten in glucose. | | Bladsteel | Het deel van een blad dat de bladschijf verbindt met de stengel of tak. | | Bladschijf | Het platte, verbrede deel van een blad waar de fotosynthese plaatsvindt. | | Nervatuur | Het netwerk van vaatbundels (nerven) in een blad, dat zorgt voor transport van water en voedingsstoffen en tevens de bladschijf ondersteunt. | | Bladrand | De omtrek van de bladschijf, die verschillende vormen kan aannemen, zoals gaaf, gezaagd of gegolfd. | | Bladstand | De rangschikking van bladeren ten opzichte van elkaar op de stengel, zoals verspreid, tegenoverstaand of kransgewijs. | | Stam | De hoofdsteel van een boom of heester, die stevigheid biedt en zorgt voor het transport van water, mineralen en suikers. De stam draagt de kruin en is houtachtig. | | Kruin | Het bovengrondse deel van een boom of heester, bestaande uit takken en twijgen met bladeren. Hier vinden de belangrijkste levensverrichtingen plaats zoals fotosynthese, ademhaling en verdamping. | | Twijg | Een jonge, nog niet verhoute tak van een boom of heester. Twijgen groeien vanuit knoppen en worden dikker door diktegroei. | | Knop | Een rudimentaire groei van een plant waaruit nieuwe scheuten, bladeren of bloemen kunnen ontstaan. Eindknoppen zorgen voor lengtegroei, terwijl okselknoppen zijtakken ontwikkelen. | | Weerkalender | Een instrument in de kleuterklas dat dagelijks aandacht besteedt aan het weer. Het omvat het waarnemen, benoemen, vergelijken en voorstellen van weersomstandigheden met symbolen, en helpt bij het uitbreiden van de woordenschat en het begrip van weersverschijnselen. | | Waterkringloop | Het continue proces van verdamping van water uit oceanen, meren en rivieren, de vorming van wolken door condensatie, neerslag (regen, sneeuw, hagel) en de terugkeer van water naar het aardoppervlak. | | Mist | Een waterwolk die zich op of nabij het aardoppervlak bevindt, waardoor de zichtbaarheid wordt beperkt door de aanwezigheid van kleine waterdruppeltjes in de lucht. | | Sneeuw | Neerslag in de vorm van zeshoekige ijskristallen. Sneeuwvlokken ontstaan wanneer meerdere kristallen samenkomen. Sneeuw is licht, luchtig en samendrukbaar. | | Hagel | Neerslag bestaande uit bevroren waterdruppels of hagelkorrels, gevormd in buienwolken met sterke verticale luchtstromingen. | | Onweer | Een weersfenomeen gekenmerkt door bliksem en donder, veroorzaakt door elektrische ontladingen in onweerswolken. | | Bliksem | Een intense elektrische ontlading in de atmosfeer, meestal tussen een wolk en de aarde, of binnen een wolk, die zich manifesteert als een felle lichtflits. | | Donder | De schokgolf die ontstaat door de plotselinge uitzetting van lucht als gevolg van de extreme hitte van een bliksemontlading. Dit geluid wordt gehoord na het zien van de bliksem. | | Wind | Lucht in beweging, veroorzaakt door verschillen in luchtdruk. Wind waait van gebieden met hoge druk naar gebieden met lage druk. | | Natuurlijke exploratiedrang | De aangeboren nieuwsgierigheid en drang bij kinderen om hun omgeving te verkennen, te ontdekken en te begrijpen. Dit is een belangrijke drijfveer voor leren en ontwikkeling. | | Brede ontwikkeling | Een educatieve benadering die streeft naar een integrale ontwikkeling van het kind, waarbij niet alleen cognitieve vaardigheden, maar ook sociaal-emotionele, motorische en creatieve aspecten worden gestimuleerd. | | Antropoceen | Een voorgesteld nieuw geologisch tijdperk waarin menselijke activiteiten de dominante invloed hebben op de aardse systemen, met ingrijpende veranderingen in klimaat, biodiversiteit en geologie tot gevolg. | | Mediërend | Een vorm van begeleiding waarbij de leerkracht als tussenpersoon optreedt tussen het kind en de leerinhoud, door middel van vragen, suggesties en interactie om het leerproces te sturen en te verdiepen. |

# De beginsituatie als fundament van het onderwijs De beginsituatie van leerlingen vormt het onmisbare fundament voor het ontwerpen en realiseren van een krachtige leeromgeving [13](#page=13). ## 1. Het belang van de beginsituatie De beginsituatie is het vertrekpunt voor alle didactische beslissingen en beïnvloedt de keuze van leerinhoud, werkvormen, media, evaluatievormen, leerkrachtstijl en klasmanagement. Het negeren ervan kan leiden tot lesgeven dat te snel of te langzaam gaat, of dat niet aansluit bij de werkelijke behoeften van de leerlingen. Leren begint bij het begrijpen van de voorkennis en beleving van de leerling [13](#page=13). ## 2. De beginsituatie in het schema van de krachtige leeromgeving In het schema van de krachtige leeromgeving vormt de leerling/beginsituatie het linkerbakens. Vanuit kennis over de leerlingen worden de andere bouwstenen (leerkracht, leerinhoud, werkvorm, media, evaluatie) afgestemd om zo groei in competenties te realiseren. Een goede analyse zorgt voor evenwicht tussen de verschillende componenten [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.1 De beginsituatie als schakel tussen theorie en praktijk De beginsituatie overbrugt de kloof tussen ontwikkelingspsychologie en didactiek. Kennis van theoretische ontwikkelingskaders helpt om het gedrag en leren van leerlingen in de klas te begrijpen [14](#page=14). #### 2.1.1 De lagere-schoolleeftijd (6-12 jaar) Deze leeftijdsfase wordt gekenmerkt door de overgang naar concreet-operationeel denken, waarbij kinderen logisch leren met nood aan concrete voorbeelden, leren via handelen en samenwerking, en een sterk gevoel voor rechtvaardigheid, regels, vriendschap en groepsnormen ontwikkelen. Vygotsky benadrukt dat leren plaatsvindt in de zone van naaste ontwikkeling [14](#page=14) [16](#page=16). #### 2.1.2 Executieve functies bij kinderen Executieve functies zijn de denk- en gedragsprocessen waarmee een leerling zichzelf stuurt en zijn leren organiseert. Belangrijke functies zijn werkgeheugen, impulscontrole, cognitieve flexibiliteit, planning en doelgericht gedrag. Een analyse van de beginsituatie moet ook begrijpen hoe leerlingen hun denken en gedrag sturen [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.2 De beginsituatie als veranderlijk gegeven Zowel de algemene als specifieke beginsituatie zijn dynamisch en evolueren voortdurend door de ontwikkeling van de leerling, gebeurtenissen in de omgeving, en interventies van de leerkracht. Het principe van actief leren stelt dat de leraar het leerproces beïnvloedt door de omgeving te herstructureren. Een goede leraar blijft observeren en bijsturen [15](#page=15). ### 2.3 Reflectie als toekomstige leerkracht Observeren vertrekt vanuit een perspectief dat iets zegt over de leerlingen, maar ook over de leraar. De professionele leerkracht leert kijken zonder te oordelen en beschouwt de beginsituatie als een onderzoeksopdracht [15](#page=15). ## 3. De algemene beginsituatie De algemene beginsituatie beschrijft het brede kader van de school, de klas en de leerlingenpopulatie. Het vormt de voedingsbodem waaruit de rest van het schema groeit en benadrukt het belang van context voor een krachtige leeromgeving [16](#page=16). ### 3.1 Onderdelen van de algemene beginsituatie Een goed uitgewerkte algemene beginsituatie combineert feitelijke gegevens met pedagogische interpretatie en omvat de volgende domeinen [16](#page=16): * **Schoolcontext:** Ligging, schoolkoepel, pedagogisch project, visie op leren, schoolcultuur. Bepaalt verwachtingen, waarden en beschikbare middelen [16](#page=16). * **Klascontext:** Klasgrootte, graad, samenstelling, inrichting lokaal, beschikbare materialen en ICT. Bepaalt mogelijkheden voor differentiatie, organisatie en interactie [16](#page=16). * **Leerlingenpopulatie:** Aantal leerlingen, thuistaal, sociaal-culturele en socio-economische achtergrond. Beïnvloedt taalontwikkeling, leerstijl en betrokkenheid [16](#page=16). * **Schoolse infrastructuur:** Toegankelijkheid van lokalen, speelplaats, mediatheek, etc.. Bepaalt variatie in werkvormen en leeractiviteiten [16](#page=16). * **Team en ondersteuning:** Mentor, zorgcoördinator, CLB, parallelleerkrachten, vrijwilligers, ouders. Ondersteunt het handelen van de leerkracht [16](#page=16). ### 3.2 Ontwikkelingspsychologische context Inzicht in de ontwikkelingsfasen van leerlingen is essentieel voor het begrijpen van de algemene beginsituatie. Voor de lagere schoolleeftijd is de overgang naar concreet-operationeel denken van belang. De leerkracht fungeert als scaffolding-figuur binnen de zone van naaste ontwikkeling [16](#page=16) [17](#page=17). ### 3.3 Executieve functies in de algemene beginsituatie Naast ontwikkelingskenmerken zijn executieve functies relevant. In de vroege lagere schoolleeftijd zijn werkgeheugen, impulscontrole en cognitieve flexibiliteit belangrijk. Een analyse van deze functies geeft een completer beeld van hoe leerlingen leren [17](#page=17). ### 3.4 Omgevings- en gezinsfactoren De directe omgeving, inclusief gezinssituatie, sociaal-culturele context en SES-indicatoren, beïnvloedt de kansen en uitdagingen van een kind. Scholen met een hoog percentage SES-leerlingen ontvangen extra ondersteuning, maar het creëren van een warm en stimulerend leerklimaat blijft cruciaal [17](#page=17). ### 3.5 De school als leeromgeving De fysieke omgeving, organisatorische structuur en schoolcultuur van de school beïnvloeden de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Een positief schoolklimaat en warme leerkracht-leerlingrelaties hangen samen met motivatie en welbevinden [17](#page=17). ### 3.6 De rol van observatie Gegevens over de algemene beginsituatie worden verzameld via documenten en gerichte observatie. Het gebruik van een sjabloon en bespreking met de mentor helpt bij het creëren van een levend document. Reflectie-in-actie, zoals beschreven door Schön, is essentieel voor de ontwikkeling van de professionele leraar [18](#page=18). ## 4. De specifieke beginsituatie: het startpunt van de les De specifieke beginsituatie is de concrete startfoto van de groep leerlingen voor één specifieke les. Het is de brug tussen de context en de keuzes in het lesontwerp en beantwoordt de vraag: "Wat moet ik over mijn leerlingen weten om mijn les goed te laten aansluiten?" ] [19](#page=19). ### 4.1 Waarom de specifieke beginsituatie essentieel is Een goede analyse zorgt ervoor dat de les aansluit bij voorkennis, inspeelt op motivatie en behoeften, differentiatie mogelijk maakt en realistische doelen formuleert. Het voorkomt dat de les te moeilijk, te makkelijk of te ver van de leefwereld van de leerlingen ligt [19](#page=19). ### 4.2 De domeinen van de specifieke beginsituatie De specifieke beginsituatie omvat verschillende domeinen die samen een beeld geven van de klasgroep [19](#page=19): * **Voorkennis:** Aansluiting bij bestaande kennis is cruciaal voor betekenisvol leren. Men onderzoekt wat leerlingen al weten, of ze de nodige vaardigheden bezitten en of er misconcepties zijn [19](#page=19). * **Cognitieve vaardigheden:** Kijkt naar hoe leerlingen informatie verwerken, strategieën toepassen en of er leerproblemen zijn. Dit bepaalt de mate van ondersteuning en de inzet van werkvormen [20](#page=20). * **Affectief-dynamische factoren:** Heeft te maken met emoties, motivatie en zelfbeeld, zoals interesse, houding, zelfvertrouwen, faalangst en relaties tussen leerlingen. Leerlingen leren beter als ze zich veilig voelen en geloven in hun kunnen [20](#page=20). * **Psychomotorische vaardigheden:** Verband tussen waarneming, motoriek en gedrag, zoals de ontwikkeling van motoriek, schrijf- en tekenvaardigheden, en de invloed daarvan op tempo en concentratie [20](#page=20). ### 4.3 Executieve functies in de specifieke beginsituatie Executieve functies spelen een directe rol in hoe leerlingen omgaan met instructies, taken en feedback. Observatiepunten zijn het onthouden van instructies, impulscontrole en flexibiliteit in aanpak [20](#page=20). ### 4.4 Hoe bepaal je de specifieke beginsituatie? Gegevens worden verzameld via observatie, leerlinggesprekken, analyse van vorige lessen, informatie van mentor of zorgleerkracht, en leerlingendossiers . Een goede beginsituatie is gebaseerd op feiten, niet op aannames [20](#page=20) [21](#page=21). ### 4.5 De specifieke beginsituatie in je lesvoorbereiding Elke lesvoorbereiding bevat een korte samenvatting van de specifieke beginsituatie, die richtinggevend is voor didactische keuzes [21](#page=21). ### 4.6 De specifieke beginsituatie en differentiatie De specifieke beginsituatie vormt de basis voor differentiatie, door rekening te houden met verschillen in niveau, tempo, interesse of ondersteuning [21](#page=21). ### 4.7 Dynamisch en veranderlijk De specifieke beginsituatie verandert voortdurend door diverse factoren. Doorlopend observeren en bijsturen is essentieel [21](#page=21). ### 4.8 Reflectie: jouw rol als observator De kwaliteit van de les start bij de kwaliteit van de waarneming. Gerichte observatie met een doel is cruciaal om gedrag te vertalen naar concrete aanpassingen in de les [21](#page=21). ## 5. De beginsituatie, dynamisch en veranderlijk De beginsituatie is geen momentopname, maar een cyclisch proces van observeren, handelen, evalueren en bijsturen [23](#page=23). ### 5.1 Wat verandert er in de beginsituatie? * **Door de ontwikkeling van de leerling:** Kinderen groeien cognitief, sociaal, emotioneel en motorisch, waardoor hun kunnen voortdurend evolueert. Het observeren van de evolutie is belangrijk [23](#page=23). * **Door gebeurtenissen in de school, klas of thuis:** Levenservaringen, gebeurtenissen in de klas of veranderingen in de groepsdynamiek beïnvloeden de leerhouding [23](#page=23). * **Door jouw eigen handelen als leerkracht:** Elke beslissing van de leerkracht heeft invloed op de klas en de beginsituatie [23](#page=23). ### 5.2 Het belang van voortdurende observatie Een dynamische beginsituatie vereist doorlopende observatie van betrokkenheid, samenwerking, instructie-effect, gedrag en emoties. Het hanteren van verschillende perspectieven (leerling, leerkracht, klasgroep) is hierbij nuttig [23](#page=23) [24](#page=24). ### 5.3 De leraar als onderzoeker van de eigen praktijk De onderzoekende leerkracht observeert, denkt na over oorzaken, experimenteert met aanpakken en observeert opnieuw [24](#page=24). #### 5.3.1 Van observatie naar actie Het omzetten van observatie naar aanpassing gebeurt in drie stappen: herkennen, begrijpen en handelen. Dit vormt een reflectieve cyclus [24](#page=24). ### 5.4 Het belang van communicatie Open communicatie binnen het schoolteam is essentieel om een vollediger beeld te krijgen en de aanpak af te stemmen [24](#page=24). ### 5.5 Documenteren en opvolgen Sjablonen voor de beginsituatie moeten worden gebruikt als levende documenten om veranderingen bij te houden en te reflecteren op aanpassingen in de lespraktijk [25](#page=25). ### 5.6 De dynamiek binnen de krachtige leeromgeving Veranderingen in één element van de krachtige leeromgeving beïnvloeden de andere componenten. De leraar bewaakt dit evenwicht door telkens opnieuw te vertrekken van de actuele beginsituatie [25](#page=25). ## 6. De beginsituatie in de praktijk - werkplekleren Tijdens werkplekleren wordt geoefend om de beginsituatie te observeren, interpreteren en gebruiken bij het ontwerpen van lessen. De praktijk is het laboratorium waarin de theorie betekenis krijgt [26](#page=26). ### 6.1 Doel van de praktijkopdracht Het systematisch leren kijken en het leggen van verbanden tussen kenmerken en gedrag zijn de doelen van de praktijkopdrachten [26](#page=26). ### 6.2 Sjabloon algemene beginsituatie Dit document, dat 13 pagina's telt, helpt bij het systematisch in kaart brengen van de school- en klascontext ] . Het bevat rubrieken over de kinderen (algemeen, namenlijst, beginsituatie per leergebied), de school (ligging, infrastructuur, voorzieningen) en de klas (uren, organisatie, gewoonten en afspraken) ] ] [26](#page=26) [27](#page=27) [34](#page=34). ### 6.3 Sjabloon specifieke beginsituatie Dit sjabloon is geïntegreerd in het lesvoorbereidingsformulier (LVB) . Het wordt gebruikt om de voorgaande lessen te bekijken, relevante leerlingkenmerken te noteren en didactische conclusies te trekken die de lesdoelen, werkvormen, media en evaluatie beïnvloeden ] [27](#page=27) [28](#page=28). ### 6.4 Observatie in de praktijk Verschillende observatievormen worden gebruikt: vrije observatie, gerichte observatie, focus op één leerling en videoreflectie. Observeren is leren zien wat er echt gebeurt [28](#page=28). ### 6.5 Reflecteren en bijsturen Na elke observatie of les is reflectie noodzakelijk om te evalueren wat opviel, de beginsituatie bij te stellen en aanpassingen te plannen [29](#page=29). ### 6.6 De beginsituatie van de leerkracht Ook de leerkracht heeft een beginsituatie die invloed heeft op de manier van kijken naar de klas. Het formuleren van de eigen beginsituatie helpt bij bewust lesgeven ] [29](#page=29) [34](#page=34). ## 7. Reflectie en synthese - van kijken naar handelen De beginsituatie fungeert als een didactisch kompas dat richting geeft aan alle andere keuzes in het lesontwerp. Het proces van observeren, interpreteren en handelen is een voortdurende cyclus [31](#page=31). ### 7.1 De leraar als reflectieve professional Reflectie is een kerncompetentie voor leraren, waarbij voortdurend stilgestaan wordt bij het eigen handelen en de verbinding met de beginsituatie van de leerlingen. Een reflectieve leraar observeert systematisch, interpreteert vanuit kennis, handelt op basis daarvan en evalueert de effecten [31](#page=31). ### 7.2 Van beginsituatie naar doelen Realistische en meetbare lesdoelen worden geformuleerd door rekening te houden met de beginsituatie van de leerlingen [32](#page=32). ### 7.3 Synthese-overzicht De kernbegrippen van de beginsituatie omvatten de algemene beginsituatie (context), de specifieke beginsituatie (wie zit er voor mij), de dynamiek (hoe evolueert de klas) en werkplekleren (vertalen van observatie naar handelen), die leiden tot een professionele, onderzoekende houding [32](#page=32). De beginsituatie is een manier van kijken die leidt tot pedagogisch bewustzijn, waarbij onderwijs wordt gezien als een levend proces van afstemming, groei en relatie . De belangrijkste inzichten zijn het belang van de beginsituatie als vertrekpunt, de algemene en specifieke componenten, de voortdurende verandering, en de noodzaak van observeren, reflecteren en bijsturen. De volgende stap is het formuleren van doelgerichte doelen op basis van de observaties [32](#page=32) [33](#page=33). --- # Het formuleren en hanteren van lesdoelen Lesdoelen vormen het centrale knooppunt tussen de beginsituatie van leerlingen en de gewenste leerresultaten, en geven richting aan alle didactische keuzes [36](#page=36). ### 2.1 Van beleid naar praktijk: de hiërarchie van doelen De formulering van lesdoelen is ingebed in een bredere context van onderwijsbeleid, van overheidswege tot in de klaspraktijk. Deze keten bestaat uit verschillende niveaus [37](#page=37) [38](#page=38): * **Minimumdoelen:** Op dit niveau bepaalt de overheid wat elke leerling minimaal moet kennen en kunnen aan het einde van een leertraject. Dit fungeert als een ondergrens waar alle leerlingen recht op hebben [37](#page=37). * **Leerplandoelen:** Onderwijsnetten vertalen de minimumdoelen naar concrete leerplannen, rekening houdend met hun eigen pedagogische visie. Leerplandoelen beschrijven wat leerlingen op het einde van een leerjaar of leergebied moeten kunnen binnen de context van dat net. Ze zijn concreter en rijker dan minimumdoelen [37](#page=37). * **Lesdoelen:** Dit zijn de doelen die de leraar formuleert voor een specifieke les. Een lesdoel beschrijft wat leerlingen aan het einde van één les concreet moeten kunnen of kennen. Het is observeerbaar, haalbaar binnen één lesmoment en gericht op concreet gedrag. Soms voegen scholen een tussenlaag van "leerdoelen" toe, die de leerresultaten voor een periode of lessenreeks beschrijven [37](#page=37). **Tabel: Overzicht van de doelhiërarchie** [38](#page=38). | Niveau | Door wie bepaald? | Wat wordt vastgelegd? | Voorbeeld | | :--------------- | :----------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------ | | Minimumdoelen | Overheid | Wat elke leerling minimaal moet kennen en kunnen | De leerling begrijpt eenvoudige informatieve teksten. | | Leerplandoelen | Onderwijsnet | Hoe het minimum concreet ingevuld wordt volgens pedagogische visie | De leerling kan hoofdgedachte en relevante informatie afleiden. | | Lesdoelen | Leraar (eventueel via leerdoelen van de school) | Wat leerlingen vandaag in de les concreet doen of tonen | De leerling duidt in een korte tekst de hoofdgedachte aan. | Dit proces van doelformulering zorgt ervoor dat maatschappelijke verwachtingen worden vertaald naar haalbare, betekenisvolle en observeerbare leerervaringen in de klas [38](#page=38). ### 2.2 Lesdoelen in context: beginsituatie en het verborgen leerplan Lesdoelen staan nooit op zichzelf, maar worden beïnvloed door de context van de klas en de schoolcultuur. Twee belangrijke contextfactoren zijn de beginsituatie en het verborgen leerplan [38](#page=38) [39](#page=39). #### 2.2.1 De beginsituatie De beginsituatie van de leerlingen (wat ze al weten, kunnen en gemotiveerd zijn) is cruciaal voor het formuleren van haalbare lesdoelen [38](#page=38). #### 2.2.2 Het verborgen leerplan Naast expliciete leerdoelen bestaat er een verborgen leerplan: alles wat leerlingen onbewust leren door de keuzes, handelingen en uitlatingen van de leerkracht, of door de inhoud van het leerplan zelf [39](#page=39). * **Onbewuste keuzes in klaspraktijk:** Dit kan zich uiten in wie er aan bod komt, welke antwoorden worden geprezen, of welke voorbeelden worden gebruikt, wat boodschappen uitzendt over wat "normaal" is of wie "goed" is [39](#page=39). * **Onbewuste keuzes in het leerplan:** De selectie van onderwerpen (bv. focus op Europese geschiedenis) of de representatie van diversiteit (bv. in afbeeldingen van gezinnen) kan onbewust een bepaald wereldbeeld normaliseren [39](#page=39). Bewust omgaan met het verborgen leerplan vereist zelfreflectie: vragen stellen over gebruikte beelden, woorden, ontbrekende verhalen en onbenoemde verwachtingen. Dit helpt om lesdoelen af te stemmen op zowel cognitieve als sociaal-culturele leerresultaten [39](#page=39). ### 2.3 Opbouw van een lesdoel Een lesdoel bestaat uit drie mogelijke componenten: de inhoudscomponent, de gedragscomponent en de didactische component [40](#page=40). #### 2.3.1 De inhoudscomponent (altijd aanwezig) Deze component specificeert *wat* leerlingen leren. Het verwijst naar de kennis, vaardigheden of attitudes die nagestreefd worden [40](#page=40). * **Kennis:** Wat leerlingen weten en begrijpen [40](#page=40). * **Feiten:** Losse gegevens (bv. België heeft drie gewesten) ] [40](#page=40). * **Begrippen:** Abstracte termen die begrepen en gebruikt moeten worden (bv. "verdamping") ] [40](#page=40). * **Relaties:** Verbanden tussen feiten of begrippen (bv. verband tussen temperatuur en verdamping) ] [41](#page=41). * **Structuren:** Geïntegreerde geheel van kennis (bv. structuur van het ademhalingsstelsel) ] [41](#page=41). * **Vaardigheden:** Wat leerlingen *doen* of *toepassen* ] [41](#page=41). * **Methodes:** Algemene werkmanieren die leerlingen leren gebruiken (bv. methode om een tekst samen te vatten) ] [41](#page=41). * **Handelingsprocedures:** Concrete stappen om een taak uit te voeren (bv. stappenplan voor het opzoeken in een woordenboek) ] [41](#page=41). * **Werkwijzen / Strategieën:** Manieren van denken of aanpakken om tot een oplossing te komen (bv. strategie kiezen om een tekst te begrijpen) ] [41](#page=41). * **Procedures:** Vastgelegde handelingen volgens regels (bv. veilig inloggen op de computer) ] [42](#page=42). * **Attitudes:** *Hoe* leerlingen zich opstellen [42](#page=42). * **Houdingen:** Zichtbare gedragsvormen (bv. respectvol luisteren) ] [42](#page=42). * **Instellingen:** Vaste gewoontes of bereidheid tot handelen (bv. bereidheid tot samenwerken) ] [42](#page=42). * **Gerichtheden:** Waarden of idealen waar leerlingen zich op oriënteren (bv. respect voor verschillen) ] [42](#page=42). **Tabel: Samenvatting inhoudscomponent** [43](#page=43). | Type inhoud | Onderverdeling | Kernvraag | Voorbeeld | | :---------- | :------------------------------------- | :----------------------------- | :--------------------------------------------- | | Kennis | feiten, begrippen, relaties, structuren | Wat weet of begrijpt de leerling? | De leerling legt uit hoe verdamping werkt. | | Vaardigheden | methodes, procedures, werkwijzen | Wat kan de leerling doen? | De leerling vat een tekst samen. | | Attitudes | houdingen, instellingen, gerichtheden | Hoe stelt de leerling zich op? | De leerling luistert respectvol naar anderen. | #### 2.3.2 De gedragscomponent (altijd aanwezig) Deze component beschrijft *wat* leerlingen doen om te tonen dat ze iets geleerd hebben. Het gedrag moet observeerbaar zijn (zichtbaar, hoorbaar) en vormt de link tussen leren en evalueren [43](#page=43). * **Typen van observeerbaar gedrag:** Gebaseerd op complexiteit [43](#page=43): 1. **Reproductief gedrag:** Herhalen wat geleerd is (bv. dagen van de week opnoemen) ] [43](#page=43). 2. **Toepassend gedrag:** Kennis of vaardigheden toepassen in een gekende context (bv. tafel van 7 toepassen in oefeningen) ] [43](#page=43). 3. **Transfergedrag:** Het geleerde gebruiken in een nieuwe of complexe context (bv. tafel van 7 gebruiken voor een realistisch probleem) ] [43](#page=43). 4. **Creatief of probleemoplossend gedrag:** Nieuwe oplossingen creëren op basis van kennis (bv. zelf een spel bedenken) ] [44](#page=44). * **Taal van de gedragscomponent:** Gebruik actieve, observeerbare werkwoorden (bv. benoemen, toepassen, onderzoeken). Vermijd niet-observeerbare werkwoorden zoals "weten" of "begrijpen" . Eén gedragswerkwoord per doel is aanbevolen [44](#page=44). * **Relatie tussen gedrag en inhoud:** De gedragscomponent krijgt betekenis in combinatie met de inhoudscomponent en toont hoe leerlingen omgaan met wat ze leren [44](#page=44). * **Van gedrag naar evaluatie:** Observeerbaar gedrag vormt de basis voor evaluatie [44](#page=44). #### 2.3.3 De didactische component (optioneel) Deze component beschrijft de omstandigheden *hoe* of *waarmee* leerlingen het doel realiseren. Het voegt extra duidelijkheid toe over middelen, context of interactievorm [45](#page=45). * **Functie:** Verduidelijken context, sturen keuze werkvormen/materialen, realistische en toetsbare doelen [45](#page=45). * **Typen:** * **Middelencomponent:** Materiaal of hulpmiddel (bv. met een meetlint) ] [46](#page=46). * **Omgevingscomponent:** Plaats of context (bv. op de speelplaats) ] [46](#page=46). * **Interactieve component:** Sociale of samenwerkingsvorm (bv. in duo’s) ] [46](#page=46). * **Begeleidingscomponent:** Mate van ondersteuning (bv. zelfstandig) ] [46](#page=46). * **Evaluatiecomponent:** Hoe het resultaat getoond wordt (bv. presenteren aan de klas) ] [46](#page=46). **Voorbeeld van een volledig lesdoel:** "De leerling beschrijft (gedrag) de werking van de waterkringloop (inhoud) met behulp van een eenvoudige tekening (didactiek)." ] [47](#page=47). ### 2.4 Formuleerkaders: het SMART-kader Het SMART-kader helpt bij het formuleren van duidelijke, concrete en haalbare lesdoelen [48](#page=48). * **S - Specifiek:** Duidelijk en concreet wat leerlingen doen [48](#page=48). * **M - Meetbaar:** Observeerbaar in gedrag, hoe weet men dat het geleerd is [48](#page=48). * **A - Acceptabel:** Sluit aan bij leerplandoel en klascontext [48](#page=48). * **R - Realistisch:** Haalbaar binnen één les en met de betreffende leerlingen [48](#page=48). * **T - Tijdsgebonden:** Afgebakend in tijd of context (bv. aan het einde van de les) ] [48](#page=48). **Waarom SMART werken?** ] [48](#page=48). * Helderheid voor iedereen. * Focus voor lesvoorbereiding, werkvormen en evaluatie. * Meetbaarheid van leerresultaten. * Haalbaarheid van doelen. * Verantwoordbaarheid door aansluiting bij hogere doelen. **Voorbeelden van minder goede versus goede formuleringen:** [49](#page=49). | Minder goed | Waarom niet SMART? | Beter geformuleerd | | :---------------------------- | :------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------- | | De leerlingen begrijpen breuken. | te vaag, niet observeerbaar | De leerling legt met concreet materiaal uit wat een breuk is. | | De leerlingen leren samenwerken. | niet meetbaar, geen context | De leerling luistert actief naar de ideeën van een klasgenoot tijdens groepswerk. | | De leerlingen maken kennis met magneten. | te breed, geen gedrag/doel | De leerling toont met een proefje welke materialen magnetisch zijn. | | De leerlingen schrijven een verhaal. | geen kwaliteit/tijdsaanduiding | Aan het einde van de les schrijft de leerling een kort verhaal met begin, midden, einde. | ### 2.5 Typologieën van doelen Doelen kunnen worden ingedeeld op basis van het resultaat of het proces, en op basis van het cognitieve, affectieve of psychomotorische domein [50](#page=50). #### 2.5.1 Productdoelen en procesdoelen * **Productdoelen:** Gericht op het zichtbaar resultaat of eindproduct dat aan criteria voldoet. Evaluatie gebeurt op het product (bv. een brief zonder spelfouten) ] [50](#page=50). * **Procesdoelen:** Gericht op de manier waarop de leerling leert of werkt (bv. stappen van groepswerk plannen en volgen) . Evaluatie gebeurt via observatie of reflectie op aanpak en strategieën [50](#page=50) [51](#page=51). Goede lessen combineren beide soorten doelen [51](#page=51). #### 2.5.2 Cognitieve, affectieve en psychomotorische doelen * **Cognitieve doelen:** Leerlingen verwerven, verwerken en gebruiken kennis (denken en begrijpen) ] [51](#page=51). * **Affectieve doelen:** Leerlingen ontwikkelen houdingen, waarden en gevoelens (voelen en waarderen) ] [51](#page=51). * **Psychomotorische doelen:** Leerlingen ontwikkelen motorische of technische vaardigheden (doen en bewegen) ] [51](#page=51). Deze typologieën bepalen mede de evaluatiemethode [52](#page=52). ### 2.6 Linken naar andere delen * **Evaluatie:** Lesdoelen bepalen wat en hoe er geëvalueerd wordt [52](#page=52). * **Beginsituatie & differentiatie:** Dezelfde doelen moeten voor verschillende leerlingen bereikbaar gemaakt worden, rekening houdend met hun individuele verschillen [52](#page=52). Speciale aandacht in de nieuwe minimumdoelen gaat naar ICT en attitudes als fundamentele bouwstenen. Doelgericht lesgeven vereist een bewuste afstemming van vertrekpunt (beginsituatie) en eindpunt (lesdoelen) ] [52](#page=52). --- # Didactische media en hun functie in een krachtige leeromgeving Dit onderwerp onderzoekt de rol en functie van didactische media in het leerproces, waarbij de nadruk ligt op de criteria voor mediakeuze, de integratie in leeractiviteiten, en de ondersteuning van differentiatie en inclusie. ### 1 Didactische media in een krachtige leeromgeving Didactische media worden gedefinieerd als alle middelen en hulpmiddelen die gebruikt worden om kennis, inzichten, vaardigheden of attitudes over te brengen en te verdiepen. Ze vormen een verbindende laag tussen de leerling en de leerinhoud, helpen bij het creëren van betekenis, wekken motivatie op en faciliteren deelname van alle leerlingen. Media zijn nooit neutraal; ze beïnvloeden hoe en wat leerlingen leren, en de leraar bepaalt of deze invloed versterkend of storend werkt. In een krachtige leeromgeving, die bestaat uit vijf samenhangende puzzelstukken (leerinhoud, werkvorm, media, leerkracht, evaluatie), verbinden media de verschillende onderdelen en geven ze vorm aan de leerinhoud [57](#page=57) [61](#page=61). #### 1.1 De beginsituatie als baken voor mediakeuze De beginsituatie van de leerlingen, oftewel wat zij reeds weten, kunnen en ervaren, vormt het eerste baken bij elke mediakeuze. Media moeten aansluiten bij de voorkennis en ervaring van leerlingen om betrokkenheid te verhogen. Ook taalvaardigheid is cruciaal; onbegrijpelijke taal kan leren belemmeren, waardoor het gebruik van pictogrammen of stemopnames nuttig kan zijn. Motivatie en interesse kunnen versterkt worden door herkenbare media. Technische haalbaarheid, oftewel de beschikbaarheid van middelen, is eveneens een belangrijke overweging. Een te complex medium kan het leren hinderen, terwijl een goed gekozen medium de drempel verlaagt en betrokkenheid verhoogt. Media kunnen zo een vorm van differentiatie zijn, die leren toegankelijk maakt voor elk kind [58](#page=58) [59](#page=59). #### 1.2 Doelen als baken voor mediakeuze Media krijgen pas betekenis als ze bijdragen aan het bereiken van een doel. De keuze voor een medium moet daarom vertrekken vanuit de vraag "Wat wil ik bereiken?" in plaats van "Wat heb ik liggen?". Duidelijke, haalbare en zichtbare doelen vergroten de betrokkenheid en het leerrendement. De mediakeuze volgt het doel, nooit omgekeerd. Media helpen doelen zichtbaar te maken door visualisatie, motivatie en transfer naar andere situaties. Bij attitude- of samenwerkingsdoelen kunnen media bovendien helpen bij reflectie [60](#page=60). #### 1.3 Media binnen de vijf puzzelstukken van een krachtige leeromgeving Media functioneren binnen de vijf puzzelstukken van een krachtige leeromgeving: leerinhoud, werkvorm, leerkracht en evaluatie [61](#page=61). * **Media en leerinhoud:** Media brengen leerinhoud tot leven, concretiseren abstracte begrippen en ondersteunen betekenisvol leren. Ze maken zichtbaar wat geleerd wordt en helpen leerlingen verbanden leggen [61](#page=61). * **Media en werkvorm:** Media ondersteunen actief leren door interactie, samenwerking en differentiatie mogelijk te maken [61](#page=61). * **Media en de rol van de leerkracht:** De leraar is de regisseur van mediagebruik; hij modelleert gebruik, begeleidt leerlingen en bewaakt de balans tussen focus en afleiding. Media zijn pas didactisch wanneer de leraar ze pedagogisch aanstuurt [61](#page=61). * **Media en evaluatie:** Media maken leren zichtbaar en ondersteunen formatieve evaluatie, door mogelijkheden te bieden voor observatie, feedback en zelfreflectie [61](#page=61). * **Media als verbindende schakel:** Media versterken de samenhang tussen de puzzelstukken door leerinhoud te verduidelijken, werkvormen te ondersteunen, reflectie zichtbaar te maken en evaluatie te helpen [61](#page=61). ### 2 Functies van didactische media Didactische media zijn meer dan hulpmiddelen; ze zijn dragers van betekenis, bemiddelaars tussen kennis en ervaring, en motoren van betrokkenheid. Vijf centrale functies van media binnen een krachtige leeromgeving zijn [63](#page=63): 1. **Media als middel tot aanschouwelijkheid en verankering:** Media maken abstracte begrippen concreet, tonen verbanden en creëren mentale beelden die begrip verdiepen. De cognitieve theorie van multimodaal leren stelt dat nieuwe kennis beter wordt opgeslagen als informatie zowel visueel als auditief wordt verwerkt [63](#page=63). 2. **Media als middel tot structurering en integratie:** Media brengen structuur en samenhang in leerinhouden, helpen leerlingen verbanden te zien en bieden houvast. Ze zorgen voor coherentie en helpen leerlingen de grotere betekenis te zien [64](#page=64). 3. **Media als middel tot activatie en motivatie:** Media kunnen leerlingen activeren en motiveren door autonomie, competentie en verbondenheid te ondersteunen. Ze moeten stimuleren, niet afleiden [64](#page=64). 4. **Media als middel tot differentiatie:** Media maken het mogelijk om op maat van leerlingen te werken door variatie in middelen en opdrachten aan te bieden voor tempo, niveau, stijl en interesse [64](#page=64). 5. **Media als middel tot verwerking en evaluatie:** Media ondersteunen het actief inoefenen van kennis en vaardigheden en maken het leerproces en resultaat zichtbaar. Ze zijn krachtige hulpmiddelen voor snelle, visuele en interactieve feedback binnen een formatieve evaluatiebenadering [65](#page=65). ### 3 Typologie van didactische media Didactische media kunnen worden onderverdeeld in vijf hoofdgroepen: 1. **Tastbare en concrete media (realia):** Brengen de werkelijkheid de klas binnen, spreken meerdere zintuigen aan en verlagen de abstractiegraad. Ze zijn krachtig bij het aanleren van wiskundige en natuurkundige begrippen, wereldoriëntatie, taalontwikkeling en muzische vorming [66](#page=66). 2. **Visuele media:** Overal aanwezig (schoolbord, prenten, foto's, kaarten, tabellen) en helpen leerlingen abstracte informatie te structureren en verbanden te zien. Ze ondersteunen verbale uitleg en bevorderen begrip, vooral bij jonge of taalzwakke leerlingen [66](#page=66). 3. **Auditieve media:** Spreken het gehoor aan en zijn belangrijk voor leerlingen die leren via luisteren, ritme of taal (geluidsopnames, podcasts, muziekfragmenten). Ze ondersteunen taal- en luistervaardigheid, roepen sfeer op en trainen auditieve discriminatie [67](#page=67). 4. **Digitale media:** Omvatten alle elektronische middelen (computers, tablets, apps, websites) die informatie digitaal verwerken. Ze bieden mogelijkheden voor visualisatie, simulatie, onmiddellijke feedback, samenwerking, differentiatie en toegang tot bronnen. Mediawijsheid en digitale geletterdheid zijn hierbij cruciaal [67](#page=67). 5. **Sociale en multimodale media:** Maken sociale interactie mogelijk (klasblogs, Padlet, digitale portfolio's) en combineren vaak verschillende modaliteiten (tekst, beeld, geluid, video). Ze bieden kansen voor samenwerking, reflectie, creativiteit en verbinding met de buitenwereld [68](#page=68). ### 4 Kwaliteitscriteria voor mediakeuze Een sterke mediakeuze is doelgericht, doordacht en afgestemd op de klascontext. Vijf kwaliteitscriteria helpen bij het beoordelen en verantwoorden van mediakeuzes: 1. **Representativiteit:** Het medium weerspiegelt de essentie van wat geleerd moet worden en biedt voldoende variatie vanuit verschillende invalshoeken. Het moet ook aansluiten bij de leefwereld van leerlingen [69](#page=69). 2. **Duidelijkheid:** Een medium is begrijpelijk, leesbaar en visueel of auditief helder. Onnodige complexiteit of overdaad aan prikkels leidt af van het leerdoel [69](#page=69). 3. **Efficiëntie:** Het medium ondersteunt het leerproces met zo weinig mogelijk middelen en inspanning, en helpt doelen sneller, eenvoudiger of beter te bereiken [70](#page=70). 4. **Inclusieve toegankelijkheid:** Elk kind moet kunnen deelnemen aan het leerproces, ongeacht achtergrond, taalniveau of beperking. Dit omvat duidelijke taal, visuele ondersteuning, ondertiteling, en het vermijden van stereotypen [70](#page=70). 5. **Pedagogische meerwaarde:** Het medium voegt iets toe aan het leren, bevordert betrokkenheid, zelfstandigheid en kritisch denken, en maakt leerprocessen zichtbaar [70](#page=70). ### 5 Media en differentiatie Media spelen een sleutelrol in differentiatie, door leerinhouden op verschillende manieren aan te bieden en leerlingen op maat te ondersteunen. Dit kan op vier niveaus: 1. **Differentiatie in tempo:** Media kunnen helpen om tempoverschillen te overbruggen. Adaptieve platforms, instructievideo's of geluidsfragmenten maken herhaling of versnelling mogelijk [72](#page=72). 2. **Differentiatie in niveau:** Media maken leerinhouden toegankelijker voor wie meer ondersteuning nodig heeft, of uitdagender voor wie meer aankan. Digitale oefeningen, audiovisuele hulpmiddelen en concreet materiaal bieden verschillende instapniveaus [72](#page=72). 3. **Differentiatie in interesse en motivatie:** Door variatie in mediakeuze kunnen verschillende leerstijlen en voorkeuren worden aangesproken. Media met een sterk belevingskarakter maken leren herkenbaar en relevant [73](#page=73). 4. **Differentiatie in ondersteuning en leerstijl:** Media maken het mogelijk om meerdere zintuigen tegelijk aan te spreken en zo verschillende leerstijlen te ondersteunen. Visuele hulpmiddelen, auditieve ondersteuning en pictogrammen helpen leerlingen met specifieke noden [73](#page=73). ### 6 Didactische media en inclusie In een inclusieve leeromgeving worden verschillen gezien als rijkdom, en media bepalen mede wat leerlingen leren, wie ze zien en hoe ze zich voorstellen wat normaal is [75](#page=75). * **Toegankelijkheid als basisprincipe:** Elk kind moet de kans krijgen om te zien, te horen en te begrijpen wat geleerd wordt. Media moeten drempels overbruggen, niet vergroten, en rekening houden met fysieke, cognitieve en culturele dimensies [75](#page=75). * **Representatie en het verborgen curriculum:** Media tonen de wereld vanuit bepaalde perspectieven en dragen zo waarden en normen over. Inclusieve mediakeuzes versterken gelijke kansen, doorbreken stereotypen en tonen dat diversiteit een normaal en waardevol onderdeel is van samen leren [75](#page=75) [76](#page=76). * **Taal, meertaligheid en mediagebruik:** Media ondersteunen taalontwikkeling en verduidelijken betekenis, met name voor leerlingen met een andere thuistaal. Ze kunnen meertaligheid zichtbaar maken en de band tussen thuis en school versterken [76](#page=76). * **Participatie en eigenaarschap:** Wanneer leerlingen zelf media creëren, nemen ze deel aan betekenisgeving, verhoogt hun eigenaarschap en ervaren ze dat hun perspectief ertoe doet. Dit verbindt werkvorm, media en evaluatie en verschuift de rol van de leerkracht naar die van begeleider [76](#page=76). ### 7 Praktijkvoorbeelden met didactische media Didactische media krijgen betekenis wanneer ze in een klascontext worden ingezet om leerlingen te activeren, differentiëren en reflecteren. Voorbeelden per graad illustreren dit [78](#page=78): * **Eerste graad:** De "klaswinkel" combineert rekenen en Nederlands via realia, papieren munten, prijskaartjes en dialoogkaartjes voor een rollenspel [78](#page=78). * **Tweede graad:** Het "weerstation van de klas" integreert wetenschap, aardrijkskunde en ICT door zelfgemaakte meetinstrumenten, spreadsheets en digitale weergegevens te gebruiken voor onderzoekend groepswerk [79](#page=79). * **Derde graad:** "Levende geschiedenis" brengt lokale geschiedenis tot leven via projectwerk, waarbij foto's, kostuums, attributen en opnametoestellen worden ingezet om expressie, samenwerking en taalgebruik te bevorderen [79](#page=79). De documentatie bevat tevens een uitgebreide inventaris van mogelijke didactische media per vakdiscipline, variërend van kosteloos materiaal tot gespecialiseerde digitale tools [80](#page=80) [81](#page=81) [82](#page=82). --- # De rol van de leerkracht en klasmanagement Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over de rol van de leerkracht en klasmanagement, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 4. De rol van de leerkracht en klasmanagement De leerkracht is de centrale regisseur van het leerproces en de klas, waarbij de keuze voor specifieke strategieën en de interactie met leerlingen voortkomt uit een weloverwogen kindbeeld en visie op leren . ### 4.1 De leraar in een krachtige leeromgeving De leraar is een van de vijf essentiële bouwstenen in een krachtige leeromgeving (naast leerinhoud, werkvormen, evaluatie en media) en verbindt deze elementen om leerlingen te laten groeien in competenties. De centrale vraag die het handelen van de leraar stuurt is: "Hoe breng ik kinderen tot leren?". Bewuste keuzes van de leraar weerspiegelen diens kindbeeld en leeropvatting. Het didactisch handelen wordt gestuurd door de beginsituatie van de leerlingen en de beoogde doelen. In het competentiegerichte Vlaamse onderwijs gaat leren om de geïntegreerde ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes. De leraar zelf is een competente, reflectieve en onderzoekende professional die levenslang leren modelleert . **De leraar vervult diverse rollen, afgeleid van de basiscompetenties van de leraar (Vlaamse overheid, 2018):** * Als ontwerper van onderwijs . * Als begeleider van leren en ontwikkeling . * Als opvoeder en pedagoog . * Als communicator en partner . * Als reflectieve professional . ### 4.2 Het kindbeeld van de leraar Het kindbeeld, de visie op kinderen en hun ontwikkeling, beïnvloedt alle didactische keuzes van de leraar, zoals doelen stellen, differentiëren, omgaan met fouten en feedback geven. Een krachtig kindbeeld ziet kinderen als actieve, competente en gemotiveerde leerlingen die betekenis willen geven aan de wereld . **Kenmerken van een krachtig kindbeeld:** * Elk kind kan en wil leren . * Ontwikkeling verschilt in tempo en vorm . * Fouten zijn leerkansen . * Leren groeit vanuit interactie en betrokkenheid . Dit kindbeeld vormt het uitgangspunt voor ontwikkelingsgericht en competentiegericht onderwijs, waarbij de leraar vertrekt van wat een kind al beheerst. De basiscompetenties van de leraar benadrukken het bevorderen van ontwikkeling en leren vanuit een positief mens- en kindbeeld, met respect voor diversiteit en gelijke onderwijskansen. Dit impliceert het erkennen van verschillen, ontwikkelingsgericht handelen en het verbinden van zorg en leren . **Pedagogen met een positief kindbeeld:** * **Maria Montessori:** Elk kind heeft een innerlijke drang tot leren; de leraar creëert een ontdekkingsomgeving . * **Célestin Freinet:** Kinderen leren door ervaring en samenwerking, met nadruk op expressie, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid . * **Loris Malaguzzi (Reggio Emilia):** Kinderen hebben honderd talen om zich uit te drukken; de leraar is onderzoeker, luisteraar en stimulator . * **Jean Piaget:** Kinderen construeren actief kennis door interactie met de omgeving . * **Lev Vygotsky:** De sociale dimensie van leren is cruciaal; via interactie leren kinderen boven hun huidige niveau . * **Janusz Korczak:** Pleitte voor respect en gelijkwaardigheid; kinderen zijn volwaardige personen met rechten . > **Tip:** Het verkennen van je eigen kindbeeld gebeurt door observatie, formuleren van overtuigingen, leggen van verbanden met pedagogen, en bespreken met anderen. Het doel is bewustzijn, niet één juist antwoord . ### 4.3 De leraar als begeleider van leerprocessen Leren gebeurt voortdurend, maar in een schoolse context wordt dit doelgericht gestructureerd door de leraar om het te versnellen en verdiepen. Begeleiden is intentioneel handelen en ondersteunt drie pedagogische opdrachten (Biesta): kwalificatie, socialisatie en subjectivering. De begeleidende leraar observeert, stimuleert, ondersteunt en reflecteert, en maakt keuzes over de mate van ondersteuning . Leren wordt begrepen als betekenis construeren, waarbij kinderen verbanden leggen, verwoorden, fouten gebruiken en samenwerken. De leraar activeert executieve functies (aandacht, planning, volhouden) die cruciaal zijn voor leren. **Scaffolding** (Bruner) is een model van tijdelijke ondersteuning die wordt afgebouwd zodra de leerling de vaardigheid beheerst . **Typische vormen van scaffolding:** * Modelling . * Prompting . * Hints . * Reflectievragen . * Feedback gericht op het leerproces . **Feedback** is een krachtige begeleidingsvorm die tijdig, specifiek en gericht moet zijn op het leerproces, niet op de persoon. De leraar is ook een **motivator**, waarbij motivatie groeit door autonomie, competentie en verbondenheid (zelfdeterminatietheorie) . De rol van begeleider raakt verschillende basiscompetenties van de leraar: doelgericht begeleiden, stimuleren van zelfstandigheid en reflectie, ondersteunen van brede ontwikkeling en reflecteren op eigen handelen . ### 4.4 Leren begrijpen: leerprocessen en opvattingen over leren **Leren** is een relatief blijvende verandering in kennis, vaardigheden, attitudes of gedrag, ontstaan door ervaring, oefening en reflectie. Het is ingebed in de totale ontwikkeling van het kind en beïnvloed door zowel rijping als leren. In de schoolcontext wordt leren doelgericht en systematisch georganiseerd . Leren wordt beschouwd als een actief, sociaal en contextueel fenomeen. Verschillende leertheorieën (behaviorisme, cognitivisme) hebben waarde in specifieke situaties . **Soorten leerprocessen:** * **Cognitieve leerprocessen:** Denken, begrijpen, kennis opbouwen, denkstrategieën toepassen. Vereist activering voorkennis, structuur, reflectietijd en feedback . * **Sociaal-affectieve leerprocessen:** Omgaan met zichzelf en anderen, ontwikkelen van attitudes, waarden en sociale vaardigheden door interactie. Vereist een veilig klimaat, samenwerking, modelgedrag en reflectie . * **Motorische leerprocessen:** Handelen en bewegen, zoals schrijven, knippen of instrumenten bespelen. Vraagt coördinatie, concentratie, herhaling, oefentijd en onmiddellijke feedback . * **Creatieve leerprocessen:** Verbeelding, expressie en originaliteit. Stimuleert motivatie, eigenaarschap, open opdrachten en ruimte voor experiment . * **Metacognitieve leerprocessen:** Nadenken over leren zelf, plannen, controleren, evalueren en bijsturen. Vereist tijd voor reflectie, open vragen en begeleiding bij strategieën . Deze leerprocessen lopen in werkelijkheid door elkaar en een krachtige leeractiviteit combineert ze . **Leertheorieën in vogelvlucht:** * **Behaviorisme:** Leren door conditionering, herhaling en bekrachtiging. Effectief voor basisvaardigheden, maar minder voor motivatie en inzicht . * **Cognitivisme:** Leren als informatieverwerking, waarbij voorkennis geactiveerd, gestructureerd en opgeslagen wordt. Beperkingen: weinig aandacht voor sociale context of motivatie . * **Sociaal-constructivisme:** Kennis ontstaat in interactie met anderen. Leren is sociaal, contextueel en actief. Sterktes: samenwerking, zelfsturing, betrokkenheid . * **Humanistische invalshoeken:** Leren als groei en motivatie, waarbij veiligheid, waardering en verbondenheid essentieel zijn. Recente inzichten omvatten de zelfdeterminatietheorie, control-value theory en het belang van relaties . * **Connectivisme:** Leren in netwerken, passend bij de digitale samenleving. Leren betekent verbinden, selecteren en kritisch omgaan met informatie . > **Tip:** Geen enkele leertheorie is op zichzelf voldoende. Een professionele leraar kent, combineert en stemt deze perspectieven af op doel, context en leerlinggroep . De Vlaamse onderwijsvisie is competentiegericht, met de leerling als actor van zijn leerproces. Leren wordt gezien als actief, procesgericht, vakoverschrijdend en omvat kennis, vaardigheden en attitudes . ### 4.5 De leraar als regisseur van de klas De leraar is de regisseur van het klasleven, die structuur, relatie en didactische sturing in balans brengt. Klasmanagement is leren mogelijk maken, niet enkel orde houden. Het omvat drie onderling verbonden dimensies : 1. **Structuur en organisatie:** Duidelijkheid, voorspelbaarheid en houvast . 2. **Relatie en klimaat:** Een veilige, positieve sfeer die leren bevordert . 3. **Didactische sturing:** Doelgerichte begeleiding naar leerresultaten en betrokkenheid . **Non-verbaal handelen** (plaatsing, oogcontact, stemgebruik, lichaamshouding) speelt een cruciale rol in klasmanagement . #### 4.5.1 Structuur en voorspelbaarheid Een duidelijk **dagritme**, herkenbare **routines**, een functionele **klasopstelling** en **regels** creëren een organiserend kader dat veiligheid en houvast biedt. **Overgangsmomenten** vragen extra aandacht en kunnen worden geritualiseerd om onrust te verminderen. De balans tussen structuur en vrijheid is essentieel; structuur is een voorwaarde voor vrijheid . #### 4.5.2 Klasmanagement en gedragssturing Klasmanagement is het geheel van handelingen om leren te organiseren, begeleiden en bewaken, met focus op preventie, betrokkenheid en positieve sturing. Het doel is rust omwille van leren . **Effectieve principes van klasmanagement (Kounin en Marzano):** * **Withitness:** Alertheid van de leraar op wat er gebeurt . * **Overlapping:** Meerdere zaken tegelijk aansturen . * **Momentum:** Vlot verloop van de les zonder onnodige pauzes . * **Group focus:** Iedereen voelt zich aangesproken en betrokken . * **Duidelijke verwachtingen en consequent handelen:** Voorspelbaarheid in reacties . **Non-verbale interventies** zoals plaatsing, oogcontact, lichaamshouding, stilte en gelaatsuitdrukking zijn effectief in gedragssturing. Gedrag wordt gestuurd door **preventie**, zoals duidelijke structuur, betekenisvolle taken en positieve feedback. **Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS)** focust op het aanleren en bekrachtigen van gewenst gedrag. **Herstelgericht handelen** richt zich op het herstellen van relaties en verantwoordelijkheid na conflicten. Zelfreflectie van de leraar is cruciaal voor effectief klasmanagement . #### 4.5.3 Relatie en klimaat: de pedagogische dimensie De kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling is een sterke voorspeller van motivatie, betrokkenheid en leerresultaten. Een positief klimaat ontstaat door dagelijkse interacties, humor, erkenning en voorspelbaarheid. **Teacher presence** (kalme nabijheid) straalt veiligheid uit. Herstelgericht omgaan met conflicten, waarbij de nadruk ligt op herstel in plaats van schuld, versterkt de groep . > **Tip:** Een goed klasmanagement combineert structuur en relatie: vriendelijk én duidelijk, warm én consequent . #### 4.5.4 De rol van verzorgende en overgangsmomenten Verzorgende en overgangsmomenten zijn essentieel voor welbevinden en ontwikkeling. **Verzorgende momenten** (zorg dragen voor kind en groep) versterken de relatie en bieden leerkansen voor taal, verantwoordelijkheid en sociale regels. **Overgangsmomenten** (bv. van spelen naar leren) zijn pedagogische bruggen die met rituelen, signalen of routines rust en focus creëren. Rituelen (bv. ochtendgroet) creëren samenhorigheid en identiteit . #### 4.5.5 De leraar als teamlid en organisatiebouwer Klasmanagement stopt niet aan de klasdeur. Schoolbreed gedeelde afspraken, routines en verwachtingen creëren coherentie en continuïteit voor leerlingen. Samenwerking in team en bijdragen aan een gedeelde schoolcultuur versterken de draagkracht van elke leraar . **Drie dimensies van klasmanagement:** | Dimensie | Wat houdt dit in? | Wat is het doel? | | :---------------------- | :--------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------ | | Structuur en organisatie | Duidelijke afspraken, routines, klasopstelling, tijdsbeheer. | Veiligheid en rust creëren voor leren. | | Relatie en klimaat | Warmte, respect, humor, rechtvaardigheid, veilige sfeer. | Betrokkenheid, vertrouwen en motivatie versterken. | | Didactische sturing | Actieve monitoring, preventie, duidelijke grenzen, positieve aanpak. | Betrokkenheid behouden, leren zichtbaar maken en groei bevorderen. | Deze pijlers zijn complementair; zonder structuur chaos, zonder relatie afstand, zonder sturing richtingloosheid . > **Tip:** Een reflectiekader helpt om klasmanagement gericht te observeren, met aandacht voor structuur, relatie, non-verbaal handelen, gedragssturing en overgangsmomenten, met als doel leerbaarheid en betrokkenheid . --- # Executieve functies en de ontwikkeling van zelfsturing bij leerlingen Dit onderwerp verkent de aard en ontwikkeling van executieve functies bij kinderen, benadrukt hun cruciale rol in zelfsturing en leren, en beschrijft hoe leerkrachten deze functies expliciet kunnen ondersteunen op instructioneel, organisationeel en emotioneel vlak . ### 5.1 Wat zijn executieve functies? Executieve functies (EF) zijn de cognitieve en regelprocessen die leerlingen gebruiken om hun eigen gedrag, aandacht en emoties te sturen. Ze fungeren als de "dirigent van het brein", coördinerend hoe verschillende delen zoals geheugen, taal en emoties samenwerken voor doelgericht handelen. Sterke executieve functies leiden tot zelfsturing, het vermogen om bewust na te denken over eigen gedrag en leerstrategieën, impulsen te beheersen, te plannen en doelgericht te werken . #### 5.1.1 Lagere en hogere orde executieve functies Onderzoekers onderscheiden twee niveaus binnen executieve functies : * **Lagere orde-EF:** impulscontrole (inhibitie), werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Deze ontwikkelen zich als eerste en vormen de basis voor hogere orde functies . * **Hogere orde-EF:** plannen en organiseren, probleemoplossend denken, gedragsevaluatie (metacognitie) en emotieregulatie . Executieve functies zijn geen leerinhoud op zich, maar een voorwaarde om effectief te kunnen leren. Ze bepalen of een leerling in staat is aandacht vast te houden, informatie te bewerken in het werkgeheugen, zich aan te passen, zelfstandig taken uit te voeren en emoties te reguleren tijdens het leren . #### 5.1.2 De rol van de leerkracht Leerkrachten spelen een sleutelrol in de ontwikkeling van executieve functies door structuur te bieden, denkprocessen te modelleren, leerlingen taal te geven voor zelfreflectie, en expliciet te maken hoe aandacht, planning en zelfcontrole werken. Een leerkracht kan fungeren als een "externe prefrontale cortex" door hardop uit te leggen hoe een taak wordt aangepakt of hoe met afleiding wordt omgegaan, waardoor leerlingen stap voor stap leren zelfsturing toe te passen. Onderzoek benadrukt dat deze functies pedagogisch beïnvloedbaar zijn en dat een rustige, duidelijke context het werkgeheugen helpt en overbelasting vermindert . ### 5.2 De ontwikkeling van executieve functies bij kinderen De ontwikkeling van executieve functies is nauw verbonden met de rijping van de hersenen, met name de prefrontale cortex, en met de pedagogische omgeving. Kinderen ontwikkelen deze functies niet bij geboorte, maar hebben het potentieel om ze te ontwikkelen. Dit proces verloopt gradueel en is beïnvloedbaar door ervaring, opvoeding en onderwijs, en hangt samen met cognitieve, sociaal-emotionele en morele ontwikkeling . #### 5.2.1 Fasen in de ontwikkeling van executieve functies De ontwikkeling van executieve functies verloopt in verschillende fasen : * **Fase 1 (5-6 jaar): De eerste regulatie** * Groei van impulsremming (stilzitten, wachten op beurt) . * Begin van cognitieve flexibiliteit (eenvoudige instructies aanpassen) . * Eenvoudige planning (korte handelingen organiseren, zoals opruimen) . * Spel, routines en duidelijke grenzen zijn hierbij helpend . * **Fase 2 (6-7 jaar): Sprong in werkgeheugen** * Duidelijke sprong in werkgeheugen (korte reeksen instructies volgen) . * Verbetering van impulsremming (korter wachten met reageren) . * Ontwikkeling van eerste planningsacties (bv. bij knutselopdrachten) . * Korte, duidelijke instructies en visualisatie zijn ondersteunend . * **Fase 3 (8-10 jaar): Groei in organisatie en doorzetting** * Sterkere ontwikkeling van plannen en organiseren (vooruitdenken, doelen stellen) . * Verfijning van cognitieve flexibiliteit (perspectieven wisselen) . * Toename in taakinitiatie en volgehouden aandacht . * Ontstaan van eerste vormen van metacognitie (besef van eigen leren) . * Meer verantwoordelijkheid geven binnen een voorspelbare structuur is passend . * **Fase 4 (10-12/13 jaar): De opbouw van zelfsturing** * Complexe planning en probleemoplossend denken worden mogelijk . * Gedragsevaluatie groeit (terugblikken en bijsturen) . * Verfijning van emotieregulatie (emoties herkennen, benoemen, communiceren) . * Volgehouden aandacht en doorzettingsvermogen versterken . * Modelleren van denken door de leerkracht blijft belangrijk . #### 5.2.2 Invloeden op de ontwikkeling Verschillen in ontwikkelingstempo kunnen verklaard worden door biologische factoren (rijping, temperament, neurodiversiteit), omgevingsfactoren (structuur, rust, emotionele veiligheid), onderwijservaringen (kwaliteit instructie, feedback) en sociaal-emotionele omstandigheden (stress, hechting, motivatie). Kinderen met neuro-ontwikkelingsstoornissen zoals ADHD, dyslexie of ASS hebben vaak meer ondersteuning nodig . #### 5.2.3 Van groei naar begeleiding De rol van de leerkracht is om de juiste ondersteuning te bieden, vooruitgang te herkennen en geleidelijk los te laten naarmate leerlingen zelfsturender worden. Begeleiden betekent de leerling leren hoe het zelf kan, in plaats van alles over te nemen . ### 5.3 Lagere orde executieve functies De lagere orde executieve functies vormen de basis voor andere denk- en regelprocessen en beïnvloeden aandacht, taakuitvoering en emotieregulatie. Ze zijn onderling sterk verbonden . #### 5.3.1 Impulscontrole * **Betekenis:** Het vermogen om een automatische reactie te onderdrukken, essentieel voor aandacht, concentratie en sociaal gedrag . * **Ontwikkeling:** Ontwikkelt zich vanaf drie jaar tot in de vroege adolescentie . * **Ondersteuning:** Voorspelbare structuur, oefenkansen met wachten, en positieve feedback. De leerkracht kan gedrag benoemen en visuele/verbale stopsignalen aanreiken . #### 5.3.2 Werkgeheugen * **Betekenis:** Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te bewerken tijdens een taak . * **Ontwikkeling:** Groeit snel tussen zes en tien jaar, met een volwassen capaciteit rond adolescentie. Ongeveer tien procent van de basisschoolleerlingen heeft een merkbaar zwakker werkgeheugen . * **Ondersteuning:** Herhaling, beelden, symbolen, korte stappen, duidelijke koppeling tussen auditieve en visuele informatie, en routines. De leerkracht kan informatie in kleine blokken aanbieden, visuele hulpmiddelen gebruiken, leerlingen laten herhalen, en prikkels beperken . #### 5.3.3 Cognitieve flexibiliteit * **Betekenis:** Het vermogen om van perspectief of strategie te veranderen, cruciaal voor probleemoplossend denken, samenwerking en creatief redeneren . * **Ontwikkeling:** Ontwikkelt zich later dan impulscontrole en werkgeheugen, met eerste sporen op kleuterleeftijd en verdere ontwikkeling tussen acht en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Oefenkansen met meerdere oplossingen, veilige foutenruimte, en leerkrachten die aanpakveranderingen modelleren. Groepswerk en rollenspellen versterken deze vaardigheid . #### 5.3.4 Samenvatting lagere orde functies Zonder goed ontwikkelde lagere orde functies is er onvoldoende basis voor hogere orde functies. Ze werken samen: impulscontrole voor aandacht, werkgeheugen voor informatieverwerking, en cognitieve flexibiliteit voor aanpassing . ### 5.4 Hogere orde executieve functies Deze functies bouwen voort op de lagere orde functies en maken doelgericht plannen, keuzes maken, reflecteren en emoties reguleren mogelijk. Ze ontwikkelen zich later, vaak vanaf de midden- en bovenbouw, en groeien tot ver in de adolescentie . #### 5.4.1 Plannen en organiseren * **Betekenis:** Vooruitdenken, overzicht bewaren, stappen ordenen, tijd inschatten en prioriteiten stellen . * **Ontwikkeling:** Groeit vanaf ongeveer acht jaar, van korte taken naar langere trajecten . * **Ondersteuning:** Visuele ondersteuning (dag-/weekplanningen), tijd om te schatten, en duidelijke deadlines. De leerkracht helpt plannen zichtbaar te maken en begeleidt geleidelijk . #### 5.4.2 Gedragsevaluatie en metacognitie * **Betekenis:** Nadenken over eigen handelen en leerproces; denken over denken . * **Ontwikkeling:** Eerste vormen van reflectie rond acht jaar, systematische verbetering van aanpak tussen tien en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Taal en denkvragen voor reflectie, veilige momenten voor foutenbespreking, en procesgerichte feedback. De leerkracht stimuleert door modelleren en zelfreflectieformulieren . #### 5.4.3 Probleemoplossend denken * **Betekenis:** Een probleem herkennen, oplossingen bedenken, keuzes maken en evalueren. Vereist samenwerking van meerdere EF's . * **Ontwikkeling:** Jonge kinderen gebruiken 'trial and error'; stapsgewijs redeneren leren leerlingen tussen acht en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Duidelijk stappenplan, oefenkansen met meerdere oplossingen, en procesgerichte feedback. De leerkracht begeleidt met vragen en laat ruimte voor fouten . #### 5.4.4 Emotieregulatie * **Betekenis:** Emoties herkennen, begrijpen en gepast uiten; sterke emoties kunnen denkprocessen blokkeren . * **Ontwikkeling:** Eerst benoemen van basisemoties (5-7 jaar), dan genuanceerdere gevoelens (8-10 jaar), en tenslotte regulatie in sociale situaties (10-12 jaar) . * **Ondersteuning:** Veilige omgeving, normaliseren van emoties, aanreiken van strategieën, en oefenkansen om rust te zoeken. De leerkracht modelleert kalmte en strategieën . #### 5.4.5 Samenhang tussen de hogere orde functies Deze functies vormen samen de bouwstenen van zelfsturing, waardoor leerlingen bewuster met tijd en taken omgaan, keuzes verantwoorden, strategieën aanpassen en beter omgaan met tegenslag. De leerkracht maakt deze processen zichtbaar, bespreekbaar en oefenbaar om leerlingen naar interne sturing te leiden . ### 5.5 Executieve functies versterken in de klaspraktijk Executieve functies groeien door gerichte ondersteuning, herhaling en bewustwording in een omgeving die structuur, veiligheid en uitdaging combineert. De leerkracht speelt hierin een essentiële rol op drie niveaus : #### 5.5.1 Instructioneel niveau: expliciet en modelerend handelen * **Principe:** Executieve functies expliciet maken en modelleren hoe leren werkt . * **Methoden:** Modelleren (hardop denken), expliciteren (uitleggen wat EF zijn), en herhalen/automatiseren van routines . * **Rol:** De leerkracht fungeert als externe prefrontale cortex, begeleidend tot leerlingen het zelf kunnen . #### 5.5.2 Organisationeel niveau: structuur en voorspelbaarheid * **Principe:** Een klasomgeving met duidelijke afspraken, routines en overzichtelijke structuren vermindert de belasting van executieve functies . * **Methoden:** Vaste routines, visuele ondersteuning (planborden, pictogrammen), rustige fysieke omgeving, en geleidelijke overgang van externe naar interne sturing . #### 5.5.3 Emotioneel niveau: veiligheid, relaties en zelfinzicht * **Principe:** Executieve functies bloeien wanneer leerlingen zich veilig en gesteund voelen, wat vertrouwen geeft om te falen en te herbeginnen . * **Methoden:** Emotionele veiligheid (fouten maken is deel van leren), positieve feedback op groei, relatiegericht handelen (emoties herkennen en benoemen), en zelfinzicht bevorderen . #### 5.5.4 Samen oefenen en transfer maken Het echte leereffect ontstaat wanneer leerlingen de stap maken van spel naar toepassing in het leren. Dit vereist expliciete koppeling tussen spel en leren, en het meenemen van strategieën naar andere vakken en contexten . #### 5.5.5 De leerkracht als sleutel tot zelfsturing Een krachtige leeromgeving bevordert executieve functies zowel bij leerlingen als bij de leerkracht zelf. Dit is een tweerichtingsproces: de leerkracht beïnvloedt de leerling, en het werken met EF maakt de leerkracht competenter . ### 5.6 Praktijkgerichte opdrachten Praktische opdrachten helpen studenten om executieve functies te observeren, de klasorganisatie te analyseren, lesactiviteiten te ontwerpen die EF versterken, en reflecteren op eigen leerkrachtgedrag en de transfer van kennis naar de klasvloer . ### 5.7 Van theorie naar klasvloer De inzichten uit beginsituatie, ontwikkelingspsychologie en executieve functies vormen samen een geheel voor de leerkracht. Door deze drie perspectieven te integreren in dagelijks handelen – wie de leerling is, hoe deze groeit, en hoe zelfsturing bevorderd kan worden – ontstaat een krachtige leeromgeving. Executieve functies zijn hierbij het middel waarmee leerlingen eigenaar worden van hun leren . --- # Heldere instructie en klasorganisatie Een effectieve leeromgeving vereist heldere instructie en een goed georganiseerde klas, waarbij de leerkracht richting geeft en structuur biedt. Instructie vormt de cruciale schakel tussen leerdoelen en leeractiviteiten . ### 6.1 Het belang van een heldere instructie Heldere instructie is een voorwaarde voor effectief leren, omdat het leerlingen duidelijkheid en structuur biedt. Het helpt leerlingen te begrijpen wat er van hen verwacht wordt, waardoor ze hun aandacht kunnen richten op de leeractiviteit zelf en hun werkgeheugen ontlast wordt . * **Ondersteuning van zelfsturing:** Een krachtige leeromgeving combineert zelfsturing met ondersteuning . * **Cognitieve belasting:** Goed opgebouwde instructie vermindert de cognitieve belasting, waardoor leerlingen hun werkgeheugen kunnen inzetten voor het leren . * **Hefboom voor leren:** Effectieve instructie is interactief en helpt leerlingen begrijpen wat, hoe en waarom ze iets moeten doen. Onderzoek van Rosenshine en Marzano onderstreept dat duidelijke verwachtingen en leerdoelen belangrijke voorspellers van leerprestaties zijn . * **Modelleren:** Bandura's social learning theory toont aan dat leerlingen leren door te observeren en te imiteren; een duidelijke instructie biedt hierbij zowel verbale als gedragsmatige voorbeelden . * **Effect van onduidelijkheid:** Onduidelijke instructie leidt tot onzekerheid, tijdverlies en stress bij leerlingen. Helderheid van de leerkracht is een sterke voorspeller van zowel leerprestaties als klasrust. Het draagt bij aan een veilig klasklimaat en verhoogt het gevoel van competentie . * **Motivatie en autonomie:** Duidelijke instructies versterken de autonomie doordat leerlingen zich competent voelen en succes ervaren. John Hattie identificeert "teacher clarity" als een van de krachtigste hefbomen voor leerwinst (effectgrootte d = 0.75) . ### 6.2 De opbouw van een goede instructie Een goede instructie volgt een gestructureerde opbouw om leerlingen te helpen volgen, begrijpen en onthouden. Dit proces kan worden opgedeeld in zes fasen : 1. **Aandacht richten:** Zonder aandacht is er geen leren. De leerkracht creëert rust, maakt oogcontact, gebruikt een herkenbaar startmoment en zorgt ervoor dat leerlingen mentaal aanwezig zijn. Dit opent de poort naar het geheugen . 2. **Doel van de taak verduidelijken:** Leerlingen moeten weten wat ze gaan leren en waarom het belangrijk is. Het expliciteren van het doel activeert motivatie en richting. Het gebruik van taal op leerlingniveau en visualisatie van het doel is hierbij essentieel . 3. **Uitleg geven en/of voordoen:** De leerkracht legt uit in korte, overzichtelijke stappen, gebruikt eenvoudige taal en laat zien hoe iets moet gebeuren, terwijl hij benoemt wat hij doet. Dit principe van modelleren (Bandura, 1977) en het aanbieden van informatie in kleine blokjes (Rosenshine, 2012) verlaagt de cognitieve belasting (Sweller et al., 2019) . 4. **Controle van begrip:** Het is cruciaal om vroegtijdig te controleren of leerlingen de instructie begrijpen om te voorkomen dat misverstanden zich opstapelen. Dit kan door gerichte vragen, het laten herhalen van de instructie of observatie van reacties. Hattie benadrukt het sterke effect van dit moment van feedback en monitoring (d = 0.75) . 5. **Actieve verwerking:** Leerlingen passen de nieuwe kennis toe in een oefening of opdracht. De leerkracht begeleidt, observeert en geeft feedback, waarbij ruimte voor fouten als leermoment wordt gebruikt. Dit sluit aan bij Vygotsky's zone van naaste ontwikkeling . 6. **Terugblik en feedbackmoment:** Dit is het moment om het leren samen te vatten, het belang ervan te benoemen en feedback te geven op proces en resultaat. Hattie & Timperley onderscheiden feedback op drie niveaus: feed up, feedback, en feed forward. Herhalen en samenvatten helpen kennis verankeren in het lange-termijngeheugen . #### 6.2.1 Samenvattende schema van de instructieopbouw | Fase | Doel | Kernacties leerkracht | Kernacties leerlingen | Theoretische referentie | | :----------------- | :----------------------------------- | :------------------------------ | :---------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------- | | 1. Aandacht richten | Focus en rust creëren | Startsignaal, rustmoment | Aandacht richten | Gagné | . | 2. Doel verduidelijken | Weten wat en waarom | Doel uitleggen, betekenis geven | Doel begrijpen | Marzano Hattie | . | 3. Uitleg/voordoen | Nieuwe kennis toegankelijk maken | Modelleren, kleine stappen | Luisteren, vragen stellen | Bandura Rosenshine Sweller | . | 4. Controle van begrip | Misverstanden voorkomen | Gerichte vragen, observatie | Parafraseren, demonstreren | Rosenshine Hattie | . | 5. Actieve verwerking | Kennis toepassen | Oefening begeleiden, feedback | Oefenen, samenwerken | De Corte Vygotsky | . | 6. Terugblik/feedback | Inzicht en transfer | Samenvatten, feedback geven | Reflecteren | Hattie & Timperley Rosenshine | . ### 6.3 Criteria voor een heldere instructie Helderheid in instructie is cruciaal voor leerwinst (Hattie, 2009). Het gaat verder dan luid spreken en omvat begrijpelijke communicatie, logische structuur en actieve betrokkenheid . * **Taalgebruik en structuur:** * **Taalniveau:** Gebruik korte, actieve zinnen, concrete woorden en vermijd vaagtaal. Visuele ondersteuning is belangrijk. Begrijpelijke taal verlaagt de cognitieve belasting . * **Structuur:** Volg een logische volgorde (eenvoudig naar complex, concreet naar abstract) en gebruik signaalwoorden (bv. "Eerst...", "Daarna...") om de structuur te verduidelijken. Dit wordt ook wel 'chunking' genoemd (Marzano, 2007) . * **Didactische duidelijkheid:** * **Aansluiting:** Sluit aan bij de beginsituatie en bouw voort op voorkennis . * **Doelgerichtheid:** Leg nadruk op het doel van de activiteit . * **Voorbeeld en oefening:** Voorzie zowel voorbeelden als oefenkansen . * **Interactie en feedback:** Heldere instructie is geen monoloog. Nodig uit tot vragen, verduidelijkingen en feedback. Interactie helpt de leerkracht de zone van naaste ontwikkeling van leerlingen te scannen (Vygotsky, 1978). Feedback moet gericht zijn op 'feed up', 'feedback', en 'feed forward' (Hattie & Timperley, 2007) . * **Non-verbaal gedrag en tempo:** Rustig spreken, pauzes inlassen en ondersteunende gebaren verhogen de verwerkingstijd en betrokkenheid. Teacher immediacy (Richmond & McCroskey, 1995) toont aan dat non-verbale nabijheid de betrokkenheid verhoogt . * **Differentiatie in instructie:** Houd rekening met verschillen in taal, tempo en voorkennis. Tomlinson benadrukt dat differentiatie niet betekent dat iedereen iets anders doet, maar dat iedereen het doel begrijpt. Verschillen kunnen aangepast worden in tempo (herhaling, verlengde instructie), taalsteun, werkvorm en ondersteuning . #### 6.3.1 Checklist voor een heldere instructie | Aspect | Criteria | | :---------------------- | :-------------------------------------------------------------------------- | | Taalgebruik | Korte, actieve zinnen; concrete woorden; visuele steun | | Structuur | Logische volgorde, signaalwoorden, overzicht op het bord | | Didactische duidelijkheid | Doel benoemd, voorbeeld gegeven, aansluitend bij voorkennis | | Interactie | Vragen stellen, begrip controleren, feedback geven | | Non-verbaal gedrag | Rustig tempo, duidelijke stem, ondersteunende gebaren | | Differentiatie | Herhaling of extra uitleg waar nodig; taalsteun; visuals | ### 6.4 Valkuilen bij instructie en hoe ermee om te gaan Zelfs ervaren leerkrachten kunnen in valkuilen trappen, zoals te snel uitleggen of te veel informatie geven. Bewuste aanpak en reflectie zijn hierbij essentieel . * **Valkuil 1: Te veel informatie tegelijk (Overload):** De leerkracht wil volledig zijn, maar geeft te veel informatie in één keer, waardoor leerlingen de draad kwijtraken. Dit wordt verklaard door de beperkte capaciteit van het werkgeheugen (Cognitive Load Theory, Sweller, 1988) . * **Valkuil 2: Onduidelijke verwachtingen:** Formuleringen als "Doe jullie best" of "Werk goed samen" zijn te vaag en laten ruimte voor interpretatie. Leerlingen hebben heldere criteria nodig om te weten wat er verwacht wordt (Marzano, 2007) . * **Valkuil 3: Te weinig checken van begrip:** Vragen als "Is alles duidelijk?" zijn geen echte controle. Leerlingen knikken vaak uit beleefdheid. Actieve begripstoetsing met gerichte vragen en observatie van gedrag is noodzakelijk (Rosenshine, 2012) . * **Valkuil 4: Te snel spreken of handelen:** Enthousiasme of tijdsdruk kan leiden tot een te hoog tempo, waardoor leerlingen het gevoel hebben dat de leerkracht voorloopt. Tempo en rust zijn cruciaal voor begrip . * **Valkuil 5: Te weinig gebruik van voorbeelden:** Een instructie zonder voorbeeld blijft vaak abstract. Modelleren is cruciaal voor leren (Bandura, 1977). Het gebruik van contrasterende (goede en foute) voorbeelden helpt leerlingen onderscheid te maken . * **Valkuil 6: Geen afronding of terugblik:** Een abrupte afsluiting zonder samenvatting of feedback mist het verankeren van het geleerde . ### 6.5 Instructie in functie van verschillen tussen leerlingen Een krachtige leeromgeving houdt rekening met verschillen in taalvaardigheid, tempo, voorkennis, motivatie en concentratie. Differentiatie betekent niet voor iedereen iets anders doen, maar ervoor zorgen dat iedereen het doel begrijpt door aanpassingen in tempo, taal, werkvormen en ondersteuning . * **Voorbereiding:** Bij de lesvoorbereiding stelt de leerkracht de kern van de leerinhoud vast, verwacht mogelijke moeilijkheden en plant strategieën voor leerlingen die meer of minder ondersteuning nodig hebben . * **Taalondersteuning:** Bewust taalsteun inbouwen is cruciaal, zeker voor leerlingen met beperkte taalvaardigheid (CALP vs. BICS, Cummins, 2000). Strategieën omvatten korte zinnen, uitleg van begrippen met voorbeelden of afbeeldingen, laten herhalen, kernwoorden op het bord schrijven en gebruik van pictogrammen of stappenplannen . * **Verlengde en verkorte instructie:** Leerlingen die meer tijd nodig hebben, krijgen extra ondersteuning (verlengde instructie) met herhaling en concreet materiaal. Snelle leerlingen kunnen de uitleg inkorten of verdiepen (verkorte/verdiepte instructie) met uitdagendere opdrachten . * **Preteaching en scaffolding:** Voorafgaande instructie (preteaching) van kernbegrippen helpt leerlingen met meer voorkennis starten. Scaffolding (Vygotsky, 1978) is tijdelijke ondersteuning die wordt afgebouwd zodra de leerling zelfstandig kan werken, zoals het zichtbaar houden van stappenplannen of kernwoorden aanduiden . * **Visuele en meervoudige ondersteuning:** Combinatie van verbale, visuele en andere zintuiglijke informatie verhoogt de kans op begrip (Multimedia Learning Principle, Mayer, 2009). Dit kan door schema's, pictogrammen, video's, stappenplannen, kernwoorden en symbolen . * **Emotionele veiligheid:** Een respectvolle en voorspelbare communicatie creëert ruimte voor vragen en fouten, wat essentieel is voor leerlingen die zich onzeker voelen. Dit versterkt het gevoel van competentie en verbondenheid (Self-Determination Theory, Deci & Ryan, 2000) . ### 6.6 Instructie en klasorganisatie Een heldere instructie kan alleen effectief zijn in een goed georganiseerde klas met structuur en voorspelbaarheid. De leerkracht als regisseur creëert de voorwaarden voor effectief leren . * **Routines als fundament:** Vaste handelingswijzen maken duidelijk wat er verwacht wordt, ontlasten het werkgeheugen en besparen cognitieve ruimte voor leren. Voorbeelden zijn signalen voor stilte, vaste instructieplekken en afspraken over vragen stellen. Routines werken pas als ze consequent worden toegepast . * **Aandachtsmomenten en signalen:** Signalen markeren de overgang van activiteit naar uitleg en helpen de aandacht te richten. Voorspelbaarheid in signalen (visueel, auditief, verbaal) is cruciaal (Emmer & Evertson, 2016) . * **De fysieke positie van de leerkracht:** Met-itness (Kounin, 1970) betekent dat de leerkracht zichtbaar is, overzicht heeft en nabijheid kan creëren. Tijdens uitleg is een centrale positie aan te raden; tijdens verwerking beweegt de leerkracht door de klas . * **Tijd en tempo tijdens instructie:** Korte, frequente instructiemomenten zijn effectiever dan lange monologen (Rosenshine, 2012). Richtlijnen variëren per leeftijdsgroep. Een visuele timer kan helpen . * **Omgaan met storingen:** De kunst is om rustig en doelgericht te reageren, zonder de instructie te onderbreken, en het momentum van de les te behouden (Kounin, 1970). Dit kan met non-verbale signalen, korte correcties en direct doorgaan zodra rust terugkeert . * **Klasorganisatie als gedeelde verantwoordelijkheid:** Leerlingen leren routines en signalen beter door mee verantwoordelijkheid te dragen en het nut ervan te begrijpen. Betrokkenheid creëert orde (Doyle, 2006) . > **Tip:** Oefenen met het geven van instructies, het observeren van anderen en reflecteren op eigen gedrag helpt leerkrachten om hun instructievaardigheid te ontwikkelen . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Activatie van voorkennis | Het oproepen en koppelen van reeds bestaande kennis van de leerling aan nieuwe leerstof, om het leren te vergemakkelijken en te verdiepen. | | Aanschouwelijkheid | Het gebruik van concrete materialen, beelden of demonstraties om abstracte leerinhouden tastbaar en begrijpelijk te maken voor leerlingen. | | Algemene beginsituatie | Het brede kader waarin onderwijs plaatsvindt, bestaande uit contextkenmerken van de school, de klasgroep en de leerlingenpopulatie als geheel. | | Behaviorisme | Een leertheorie die stelt dat leren een verandering is in waarneembaar gedrag als reactie op omgevingsprikkels, vaak door middel van conditionering en bekrachtiging. | | Begeleiden van leerprocessen | Het intentioneel ondersteunen van leerlingen door het bieden van structuur, modellen, feedback en uitdaging, met als doel zelfstandigheid en groei te bevorderen. | | Brede evaluatie | Evaluatie die naast cognitieve prestaties ook aandacht besteedt aan vaardigheden, attitudes, sociaal-emotionele ontwikkeling en proceskenmerken van de leerling. | | Cognitieve belasting | De hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie te verwerken. Een te hoge belasting kan het leerproces belemmeren. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om van denken, strategie of perspectief te wisselen, wat essentieel is voor probleemoplossend denken en aanpassing aan nieuwe situaties. | | Cognitieve leerprocessen | Leerprocessen gericht op denken, begrijpen, kennis opbouwen en denkstrategieën toepassen, zoals analyseren, redeneren en verklaren. | | Cognitivisme | Een leertheorie die leren ziet als een proces van informatieverwerking in het geheugen, waarbij de leerling actief verbanden legt tussen nieuwe en bestaande kennis. | | Connectivisme | Een leertheorie die leren definieert als het leggen en onderhouden van verbindingen binnen netwerken van mensen, bronnen en technologie, kenmerkend voor de digitale samenleving. | | Criteria | Expliciete kenmerken waaraan een prestatie of product moet voldoen, gebruikt bij het beoordelen en evalueren van leerresultaten. | | Curriculum | Het geheel van leerdoelen, leerinhouden, werkvormen en evaluatie die bepalen wat er in het onderwijs geleerd wordt. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen, gericht op het effectief bevorderen van leren door middel van doelgerichte strategieën en methoden. | | Didactische media | Alle middelen en hulpmiddelen die worden ingezet om leerinhouden over te brengen, te structureren of te verdiepen in een leeromgeving. | | Didactisch model | Een theoretisch kader dat de verschillende componenten van het leerproces (beginsituatie, doel, inhoud, werkvorm, instructie, evaluatie) met elkaar verbindt en richting geeft aan lesontwerp. | | Differentiatie | Het afstemmen van het onderwijs op de individuele verschillen van leerlingen wat betreft tempo, niveau, interesse, leerstijl of ondersteuning. | | Directe instructie | Een gestructureerde onderwijsbenadering met expliciete doelen, modelleren, begeleide inoefening en zelfstandige verwerking, gericht op het aanleren van specifieke kennis of vaardigheden. | | Diversiteit | De aanwezigheid van verschillen tussen leerlingen op het gebied van achtergrond, capaciteiten, leerstijlen, interesses, etc., die als een bron van leren worden gezien. | | Doelgerichtheid | Het principe dat elke lesactiviteit en didactische keuze is afgestemd op specifieke, haalbare en observeerbare leerdoelen. | | Dynamische beginsituatie | Het besef dat de beginsituatie van leerlingen niet statisch is, maar voortdurend verandert door ontwikkeling, gebeurtenissen of interventies van de leerkracht. | | Elaborerende ordening | Een manier om leerinhouden te structureren waarbij kernconcepten herhaaldelijk worden uitgewerkt op een steeds hoger niveau van complexiteit of abstractie. | | Emotieregulatie | Het vermogen om eigen emoties te herkennen, te begrijpen en op een gepaste manier te sturen om doelgericht te kunnen handelen, een belangrijke executieve functie. | | Ervaringsgericht leren | Leren dat plaatsvindt door directe ervaringen, manipulatie van materialen en actieve betrokkenheid bij de leerinhoud. | | Executieve functies (EF) | Cognitieve processen die zelfsturing, aandacht en gedrag reguleren, zoals impulscontrole, werkgeheugen, planning en metacognitie. | | Evaluatie | Het proces van het verzamelen, beoordelen en interpreteren van informatie over leren om beslissingen te nemen, feedback te geven en groei te bevorderen. | | Exit ticket | Een korte, afsluitende activiteit aan het einde van een les, waarbij leerlingen kort reflecteren op wat ze geleerd hebben of een vraag beantwoorden. | | Foutenanalyse | Het systematisch onderzoeken van fouten die leerlingen maken om de onderliggende oorzaken te begrijpen en gerichte ondersteuning te bieden. | | Feedforward | Gerichte suggesties en adviezen die leerlingen helpen bij het bepalen van hun volgende leerstappen. | | Feedback | Informatie over de kloof tussen de huidige prestatie en het doel, bedoeld om het leren te verbeteren en te sturen. | | Feed-up | Het helder maken van de leerdoelen en succescriteria aan het begin van een les of leerproces. | | Formatieve evaluatie | Evaluatie die tijdens het leerproces plaatsvindt om bij te sturen en te ondersteunen, met focus op feedback en procesverbetering. | | Fundament van sterk onderwijs | De beginsituatie van de leerlingen, die als vertrekpunt dient voor alle didactische beslissingen en de vormgeving van de leeromgeving. | | Geïntegreerd leren | Leren waarbij kennis, vaardigheden en attitudes uit verschillende vakdisciplines of domeinen worden gecombineerd en toegepast in betekenisvolle contexten. | | Groei in competenties | Het ontwikkelen van de geïntegreerde toepassing van kennis, vaardigheden en attitudes om doelgericht en effectief te kunnen handelen in diverse situaties. | | Groepswerk | Een werkvorm waarbij leerlingen in kleine groepen samenwerken aan een taak, waarbij ze leren van elkaar en gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen. | | Humanistische leertheorieën | Leertheorieën die de nadruk leggen op de mens als geheel, de ontwikkeling van potentieel, motivatie, autonomie en de rol van positieve relaties en veiligheid in het leerproces. | | Impulscontrole (inhibitie) | Het vermogen om automatische reacties te onderdrukken en doelgericht te handelen, een lagere orde executieve functie. | | Inclusief mediagebruik | Het inzetten van media op een manier die toegankelijk, representatief en betekenisvol is voor alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of beperkingen. | | Inhoudscomponent | Het deel van een lesdoel dat beschrijft wat leerlingen leren: de kennis, vaardigheden of attitudes die centraal staan. | | Instructie | Een doelgerichte en gestructureerde vorm van communicatie waarbij de leerkracht leerlingen begeleidt in wat ze moeten doen, hoe ze dat doen, en met welk doel. | | Interactie | De wederzijdse beïnvloeding en communicatie tussen leerlingen onderling, en tussen leerlingen en de leerkracht, die het leerproces stimuleert. | | Kennis | Datgene wat leerlingen weten en begrijpen, waaronder feiten, begrippen, relaties en structuren. | | Klasmanagement | Het geheel van handelingen waarmee een leerkracht de leeromgeving organiseert, de interacties stuurt en de randvoorwaarden schept voor effectief leren en samenleven in de klas. | | Klasorganisatie | De structuur en inrichting van de klas, inclusief routines, afspraken, ruimtegebruik en tijdsbeheer, die de leeromgeving en het leerproces ondersteunen. | | Klasklimaat | De sfeer en de interacties binnen de klas, die bepalen hoe veilig, respectvol en stimulerend de leeromgeving is voor leerlingen. | | Krachtige leeromgeving | Een onderwijscontext die leerlingen activeert, ondersteunt en motiveert tot betekenisvol en diepgaand leren, gebaseerd op de samenhang van verschillende didactische componenten. | | Kwaliteitscriteria voor media | Richtlijnen om de effectiviteit van didactische media te beoordelen, zoals representativiteit, duidelijkheid, efficiëntie, inclusieve toegankelijkheid en pedagogische meerwaarde. | | Leren begrijpen | Het proces waarbij leerlingen niet alleen kennis verwerven, maar ook inzicht ontwikkelen door actieve verwerking, koppeling aan voorkennis en sociale interactie. | | Leren leren | Het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, zoals plannen, monitoren en evalueren van het eigen leerproces, om zelfstandig en effectief te kunnen leren. | | Leerinhoud | Datgene wat leerlingen leren, bestaande uit kennis, vaardigheden en attitudes, die de concrete invulling vormen van de leerdoelen. | | Leerleerproces | Het proces waarin leerlingen actief kennis, vaardigheden en attitudes verwerven en ontwikkelen, vaak door middel van interactie, reflectie en oefening. | | Leerlijn | Een systematische opbouw van leerinhouden en doelen binnen een vakdiscipline over meerdere leerjaren, die zorgt voor samenhang en progressie in het leren. | | Leerplan | Een document dat de minimumdoelen van de overheid vertaalt naar concrete doelen en leerinhouden binnen een specifieke onderwijskoepel of school, volgens een eigen pedagogische visie. | | Leerplandoel | Een doelstelling die geformuleerd wordt binnen een leerplan, en die aangeeft wat leerlingen op het einde van een leerjaar of leergebied moeten kunnen binnen de context van dat onderwijsnet. | | Leerkracht als begeleider | De rol van de leerkracht die leerprocessen stuurt en ondersteunt door middel van instructie, scaffolding, feedback en motivatie, met oog voor de individuele noden van leerlingen. | | Leerkracht als regisseur | De rol van de leerkracht die de klas organiseert, de interacties stuurt en de randvoorwaarden schept voor effectief leren en samenleven. | | Leerkracht als onderzoeker | Een professional die zijn eigen handelen analyseert, experimenteert met nieuwe aanpakken en reflecteert op de effecten ervan, om zijn praktijk continu te verbeteren. | | Leerkrachtkenmerken | Eigenschappen en vaardigheden van de leerkracht die bepalend zijn voor de effectiviteit van het onderwijs, zoals kindbeeld, didactische vaardigheden, communicatie en reflectievermogen. | | Leerklimaat | De sfeer en de omstandigheden binnen de klas die het leerproces van leerlingen beïnvloeden, zoals veiligheid, structuur, relaties en uitdaging. | | Lineaire ordening | Een methode om leerinhouden te structureren waarbij stappen in een vaste, logische volgorde worden aangeboden, vaak gebruikt voor procedurele kennis. | | Media en differentiatie | Het inzetten van diverse media om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen wat betreft tempo, niveau, interesse of leerstijl. | | Metacognitie | Het vermogen om na te denken over het eigen leren, inclusief het plannen, monitoren en evalueren van leerstrategieën en het eigen leerproces. | | Minimumdoelen | De essentiële basisdoelen die elke leerling minimaal moet bereiken aan het einde van een leertraject, bepaald door de overheid. | | Modelleren | Het expliciet voordoen van een vaardigheid of denkproces door de leerkracht, vaak met hardop denken, zodat leerlingen het kunnen observeren en imiteren. | | Motivatietheorieën | Theorieën die verklaren hoe motivatie ontstaat en bevorderd kan worden, zoals de zelfdeterminatietheorie en de control-value theory. | | Motorische leerprocessen | Leerprocessen gericht op het ontwikkelen van motorische vaardigheden, zoals schrijven, knippen, bewegen of instrumenten bespelen, door coördinatie, concentratie en herhaling. | | Muzische vorming | Een leergebied dat zich richt op creatieve expressie en beleving via beeld, muziek, dans, drama en taal, waarbij de focus ligt op proces en verbeelding. | | Nabijheid (Teacher presence) | De professionele houding van de leerkracht die kalmte, betrokkenheid en alertheid uitstraalt, wat bijdraagt aan een veilig en vertrouwd leerklimaat. | | Onderscheid feit en mening | Het vermogen om waarneembare gebeurtenissen objectief te registreren (feit) en deze te scheiden van persoonlijke interpretaties of oordelen (mening). | | Ondersteuning (scaffolding) | Tijdelijke hulp en structuur die de leerkracht biedt aan leerlingen om hen te helpen bij het beheersen van nieuwe vaardigheden of concepten, waarna de steun geleidelijk wordt afgebouwd. | | Ordening van leerinhouden | De systematische structurering van leerstof in een leerlijn of lessenreeks volgens een bepaalde logica (elaborerend, lineair, thematisch) om het leerproces te optimaliseren. | | Pedagogiek | De wetenschap van het opvoeden en het begeleiden van de ontwikkeling van kinderen, met aandacht voor de relatie tussen opvoeder en kind en de vorming van de persoon. | | Pedagogisch handelen | Alle handelingen van de leerkracht die gericht zijn op de ontwikkeling en het welbevinden van de leerling, zowel op didactisch als op sociaal-emotioneel vlak. | | Pedagogisch project | De specifieke visie en aanpak van een school op onderwijs en opvoeding, die richting geeft aan de keuzes van de leerkrachten. | | Persoonlijke stijl | De unieke manier waarop een leerkracht communiceert, instructie geeft en omgaat met leerlingen, gevormd door didactische kennis, pedagogische inzichten en persoonlijke kenmerken. | | Positieve gedragsaanpak (PBIS) | Een onderbouwde benadering die gewenst gedrag expliciet aanleert en positief bekrachtigt, met focus op preventie en herstel in plaats van straffen. | | Praktijkgericht leren | Leren waarbij de nadruk ligt op het toepassen van theoretische kennis in concrete situaties en het ontwikkelen van praktische vaardigheden. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om problemen te herkennen, strategieën te bedenken, oplossingen te kiezen en de resultaten te evalueren, een hogere orde executieve functie. | | Productdoelen | Lesdoelen die gericht zijn op het eindresultaat of het zichtbare product van het leren, waarbij het behalen van criteria centraal staat. | | Professionele groei | Het continue proces van ontwikkeling en verbetering van de leerkracht op didactisch, pedagogisch en persoonlijk vlak door middel van reflectie, feedback en nieuwe ervaringen. | | Professionele identiteit | De manier waarop een leerkracht zichzelf ziet en definieert in relatie tot zijn beroep, inclusief zijn visie op leren, kindbeeld en pedagogische aanpak. | | Procesdoelen | Lesdoelen die gericht zijn op de manier waarop de leerling leert of werkt, waarbij de aanpak en de strategieën centraal staan, ongeacht het eindresultaat. | | Regie van de klas | Het vermogen van de leerkracht om de dynamiek, de structuur en de interacties in de klas te sturen, zodat een effectieve leeromgeving ontstaat. | | Representativiteit (media) | De mate waarin een medium de essentie van de leerinhoud weergeeft en aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. | | Routine | Een vaste, herhaaldelijke handelingswijze die duidelijkheid schept en het leerproces ondersteunt door voorspelbaarheid en het ontlasten van het werkgeheugen. | | Samenhorendheid (curriculum) | Het principe dat leerinhouden binnen en tussen vakdisciplines logisch op elkaar volgen, elkaar versterken en bijdragen aan een coherent geheel van kennis. | | Scaffolding | Tijdelijke ondersteuning die de leerkracht biedt om leerlingen te helpen bij het verwerven van nieuwe vaardigheden, waarna de steun geleidelijk wordt afgebouwd. | | Schema van de krachtige leeromgeving | Een visueel model dat de samenhang toont tussen de verschillende componenten van een krachtige leeromgeving: leerling, leerkracht, leerinhoud, werkvorm, media en evaluatie. | | Schoolcultuur | De gedeelde waarden, normen, overtuigingen en gedragingen binnen een school, die het leerklimaat en de onderwijsaanpak beïnvloeden. | | Schoolwerkplan | Een document waarin een school haar specifieke doelen, prioriteiten en werkwijzen vastlegt, als vertaling van het leerplan en de eigen pedagogische visie. | | Sociaal-constructivisme | Een leertheorie die stelt dat kennis ontstaat in sociale interactie, waarbij leerlingen actief betekenis construeren door samen te denken, te handelen en te reflecteren. | | Sociaal-emotionele leerprocessen | Leerprocessen gericht op het ontwikkelen van attitudes, waarden en sociale vaardigheden, zoals samenwerken, omgaan met verschillen en zelfvertrouwen opbouwen. | | Specifieke beginsituatie | De concrete kenmerken en behoeften van een groep leerlingen op een bepaald moment, relevant voor een specifieke les of activiteit. | | Spiraalvormig leren | Een didactisch principe waarbij leerinhouden herhaaldelijk aan bod komen, telkens op een dieper of verruimd niveau, wat leidt tot een geleidelijke opbouw van kennis. | | Sterktes en zwaktes | De kwaliteiten en ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen, die de leerkracht dient te kennen om effectief te kunnen begeleiden en differentiëren. | | Structuur (in instructie) | De logische opbouw, de heldere fasering en de voorspelbare elementen van een uitleg, die leerlingen helpen om de informatie te volgen en te verwerken. | | Subjectificatie | Een pedagogische functie van onderwijs die gericht is op de ontwikkeling van leerlingen als unieke, verantwoordelijke personen, met aandacht voor zelfinzicht, autonomie en identiteitsvorming. | | Summatieve evaluatie | Evaluatie die plaatsvindt na een leerperiode om het bereikte resultaat formeel vast te stellen, bijvoorbeeld voor rapportage of doorstroom. | | Taalondersteuning | Strategieën die de leerkracht gebruikt om taalgebruik toegankelijker te maken voor leerlingen, met name voor anderstaligen of leerlingen met taalproblemen, door middel van visuals, vereenvoudiging of uitleg van begrippen. | | Taakinitiatie | Het vermogen om effectief te starten met een taak, een belangrijk aspect van zelfsturing en executieve functies. | | Taxonomie van Bloom | Een classificatiesysteem voor leerdoelen dat verschillende niveaus van cognitieve complexiteit beschrijft, van kennis tot evaluatie en creatie. | | Teacher clarity | De mate waarin de leerkracht zijn uitleg, doelen en verwachtingen helder en begrijpelijk communiceert, wat een sterke invloed heeft op leerprestaties. | | Teacher presence | De professionele aanwezigheid van de leerkracht die rust, alertheid, nabijheid en betrokkenheid uitstraalt, en bijdraagt aan een veilig klasklimaat. | | Thematische ordening | Een methode om leerinhouden te structureren door ze te bundelen rond een centraal thema of project, wat samenhang en betekenis kan creëren. | | Toetsen | Een evaluatievorm waarbij leerlingen vragen of opdrachten beantwoorden om hun kennis of vaardigheden te meten, vaak na een leerperiode. | | Transfer | Het vermogen om geleerde kennis of vaardigheden toe te passen in nieuwe en andere situaties dan waar ze oorspronkelijk zijn aangeleerd. | | Triangulatie (evaluatie) | Het gebruik van meerdere evaluatiemethoden, bronnen of perspectieven om een zo betrouwbaar en compleet mogelijk beeld te krijgen van het leren van een leerling. | | Typologieën van doelen | Classificatiesystemen die lesdoelen indelen op basis van hun aard (bv. product- of procesdoelen) of het domein van leren (cognitief, affectief, psychomotorisch). | | Uitdagende leeromgeving | Een leeromgeving die leerlingen stimuleert tot groei door het bieden van voldoende uitdaging, ondersteuning en autonomie, aangepast aan hun ontwikkelingsniveau. | | Verantwoordelijkheid nemen | Het vermogen van leerlingen om actief deel te nemen aan hun leerproces, eigen keuzes te maken en de consequenties daarvan te dragen. | | Verwerking van leerinhoud | De actieve manier waarop leerlingen nieuwe informatie integreren, betekenis geven en structureren, vaak door middel van oefening, reflectie en interactie. | | Visuele ondersteuning | Het gebruik van beelden, schema's, pictogrammen of grafische voorstellingen om informatie te verduidelijken en het leerproces te ondersteunen, vooral nuttig bij instructie en differentiatie. | | VOF (Vakdidactiek Opleiding Functie) | Dit lijkt een interne term te zijn en is niet direct herkenbaar als een algemeen didactisch concept. In de context kan het verwijzen naar de specifieke toepassing van didactische principes binnen een vakdiscipline in het kader van de opleiding. | | Voorspelbaarheid | Het creëren van een gestructureerde en consistente omgeving met duidelijke routines en afspraken, wat bijdraagt aan veiligheid en het verminderen van cognitieve belasting voor leerlingen. | | Vrijheid met verantwoordelijkheid | Het principe dat leerlingen autonomie krijgen in hun leerproces, maar wel binnen duidelijke kaders en met een besef van verantwoordelijkheid voor hun eigen handelen. | | Werkgeheugen | Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te bewerken tijdens het uitvoeren van taken, een cruciale lagere orde executieve functie. | | Werkplekleren | Een stageperiode waarin studenten praktijkervaring opdoen in een schoolomgeving en leren door observatie, reflectie en directe onderwijspraktijk. | | Werkvorm | De manier waarop het leerproces wordt georganiseerd en begeleid, inclusief de interacties tussen leerlingen en leerkracht, en de gebruikte methoden en activiteiten. | | Withitness | Het vermogen van de leerkracht om constant alert te zijn op wat er in de klas gebeurt, wat bijdraagt aan effectief klasmanagement en het voorkomen van storingen. | | Zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) | Het gebied tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer bekwame ander (leerkracht of medeleerling), cruciaal voor begeleid en sociaal leren. |