Stuvia-7179398-samenvatting-onderwijskunde-h1-h10 (13).pdf

## 1. Onderwijskunde: een gestructureerde kijk Onderwijskunde kan worden beschouwd als een ontwerpwetenschap die zich richt op het creëren van effectieve leer- en instructiesituaties. Het analyseert **actoren**, **processen** en **variabelen** binnen deze situaties, en maakt hierbij gebruik van een **referentiekader** dat kan worden bekeken op verschillende **aggregatieniveaus**: micro, meso en macro [ ](#page=3) [ ](#page=4) [3](#page=3) [4](#page=4). ### 1.1. Het onderwijskundig referentiekader Het referentiekader dient als een "bril" om leer- en instructiesituaties analytisch en synthetisch te benaderen [ ](#page=3). Het omvat diverse dimensies [3](#page=3): * **Actoren**: Personen of organisaties die een rol spelen (bv. leerlingen, leerkrachten, ministerie) [ ](#page=3) [3](#page=3). * **Aggregatieniveaus**: Microniveau (klas), mesoniveau (school/organisatie) en macroniveau (beleid/systeem) [ ](#page=4) [4](#page=4). * **Organisatie**: Aspecten zoals tijd, ruimtes, budget en infrastructuur beïnvloeden het leerproces [ ](#page=6) [6](#page=6). * **Didactisch handelen**: Concrete activiteiten (instructie) om leeractiviteiten uit te lokken, bestaande uit doelstellingen, leerstof, instructieactiviteiten, media en toetsing [ ](#page=6) [ ](#page=7) [6](#page=6) [7](#page=7). * **Leeractiviteiten**: Het gedrag van lerenden dat aansluit bij het didactisch handelen [ ](#page=7) [7](#page=7). * **Context**: Externe invloeden die het onderwijs beïnvloeden [ ](#page=7) [7](#page=7). Een **evidence-based** benadering, gebruikmakend van meta-analyses en **effect sizes** (bv. werk van Hattie), is cruciaal om te bepalen wat werkt in het onderwijs [ ](#page=8). De **effect size** ('d') kwantificeert de impact van interventies, waarbij een waarde van.40 wordt beschouwd als een gemiddeld effect [ ](#page=9) [8](#page=8) [9](#page=9). #### 1.1.1. Microniveau analyse Op microniveau wordt de directe interactie tussen instructieverantwoordelijke en lerende geanalyseerd. Hierbij spelen kenmerken van zowel de instructieverantwoordelijke (bv. verwachtingen, relatie met leerling) als de lerende (bv. voorkennis, zelfinschatting) een rol [ ](#page=10) [ ](#page=11) [ ](#page=12). De context (het "rugzakje" van de lerende) en de organisatie van de klasomgeving zijn eveneens belangrijk [ ](#page=13) [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13). #### 1.1.2. Mesoniveau analyse Op mesoniveau verschuift de focus naar de organisatie, zoals een school of faculteit. Hier spelen contextvariabelen zoals SES en ouderbetrokkenheid een grotere rol [ ](#page=16) [ ](#page=17) [16](#page=16) [17](#page=17). #### 1.1.3. Macroniveau analyse Op macroniveau worden beleidsbeslissingen en systeeminvloeden geanalyseerd, zoals de rol van de overheid in het bepalen van eindtermen [ ](#page=19) [ ](#page=20) [19](#page=19) [20](#page=20). ### 1.2. Visies op kennis en leren: een filosofische basis De manier waarop kennis wordt geconceptualiseerd (**ontologie**) en hoe deze wordt verworven (**epistemologie**) vormt de basis voor verschillende visies op leren en instructie [ ](#page=24) [24](#page=24). * **Objectivisme**: Kennis bestaat onafhankelijk van de waarnemer en de werkelijkheid is objectief waarneembaar [ ](#page=25). Leren wordt gezien als het verwerven van deze objectieve kennis [ ](#page=26) [25](#page=25) [26](#page=26). * **Empirisme**: Kennis wordt geconstrueerd door ervaring en activiteit; de werkelijkheid is subjectief en afhankelijk van individuele beleving [ ](#page=25) [ ](#page=27) [25](#page=25) [27](#page=27). * **Rationalisme**: Benadrukt de rol van rede en redenering over ervaringen bij kennisverwerving [ ](#page=28) [28](#page=28). * **Idealisme**: Kennis bestaat uitsluitend via zelfontwikkelde mentale representaties; er is geen fysieke werkelijkheid buiten de eigen ratio [ ](#page=28) [28](#page=28). * **Relativisme**: Betekenis en kennis zijn contextafhankelijk en relatief aan de sociale en fysische context [ ](#page=28) [28](#page=28). * **Pragmatisme**: De functionaliteit en bruikbaarheid van kennis staan voorop [ ](#page=29) [29](#page=29). Deze filosofische perspectieven hebben directe implicaties voor hoe instructie wordt ontworpen [ ](#page=27) [27](#page=27). ## 2. Van behaviorisme naar instructieontwerp Het behaviorisme, met zijn focus op observeerbaar gedrag en conditionering, heeft de basis gelegd voor systematische instructieaanpakken. ### 2.1. Filosofische voorlopers: associatieleer De **associatieleer** stelt dat verbindingen tussen psychische inhouden (waarnemingen, gevoelens, voorstellingen) ontstaan door principes als **contiguïteit**, **gelijkheid** en **contrasten** [ ](#page=31). David Hartley, Thomas Brown en Johann Friedrich Herbart bouwden voort op deze ideeën, waarbij Herbart de eerste was die associatieprincipes vertaalde naar onderwijssystemen met zijn **apperceptietheorie** en **interessetheorie** [ ](#page=32) [ ](#page=33) [ ](#page=34) [31](#page=31) [32](#page=32) [33](#page=33) [34](#page=34). ### 2.2. Wetenschappelijk behaviorisme Vervolgens ontwikkelde het behaviorisme zich tot een empirische wetenschap met sleutelfiguren als: * **Herman Ebbinghaus**: Pionier in geheugenonderzoek met de beschrijving van de vergeetcurve [ ](#page=35) [35](#page=35). * **Edward Thorndike**: Introduceerde het **connectionisme** en de **law of effect**, waarbij consequenties gedrag bekrachtigen of verzwakken [ ](#page=37) [37](#page=37). * **John Watson**: Beschouwde psychologie als een gedragsdiscipline en paste conditionering toe op emoties (Little Albert) [ ](#page=39) [39](#page=39). * **B.F. Skinner**: Introduceerde de **operante conditionering**, waarbij bekrachtiging wordt gebruikt om gewenst gedrag te sturen, en ontwikkelde principes voor **geprogrammeerde instructie** (GI) en **teaching machines** [ ](#page=40) [ ](#page=41) [ ](#page=42) [40](#page=40) [41](#page=41) [42](#page=42). #### 2.2.1. Skinner's bijdragen Skinner benadrukte dat leren een **observeerbare gedragsverandering** is [ ](#page=40). Zijn benaderingen omvatten [40](#page=40): * **Operant leren**: Gedrag wordt gevormd door **bekrachtiging** (positief of negatief) [ ](#page=40) [40](#page=40). * **Contingentieprincipe**: Bekrachtiging moet snel volgen op het gewenste gedrag [ ](#page=40) [40](#page=40). * **Extinctie**: Het weglaten van bekrachtiging leidt tot afname van gedrag [ ](#page=41) [41](#page=41). * **Prompting, Chaining, Shaping**: Technieken om nieuw gedrag aan te leren door voordoen, opdelen in stappen en geleidelijk verhogen van de eisen [ ](#page=41) [ ](#page=42) [41](#page=41) [42](#page=42). #### 2.2.2. Geprogrammeerde instructie (GI) en teaching machines GI is een instructiesysteem dat leermaterialen en media centraal stelt, en lerenden zelfstandig laat studeren volgens behavioristische principes [ ](#page=46). Skinner's **teaching machines** boden stapsgewijze instructie met directe feedback [ ](#page=47) [46](#page=46) [47](#page=47). #### 2.2.3. Het belang van feedback Feedback, een vorm van bekrachtiging, is cruciaal voor het leerproces [ ](#page=48). Volgens Hattie heeft feedback een grote **effect size** ($d = 0.73$) [ ](#page=49). Effectieve feedback is direct, contextueel en richt zich op het bevorderen van het verdere leerproces, met de modellen van Hattie & Timperley (feedup, feedback, feedforward) en de drie vragen (Where am I going? How am I going? Where to next?) als leidraad [ ](#page=50) [ ](#page=51) [48](#page=48) [49](#page=49) [50](#page=50) [51](#page=51). #### 2.2.4. Mastery Learning en Direct Instruction (DI) * **Mastery Learning**: Een aanpak waarbij lerenden een leerdoel **nagenoeg perfect** moeten beheersen voordat ze verdergaan, met veel nadruk op tijd en feedback [ ](#page=52). Meta-analyses tonen aan dat ML effectief is [ ](#page=53) [52](#page=52) [53](#page=53). * **Direct Instruction (DI)**: Een systematische, gestructureerde aanpak met uitgeschreven lesplannen, een strak tempo en veel oefenmogelijkheden [ ](#page=54). Het is zeer effectief gebleken, met name voor leerlingen met leermoeilijkheden en voor het aanpakken van leerachterstanden [ ](#page=54) [54](#page=54). #### 2.2.5. Kritiek op behaviorisme Kritiekpunten omvatten de mechanische aard, te weinig ruimte voor creativiteit, de dehumaniserende aspecten, en de focus op meetbare leerdoelen ten koste van attitudes [ ](#page=57) [57](#page=57). ## 3. Van cognitivisme naar instructieontwerp Het cognitivisme verschuift de focus van observeerbaar gedrag naar interne mentale processen, waarbij leren wordt gezien als informatieverwerking. ### 3.1. Kernprincipes van het cognitivisme * **Kernbegrippen**: Naast observeerbaar gedrag zijn mentale processen, inzichten en interne beelden van belang [ ](#page=59) [59](#page=59). * **Soorten kennis**: Declaratieve (feiten, definities), procedurele (hoe iets te doen) en metacognitieve kennis (kennis over eigen leren) [ ](#page=61) [ ](#page=62) [61](#page=61) [62](#page=62). * **Informatieverwerkingsmodel**: Leertheorie die leert beschrijft als een proces van het verwerken, opslaan en ophalen van informatie, analoog aan een computer [ ](#page=62) [62](#page=62). * **Werkgeheugen**: Beperkt in capaciteit, maar essentieel voor informatieverwerking [ ](#page=63) [63](#page=63). * **Cognitieve belasting (Cognitive Load)**: De belasting op het werkgeheugen, onderverdeeld in extrinsieke, intrinsieke en germane belasting [ ](#page=65) [65](#page=65). * **Dual-channel theorie**: Suggesteert dat informatie via visuele en auditieve kanalen wordt verwerkt, wat de capaciteit vergroot [ ](#page=66) [66](#page=66). * **Mentale representatie**: Kennis wordt opgeslagen in de vorm van proposities, beelden, lineaire ordeningen en schema's [ ](#page=67) [ ](#page=68) [ ](#page=69) [ ](#page=70) [67](#page=67) [68](#page=68) [69](#page=69) [70](#page=70). * **Cognitive Strategy Instruction (CSI)**: Het expliciet aanleren van cognitieve strategieën om leren te ondersteunen, met een effect size van $d = 0.69$ [ ](#page=79) [79](#page=79). ### 3.2. Instructiestrategieën gebaseerd op cognitivisme Diverse strategieën zijn ontwikkeld, waaronder: * **Advance Organizers (Ausubel)**: Structurerende informatie die voorafgaand aan nieuwe kennis wordt aangeboden om deze te integreren in bestaande cognitieve structuren [ ](#page=88) [88](#page=88). * **Social Learning Theory (Bandura)**: Leren door observatie, modeling en vicarious experiences, met een focus op self-efficacy [ ](#page=91) [ ](#page=92) [91](#page=91) [92](#page=92). * **Concept Mapping / Mind Mapping**: Grafische technieken om kennis hiërarchisch voor te stellen, wat helpt bij het organiseren en elaboreren van informatie [ ](#page=96) [ ](#page=97) [96](#page=96) [97](#page=97). * **Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML - Mayer)**: Ontwerpprincipes voor multimediale instructie gebaseerd op dual-channel theorie en cognitive load [ ](#page=98) [ ](#page=99) [98](#page=98) [99](#page=99). * **Problem Solving (bv. Polya, IDEAL-model)**: Systematische aanpakken om problemen te identificeren, te analyseren en op te lossen [ ](#page=175) [ ](#page=176) [175](#page=175) [176](#page=176). * **Executive Functions (EF)**: Cognitieve processen die gedrag en denken aansturen, onderverdeeld in koude (cognitief) en warme (affectief/motivationeel) functies [ ](#page=170) [ ](#page=171) [ ](#page=172) [170](#page=170) [171](#page=171) [172](#page=172). ## 4. Constructivisme: de lerende als actieve kennisbouwer Het constructivisme ziet leren als een actief proces waarbij lerenden zelf kennis construeren door interactie met de omgeving en anderen. ### 4.1. Basisprincipes van het constructivisme Centrale assumpties zijn dat elke lerende eigen kennis inbrengt, kennis niet letterlijk overgedragen kan worden, sociale interactie cruciaal is, en kennis continu evolueert [ ](#page=107). Er zijn verschillende stromingen binnen het constructivisme, zoals sociaal constructivisme (Vygotsky) en cognitief constructivisme (Piaget) [ ](#page=107) [107](#page=107). ### 4.2. Belangrijke constructivistische denkers en theorieën * **Jean Piaget**: Benadrukte de actieve rol van het kind in kennisconstructie via **fysische**, **logisch-mathematische** en **sociale kennis**, en het belang van spel [ ](#page=110) [ ](#page=111) [110](#page=110) [111](#page=111). * **Lev Vygotsky**: Legde de nadruk op de **sociale en culturele context** van leren en introduceerde de **zone van naaste ontwikkeling (ZNO)** en **scaffolding** [ ](#page=112) [ ](#page=113) [112](#page=112) [113](#page=113). * **Jerome Bruner**: Introduceerde het concept van **discovery learning** en de opeenvolgende representaties van kennis (enactive, iconic, symbolic) [ ](#page=116) [ ](#page=117) [116](#page=116) [117](#page=117). * **David Kolb**: Ontwikkelde de **Experiential Learning Theory (ELT)** met een cyclus van vier fasen (concrete ervaring, reflectieve observatie, abstracte conceptualisatie, actief experimenteren) en leerstijlen [ ](#page=120) [ ](#page=121) [120](#page=120) [121](#page=121). * **Situated Learning (Lave & Wenger)**: Benadrukt dat leren een sociaal en contextueel proces is, het belang van **communities of practice (CoP)** en **legitimate peripheral participation** [ ](#page=124) [ ](#page=125) [124](#page=124) [125](#page=125). ### 4.3. Instructieontwerpen vanuit constructivisme Constructivistische instructieaanpakken kenmerken zich door: * **Authentieke leeromgevingen**: Leren in realistische contexten [ ](#page=104) [104](#page=104). * **Competentiegericht onderwijs (CBE)**: Focust op het ontwikkelen van competente prestaties in plaats van alleen kennisoverdracht [ ](#page=129) [ ](#page=130) [129](#page=129) [130](#page=130). * **Klinische Simulaties**: Oefenen van professionele vaardigheden in een veilige, gesimuleerde omgeving [ ](#page=132) [ ](#page=133) [132](#page=132) [133](#page=133). * **Duaal Leren**: Combinatie van leren op school en op de werkplek [ ](#page=135) [135](#page=135). * **Cognitive Apprenticeship**: Leren via het **leerling-gezel-meester** model, waarbij experts kennis en vaardigheden modelleren en scafholden [ ](#page=138) [ ](#page=139) [138](#page=138) [139](#page=139). * **Probleemgestuurd Onderwijs (PGO)**: Leren door het oplossen van complexe, authentieke problemen [ ](#page=143) [ ](#page=144) [143](#page=143) [144](#page=144). * **Samenwerkend leren**: Lerenden werken samen om tot gezamenlijke inzichten en oplossingen te komen [ ](#page=148) [ ](#page=149) [148](#page=148) [149](#page=149). * **Games en Gamification**: Gebruik van spelelementen om motivatie en betrokkenheid te verhogen [ ](#page=154) [ ](#page=156) [154](#page=154) [156](#page=156). * **Technologie (ICT)**: Ondersteunt zelfstandig informatie zoeken, samenwerken en diverse leeromgevingen creëren [ ](#page=157) [ ](#page=158) [157](#page=157) [158](#page=158). ## 5. Executieve functies en het ontwerpen van instructie Dit thema focust op **metacognitie** en **executieve functies (EF)** als cruciale componenten van effectief leren en probleemoplossing. ### 5.1. Metacognitie Metacognitie omvat kennis over eigen cognitieve processen en de regulatie daarvan. Flavell definieert het als "denken over het eigen denken" [ ](#page=166). Er is een overlap tussen metacognitie en cognitie, waarbij metacognitie controleprocessen binnen het informatieverwerkingsmodel aanstuurt [ ](#page=167) [ ](#page=168) [166](#page=166) [167](#page=167) [168](#page=168). #### 5.1.1. Taxonomieën van metacognitie * **Taxonomie van Flavell**: Onderscheidt metacognitieve kennis (persoons-, taak- en strategische variabelen) en metacognitieve ervaringen (gevoelens over het eigen denken) [ ](#page=169) [169](#page=169). * **Taxonomie van Brown**: Onderscheidt metacognitieve kennis en metacognitieve regulatie (planning, monitoring, evaluatie) [ ](#page=169) [169](#page=169). ### 5.2. Executieve Functies (EF) EF zijn cognitieve processen, gelokaliseerd in de prefrontale kwab, die essentieel zijn voor het plannen, uitvoeren en evalueren van gedrag. Ze worden onderverdeeld in: * **Koude EF (metacognitieve)**: Plannen, organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, taakmonitoring, flexibiliteit [ ](#page=171) [ ](#page=172) [171](#page=171) [172](#page=172). * **Warme EF (emotionele/motivationele)**: Gedragsevaluatie, inhibitie, emotieregulatie [ ](#page=172) [172](#page=172). EF zijn sterk gerelateerd aan **schoolsucces** en spelen een rol bij het voorkomen van leerproblemen [ ](#page=173) [173](#page=173). #### 5.2.1. Meten van EF Meetinstrumenten zoals de BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Functioning) en CHEXI helpen bij het in kaart brengen van EF [ ](#page=173) [ ](#page=174) [173](#page=173) [174](#page=174). #### 5.2.2. Relatie met zelfregulerend leren en probleemoplossing EF overlappen met zelfregulerend leren (ZRL) en probleemoplossing. ZRL omvat metacognitieve, motivationele en gedragsmatige regulatie via feedback-loops (voorbedachtheid, performantie/volitionele controle, zelfreflectie) [ ](#page=175). Probleemoplossing kan worden gezien als een geordende toepassing van EF [ ](#page=176) [175](#page=175) [176](#page=176). #### 5.2.3. Instructie en EF Instructie kan gericht zijn op het ontwikkelen van EF, bijvoorbeeld door expliciete instructie van strategieën (CSI), peer tutoring, en het bevorderen van metacognitieve **awareness** [ ](#page=178) [ ](#page=179). Het belang van routines, herhaling en een gestructureerde aanpak is hierbij cruciaal [ ](#page=183) [178](#page=178) [179](#page=179) [183](#page=183). ## 6. Curriculum: de blauwdruk van onderwijs Curriculumontwikkeling is een complex proces met diverse interpretaties en dilema's, beïnvloed door filosofische visies, historische ontwikkelingen en maatschappelijke verwachtingen. ### 6.1. Definities en interpretaties van curriculum Het begrip 'curriculum' is breed en kan worden gezien als een plan voor leren, alle geplande leeractiviteiten, de praktische uitvoering, of het uiteindelijke product [ ](#page=187) [ ](#page=188). De discussie over curriculum gaat over het bepalen van **leerdoelen** en de methoden om deze te realiseren [187](#page=187) [188](#page=188). ### 6.2. Dilemma's bij curriculumontwikkeling Centraal staat de vraag wie de leerdoelen bepaalt: de **objectivistische visie** (kennis is gegeven en los van de lerende) of de **empiristische/procesvisie** (kennis wordt in interactie met de lerende bepaald) [ ](#page=189) [ ](#page=190). Dit leidt tot spanningen tussen **product- en procesgerichte** benaderingen [189](#page=189) [190](#page=190). ### 6.3. Theoretische benaderingen van het curriculum Verschillende benaderingen van **wat kennis waardevol is** om op te nemen in een curriculum: 1. **Humanistische/mentale discipline**: Nadruk op overdracht van wetenschappelijke kennis en cultuur, beheersing van een canon [ ](#page=192) [192](#page=192). 2. **Ontwikkeling van kinderen**: Curriculum gebaseerd op de behoeften en ontwikkelingsfasen van kinderen [ ](#page=192) [192](#page=192). 3. **Sociale efficiëntie**: Curriculum gericht op het functioneren in de maatschappij en het ontwikkelen van bruikbare vaardigheden [ ](#page=193) [193](#page=193). 4. **Meliorisme**: Curriculum als hefboom voor maatschappelijke verbetering, sociale rechtvaardigheid en duurzaamheid [ ](#page=193) [193](#page=193). ### 6.4. Ontwikkeling van opvattingen over het curriculum * **Reductionistische visies**: Focus op inhoud, kennisoverdracht [ ](#page=194) [194](#page=194). * **Technieken voor curriculumontwikkeling (Bobbitt, Tyler)**: Nadruk op doelstellingen, activiteitsanalyse, en een systematische, rationele aanpak [ ](#page=194) [ ](#page=195) [194](#page=194) [195](#page=195). * **Kritische curriculumbenaderingen (Freire, Illich)**: Kritiek op neutraliteit en technische rationaliteit; nadruk op emancipatie, maatschappelijke verandering en **participatie** van lerenden [ ](#page=196) [ ](#page=197) [ ](#page=198) [196](#page=196) [197](#page=197) [198](#page=198). * **Europese ontwikkelingen**: Harmoniseren van onderwijssystemen via **learning outcomes** en **competenties**, met de **Vlaamse kwalificatiestructuur (VKS)** als voorbeeld [ ](#page=202) [ ](#page=203) [202](#page=202) [203](#page=203). * **Eindtermen en Ontwikkelingsdoelen**: Macroniveau doelen die op mesoniveau worden vertaald naar leerplannen [ ](#page=204) [ ](#page=205). Vakoverschrijdende eindtermen (VOETen) spelen hierbij een belangrijke rol [ ](#page=205) [204](#page=204) [205](#page=205). * **Subject-centered vs. Student-centered curricula**: Een continuüm tussen het focussen op vakinhouden en het centraal stellen van de lerende [ ](#page=206) [206](#page=206). * **Learning Outcomes (Leerresultaten)**: Beschrijving van wat een lerende aan het einde van een leertraject moet kennen, begrijpen en kunnen tonen [ ](#page=207) [207](#page=207). * **Competenties**: Een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes, tot uiting komend in concreet handelen in authentieke situaties [ ](#page=208) [208](#page=208). ### 6.5. Spanningen en implicaties * **Verschil tussen ideaal, bedoeld, ervaren, operationeel en getoetst curriculum**: De uiteindelijke realisatie van een curriculum kan afwijken van het oorspronkelijke plan door interactie van vele factoren [ ](#page=201) [201](#page=201). * **Rollen van actoren**: Instructieverantwoordelijken op microniveau hebben vaak een beperkte rol als curriculumontwikkelaar, maar kunnen wel eigen accenten leggen [ ](#page=203) [203](#page=203). * **Microniveau**: Vaak terugval op bestaande leermaterialen; de **instructieverantwoordelijke als consument** van curriculumproducten [ ](#page=203) [203](#page=203). * **Macro- en Mesoniveau**: Bepalen de kaders waarbinnen het microniveau opereert, met de **Vlaamse eindtermen** en leerplannen als voorbeelden [ ](#page=203) [ ](#page=204) [203](#page=203) [204](#page=204). ## 7. Evaluatie en Toetsing: meten en waarderen van leren Evaluatie is een multidimensionaal proces dat op alle aggregatieniveaus plaatsvindt en essentieel is voor het begrijpen en verbeteren van leerprocessen. ### 7.1. Begripsomschrijvingen * **Evaluatie/Toetsing**: Het verzamelen, analyseren en interpreteren van informatie om een uitspraak te doen over de effectiviteit, efficiëntie en impact van instructieactiviteiten [ ](#page=222) [222](#page=222). * **Verschillende termen**: Toetsing, kwaliteitszorg, meten en beoordelen worden soms door elkaar gebruikt, maar kennen nuances afhankelijk van de context (bv. assessment vs. evaluation in Britse vs. Amerikaanse context) [ ](#page=222) [222](#page=222). ### 7.2. Componenten van een evaluatieproces Het evaluatieproces omvat drie kernstappen: 1. **Meten**: Het verzamelen van informatie met behulp van geschikte meetinstrumenten die voldoen aan eisen van aard en kwaliteit (validiteit, betrouwbaarheid, recentheid) [ ](#page=223) [223](#page=223). 2. **Evalueren/Waarderen**: Het toekennen van betekenis en waarde aan de verzamelde gegevens, vaak met behulp van een correctie- of indicatorenleutel [ ](#page=223) [223](#page=223). 3. **Scoren/Graden**: Het toekennen van een score of graad, mogelijk met een benchmark of ondergrens, met verschillende benaderingen zoals absolute, relatieve of gewogen grading [ ](#page=224) [224](#page=224). ### 7.3. Dimensies van evaluatie Evaluatie kan worden geanalyseerd langs verschillende dimensies: * **Aggregatieniveau**: Micro, meso of macro [ ](#page=224) [224](#page=224). * **Functie**: Diagnostisch, formatief, summatief, predictief, selectief, oriënterend [ ](#page=251) [ ](#page=253) [251](#page=251) [253](#page=253). * **Actor**: Wie voert de evaluatie uit (lerende, IV, expert, externe instantie)? [ ](#page=254) [254](#page=254). * **Type leerdoelen**: Cognitief, affectief, psychomotorisch [ ](#page=224) [224](#page=224). * **Timing**: Voor, tijdens of na het leerproces [ ](#page=256) [256](#page=256). * **Technieken**: Portfolio's, rubrics, toetsen, observaties [ ](#page=258) [ ](#page=262) [258](#page=258) [262](#page=262). ### 7.4. Evaluatie op verschillende aggregatieniveaus * **Microniveau**: Focust op leerdoelen, media, instructiestrategieën en de prestaties van lerenden en IV. Criteriumgerichte, normgerichte en ipsatieve evaluatie zijn hierbij van belang [ ](#page=226) [226](#page=226). * **Mesoniveau**: Gericht op kwaliteitszorg van opleidingen en instellingen, vaak via zelfevaluatie en modellen zoals CIPP/CIPO of de PDCA-cyclus [ ](#page=232) [ ](#page=234) [232](#page=232) [234](#page=234). * **Macroniveau**: Evaluatie van gehele onderwijssystemen, vaak via internationale vergelijkingen zoals PISA en PIRLS, en nationale toetsen [ ](#page=242) [ ](#page=246) [242](#page=242) [246](#page=246). ### 7.5. Functies van evaluatie * **Formatieve evaluatie**: Gericht op feedback tijdens het leerproces om het leren te sturen en te verbeteren [ ](#page=251) [251](#page=251). * **Summatieve evaluatie**: Afsluitend, gericht op beoordeling en certificering [ ](#page=252) [252](#page=252). * **Oriënteringsfunctie**: Helpt bij het maken van studiekeuzes of loopbaanbeslissingen [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Selectiefunctie**: Gebruikt voor toelating tot opleidingen of selectie voor banen [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Predictiefunctie**: Helpt bij het voorspellen van toekomstig succes of geschiktheid [ ](#page=253) [253](#page=253). ### 7.6. Kwaliteitseisen bij evaluatie * **Betrouwbaarheid**: Consistentie van metingen [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Validiteit**: Meet het instrument wat het beoogt te meten en zijn de resultaten relevant [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Authenticiteit**: Toetsing weerspiegelt de realiteit van de beroepspraktijk [ ](#page=264) [264](#page=264). * **Recentheid**: De actualiteit van de getoetste kennis [ ](#page=264) [264](#page=264). ## 8. Diversiteit en Instructie: Omgaan met verschillen Diversiteit, met name op het gebied van sociaal-economische status, meertaligheid en gender, vereist specifieke benaderingen in onderwijs en instructie. ### 8.1. Diversiteit en Identiteit Diversiteit wordt gezien als een inherent kenmerk van groepen, waarbij individuele identiteiten verschillen. Identiteit wordt beïnvloed door diverse factoren, zoals thuistaal, SES, gender en motivatie, die samenhangen en elkaar beïnvloeden [ ](#page=267). Inclusie is het aanpassen van de leeromgeving aan deze diversiteit [ ](#page=267) [267](#page=267). ### 8.2. Diversiteit en Sociale Ongelijkheid Verschillende modellen verklaren hoe sociale ongelijkheid ontstaat en wordt gereproduceerd in het onderwijs: * **Genetisch-deficitmodel**: Schrijft verschillen toe aan genetische factoren, vaak verbonden met ras of etniciteit [ ](#page=268) [268](#page=268). * **Onderwijs-deficitmodel**: Stelt dat het onderwijssysteem zelf bestaande ongelijkheden reproduceert door selectiviteit en een mismatch tussen thuis- en schoolcultuur [ ](#page=269) [269](#page=269). * **Cultureel-deficitmodel**: Verklaart ongelijkheid door culturele factoren, zoals het verschil in **cultureel kapitaal** (taal, normen, waarden) dat kinderen meekrijgen vanuit thuis, wat leidt tot een kloof tussen thuiscultuur en schoolcultuur [ ](#page=270) [ ](#page=271) [270](#page=270) [271](#page=271). ### 8.3. Sociaal-Economische Status (SES) SES is een complexe variabele die sterk samenhangt met leerprestaties. Het PISA-onderzoek toont aan dat lagere SES vaak geassocieerd wordt met lagere scores, hoewel er ook **resiliente** leerlingen zijn [ ](#page=274). Vlaanderen kent een aanzienlijk verschil tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond, wat mede door SES wordt verklaard [ ](#page=274). Het **GOK-decreet** beoogt gelijke onderwijskansen te bevorderen, hoewel de focus verschuift van migratie naar bredere risicofactoren [ ](#page=275) [274](#page=274) [275](#page=275). ### 8.4. Meertaligheid Meertaligheid is de norm geworden, maar niet-schooltalen worden vaak ondergewaardeerd. **Translanguaging**, het flexibel wisselen tussen talen, kan als een strategie worden ingezet, maar wordt op school niet altijd geaccepteerd [ ](#page=276). Er is een onderscheid tussen BICS (informele taalvaardigheid) en CALP (academische taalvaardigheid), waarbij de **dubbele ijsbergtheorie van Cummins** de interactie tussen talen benadrukt [ ](#page=278). Het bevorderen van zowel moedertaal als schooltaal is essentieel [276](#page=276) [278](#page=278). ### 8.5. Gender en Instructie Genderverschillen kunnen invloed hebben op leerprestaties en studiekeuzes. Stereotypen zijn al vroeg aanwezig en worden bekrachtigd door ouders, peers en media [ ](#page=281) [ ](#page=282). Onderzoek toont echter aan dat de verschillen in cognitieve vaardigheden tussen jongens en meisjes minimaal zijn, terwijl genderbias in instructie en studiekeuze wel een rol speelt [ ](#page=282) [ ](#page=283) [281](#page=281) [282](#page=282) [283](#page=283). ### 8.6. Motivatie en Instructie Motivatie is een belangrijke voorspeller van leerprestaties ($d = 0.48$). De **zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci & Ryan** benadrukt het belang van autonomie, verbondenheid en competentie voor intrinsieke motivatie [ ](#page=284). Instructie dient gericht te zijn op het faciliteren van deze behoeften en het verschuiven van gecontroleerde naar autonome motivatie [ ](#page=285) [284](#page=284) [285](#page=285). ### 8.7. Diversiteit en Instructieaanpakken Het omgaan met diversiteit vereist gedifferentieerde instructie, waarbij rekening wordt gehouden met individuele verschillen in **propensities** (kenmerken lerende) en **opportunities** (instructiekwaliteit) [ ](#page=286) [ ](#page=287). De **meritocratische redenering** over gelijke kansen wordt bekritiseerd omdat deze de ongelijke startposities negeert [ ](#page=287). De **instructieverantwoordelijke** speelt een cruciale rol met zijn/haar **beliefs** over diversiteit en gedifferentieerde instructie [ ](#page=289) [286](#page=286) [287](#page=287) [289](#page=289). ## 9. Onderwijskundig Ontwerpen (Instructional Design) Instructional Design (ID) is het systematisch ontwerpen van leerervaringen, met het IDI-model als een belangrijk raamwerk. ### 9.1. Het IDI-model Het IDI-model kent drie clusters van activiteiten: 1. **Definiëren**: Analyseren van het probleem en de context, organiseren van werkzaamheden [ ](#page=305) [ ](#page=306) [305](#page=305) [306](#page=306). 2. **Ontwikkelen**: Vaststellen van doelen, specificeren van methoden en construeren van prototypen [ ](#page=306) [ ](#page=307) [306](#page=306) [307](#page=307). 3. **Evalueren**: Testen van prototypen, analyseren van resultaten, en reviseren of implementeren [ ](#page=307) [ ](#page=308) [307](#page=307) [308](#page=308). Het model is **iteratief**, wat betekent dat de cyclus meerdere keren doorlopen kan worden. ### 9.2. Verschillen tussen ID-modellen Modellen verschillen in focus (microniveau vs. macroniveau), de visie op leren (behavioristisch, cognitivistisch, constructivistisch), en de beschikbare middelen en expertise [ ](#page=310) [ ](#page=311) [310](#page=310) [311](#page=311). ### 9.3. Belangrijke ID-modellen * **SOI-model (Mayer)**: Gericht op het ontwerpen van multimediale instructie, gebaseerd op de dual-channel theorie [ ](#page=311) [311](#page=311). * **Dick & Carey Model**: Een negenstappenmodel dat de verschillende componenten van didactisch handelen omvat, met een sterke nadruk op evaluatie [ ](#page=312) [ ](#page=313) [312](#page=312) [313](#page=313). * **Critical Events-model (Nadler)**: Specifiek voor bedrijfsopleidingen, gericht op het oplossen van kritieke incidenten in de organisatie [ ](#page=314) [314](#page=314). * **4C/ID-model (van Merriënboer)**: Ontworpen voor complexe vaardigheden, met vier bouwstenen: leertaken, deeltaakoefening, ondersteunende informatie en 'just-in-time' informatie [ ](#page=315) [315](#page=315). ### 9.4. Aanpakken die de instructieverantwoordelijke centraal stellen * **Lesson Study (LS)**: Een collaboratieve professionele ontwikkelingsaanpak voor IV, gericht op het verbeteren van de eigen instructiepraktijk via een cyclus van doelen stellen, plannen, implementeren en debriefen [ ](#page=317) [317](#page=317). * **Teacher Design Teams (TDT)**: Een micro- tot mesoniveau ID-aanpak waarbij IV samenwerken aan het ontwikkelen van succesvolle leermaterialen, met nadruk op 'ownership' en professionalisering [ ](#page=318) [318](#page=318). ### 9.5. Tools in Instructional Design * **Learning Management Systems (LMS)**: Platformen voor het beheren en aanbieden van leeromgevingen [ ](#page=319) [319](#page=319). * **Learning Analytics (LA)**: Het verzamelen en analyseren van data over leergedrag om leerprocessen te optimaliseren [ ](#page=319) [319](#page=319). ## 10. Evaluatie: Het meten en beoordelen van leerresultaten Evaluatie is een complex, multidimensionaal proces dat op alle niveureaus van het onderwijskundig referentiekader plaatsvindt en essentieel is voor kwaliteitsborging en bijsturing. ### 10.1. Functies van Evaluatie * **Formatieve evaluatie**: Ondersteunt het leerproces met feedback, diagnosticeert sterktes en zwaktes, en stuurt instructie bij [ ](#page=251) [251](#page=251). * **Summatieve evaluatie**: Sluit een leerproces af, beoordeelt eindresultaten en dient voor certificering [ ](#page=252) [252](#page=252). * **Oriënteringsfunctie**: Adviseert over studiekeuzes, loopbaan of geschiktheid [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Selectiefunctie**: Dient voor selectie (toelatingsexamens) [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Predictiefunctie**: Voorspelt toekomstig succes [ ](#page=253) [253](#page=253). ### 10.2. Evaluatie op de verschillende aggregatieniveaus * **Microniveau**: Focust op leerdoelen, media, instructiestrategieën en de prestaties van lerenden en IV. Belangrijk zijn **criteriumgerichte**, **normgerichte** en **ipsatieve** evaluatie [ ](#page=226) [226](#page=226). * **Mesoniveau**: Kwaliteitszorg van instellingen/opleidingen via **zelfevaluatie** en modellen zoals CIPP/CIPO en PDCA [ ](#page=232) [ ](#page=234) [232](#page=232) [234](#page=234). * **Macroniveau**: Evaluatie van onderwijssystemen door middel van internationale vergelijkingen zoals PISA en PIRLS, en nationale toetsen [ ](#page=242) [ ](#page=246) [242](#page=242) [246](#page=246). ### 10.3. Wie voert de evaluatie uit? De rol van de instructieverantwoordelijke verschuift, met toenemende betrokkenheid van lerenden (**self-assessment**, **peer-assessment**) en externe experts [ ](#page=254) [ ](#page=256) [254](#page=254) [256](#page=256). * **Self-assessment**: Lerenden sturen hun eigen evaluatieproces, wat leidt tot diepere leerervaringen en zelfstandigheid [ ](#page=255). Een initiële training in het gebruik van criteria is hierbij essentieel [ ](#page=255) [255](#page=255). * **Peer-assessment**: Lerenden beoordelen elkaars werk, wat positieve effecten kan hebben op leerprestaties en samenwerking, mits goed gestructureerd en met duidelijke criteria [ ](#page=256) [ ](#page=257) [256](#page=256) [257](#page=257). ### 10.4. Kwaliteitseisen bij evaluatie * **Betrouwbaarheid**: Consistentie in metingen [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Validiteit**: Meet het instrument wat het beoogt te meten [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Authenticiteit**: Toetsing weerspiegelt de praktijk [ ](#page=264) [264](#page=264). * **Recentheid**: Houdt rekening met de actualiteit van de kennis [ ](#page=264) [264](#page=264). ### 10.5. Kritische visies op evaluatie Evaluatie is een momentopname en kan het leerproces te sterk sturen ('the tail waggles the dog') [ ](#page=265). De nadruk op gestandaardiseerde toetsen kan ten koste gaan van andere, meer kwalitatieve vormen van evaluatie [ ](#page=265) [265](#page=265). --- ### **Veelvoorkomende fouten om te vermijden:** * Het negeren van de samenhang tussen de verschillende aggregatieniveaus bij evaluatie. * Het enkel focussen op summatieve evaluatie en het onderschatten van het belang van formatieve evaluatie. * Het onvoldoende betrekken van lerenden bij hun eigen evaluatieproces (self- en peer-assessment). * Het gebruik van meetinstrumenten die niet voldoen aan validiteits- en betrouwbaarheidseisen. * Het niet aanpassen van evaluatiemethoden aan de specifieke leerdoelen en context. * Het verwarren van de functies van evaluatie (bv. selectie verwarren met formatie). * Het enkel interpreteren van resultaten zonder rekening te houden met de context of de achtergrond van de lerende (bv. SES, meertaligheid). * Het niet erkennen van de invloed van de instructieverantwoordelijke's eigen opvattingen op de evaluatiepraktijk. * Het te simplistisch interpreteren van de resultaten van internationale vergelijkingen zoals PISA. * Het verwaarlozen van het 'hidden curriculum' in evaluatieprocessen. --- Dit studieoverzicht biedt een gedetailleerde basis voor de examenvoorbereiding. Succes met studeren!

## Woordenlijst | Term | Definitie | |---|---| | **Onderwijskunde** | Het wetenschapsgebied dat zich richt op leren en instructie binnen een grote variatie aan formele en informele contexten, toepasbaar op alle leeftijdsgroepen. | | **Referentiekader** | Een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen binnen een leer- en instructiesituatie, die helpt om concrete problemen te beschrijven, verklaren en voorspellen. | | **Aggregatieniveaus** | Drie niveaus waarop onderwijskundige thema's bekeken kunnen worden: microniveau (individuele interactie), mesoniveau (organisatie/instelling) en macroniveau (beleid/systeem). | | **Actoren** | Concrete of abstracte personen, organisaties of entiteiten die een rol spelen in een leer- en instructiesituatie. | | **Processen** | Zaken die over de tijd lopen, zoals instructie- of leerprocessen. | | **Variabelen** | Kenmerken die verschillende waarden kunnen hebben en invloed uitoefenen op het leerproces, zoals moedertaal, leerprestaties of leeftijd. | | **Didactisch handelen** | De concrete activiteiten die instructieverantwoordelijken opzetten om leeractiviteiten uit te lokken, ook wel instructieactiviteit genoemd. | | **Leeractiviteiten** | De activiteiten die van lerenden verwacht worden en aansluiten bij het didactisch handelen. | | **Evidence-based** | Gebaseerd op gegevens uit wetenschappelijk onderzoek; onderbouwd door empirisch bewijs. | | **Effect size** | Een maat (symbool 'd') die de grootte van het effect van een interventie of variabele op leerprestaties weergeeft op een gestandaardiseerde manier. | | **Ontologie** | Een filosofische stroming die zich bezighoudt met de aard van de werkelijkheid en het zijn; de vraag 'Wat bestaat nu echt?' staat centraal. | | **Epistemologie** | De leer over hoe we tot kennis komen; richt zich op de methoden en oorsprong van het vergaren van kennis. | | **Objectivisme** | Een visie waarbij de werkelijkheid bestaat onafhankelijk van de waarnemer; kennis is objectief waarneembaar en staat los van de persoon. | | **Empirisme** | Een visie waarbij kennis wordt geconstrueerd door middel van ervaring; de werkelijkheid wordt gezien als een constructie van menselijk gedrag en ervaring. | | **Behaviorisme** | Een leertheorie die zich richt op observeerbaar gedrag en hoe dit wordt beïnvloed door externe stimuli en consequenties, zoals klassieke en operante conditionering. | | **Klassieke conditionering** | Een leervorm waarbij een neutrale stimulus herhaaldelijk wordt gekoppeld aan een ongeconditioneerde stimulus, wat uiteindelijk leidt tot een geconditioneerde respons op de neutrale stimulus. | | **Operante conditionering** | Een leervorm waarbij gedrag wordt beïnvloed door de consequenties ervan; bekrachtiging versterkt gedrag, straf verzwakt het. | | **Cognitivisme** | Een leertheorie die de nadruk legt op interne mentale processen zoals geheugen, denken en probleemoplossing, en deze vergelijkt met computerprocessen. | | **Informatieverwerkingsmodel** | Een model dat leert beschrijft als een proces van het ontvangen, verwerken, opslaan en ophalen van informatie, vergelijkbaar met een computer. | | **Werkgeheugen** | Het deel van het geheugen dat tijdelijk informatie vasthoudt en manipuleert tijdens cognitieve taken; heeft een beperkte capaciteit. | | **Langetermijngeheugen (LTG)** | Het deel van het geheugen dat grote hoeveelheden informatie voor langere tijd opslaat; heeft een onbeperkte capaciteit. | | **Schema's** | Georganiseerde kennisstructuren in het langetermijngeheugen die helpen informatie te categoriseren en te interpreteren. | | **Cognitieve belasting (Cognitive Load)** | De totale hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie te verwerken in het werkgeheugen; kan leiden tot overbelasting als deze te hoog is. | | **Dual-channel theorie** | Een theorie die stelt dat informatie via twee aparte kanalen (visueel en auditief) wordt verwerkt, wat de capaciteit van het werkgeheugen vergroot. | | **Procedurele kennis** | Kennis over 'hoe' iets gedaan moet worden; de vaardigheden en methoden om declaratieve kennis toe te passen. | | **Metacognitie** | Kennis over de eigen cognitieve processen en de regulatie daarvan; 'denken over denken'. | | **Executieve functies** | Een reeks cognitieve processen die verantwoordelijk zijn voor het plannen, controleren en reguleren van gedrag en denken, cruciaal voor het succesvol uitvoeren van taken. | | **Zelfregulerend leren (ZRL)** | Het proces waarbij lerenden actief betrokken zijn bij hun eigen leerproces door middel van metacognitieve, motivationele en gedragsmatige zelfregulatie. | | **Constructivisme** | Een leertheorie die stelt dat kennis actief wordt geconstrueerd door de lerende zelf, gebaseerd op persoonlijke ervaringen en interactie met de omgeving. | | **Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO)** | Het gebied tussen wat een lerende zelfstandig kan en wat hij/zij kan bereiken met hulp van een meer ervaren persoon (bv. een instructieverantwoordelijke of medeleerling). | | **Scaffolding** | Ondersteuning die wordt geboden aan lerenden om hen te helpen bij het overwinnen van uitdagingen binnen hun ZNO, en die geleidelijk wordt afgebouwd naarmate de lerende meer bekwaam wordt. | | **Community of Practice (CoP)** | Een groep mensen die een gedeelde interesse of passie heeft en door regelmatige interactie en oefening van elkaar leert om experts te worden in dat domein. | | **Validiteit** | De mate waarin een meetinstrument daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | **Betrouwbaarheid** | De mate waarin een meetinstrument consistente resultaten oplevert; replicatie van metingen moet leiden tot vergelijkbare resultaten. | | **Formatieve evaluatie** | Evaluatie die plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel feedback te geven om het leren te verbeteren en aan te passen. | | **Summatieve evaluatie** | Evaluatie die plaatsvindt aan het einde van een leerproces, gericht op het beoordelen van het eindresultaat en het toekennen van een cijfer of diploma. | | **Eindtermen** | Minimumdoelen op het gebied van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijssector of -cyclus moeten hebben bereikt. | | **Learning Outcomes (Leerresultaten)** | Een beschrijving van wat een lerende verwacht wordt te weten, begrijpen en kunnen doen aan het einde van een leerproces, inclusief de wijze waarop dit aangetoond kan worden. | | **Competentie** | Een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes dat tot uiting komt in concreet handelen in complexe en authentieke situaties. | | **Hidden Curriculum** | Impliciete normen, waarden en attitudes die worden overgedragen binnen een onderwijsomgeving, vaak zonder dat deze expliciet worden onderwezen of benoemd. | | **Validiteit** | De mate waarin een meetinstrument daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | **Betrouwbaarheid** | De mate waarin een meetinstrument consistente resultaten oplevert; replicatie van metingen moet leiden tot vergelijkbare resultaten. | | **Validiteit** | De mate waarin een meetinstrument daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | **Betrouwbaarheid** | De mate waarin een meetinstrument consistente resultaten oplevert; replicatie van metingen moet leiden tot vergelijkbare resultaten. | | **SES (Sociaal-Economische Status)** | Een maatstaf die de sociale en economische positie van een individu of huishouden bepaalt, vaak gebaseerd op factoren als inkomen, opleidingsniveau en beroep. | | **Meertaligheid** | Het vermogen om meerdere talen te spreken en te gebruiken, zowel in formele (schooltaal) als informele (thuistaal) contexten. | | **Translanguaging** | Het flexibel en strategisch gebruik van alle linguïstische en semiotische middelen die een meertalige spreker tot zijn beschikking heeft. | | **BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills)** | Informele, alledaagse taalvaardigheid die relatief snel wordt verworven en afhankelijk is van de directe context. | | **CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)** | Formele, academische taalvaardigheid die nodig is voor abstract denken en leren in een educatieve context, en die meer tijd vergt om te ontwikkelen. | | **Armoede** | Een situatie waarin individuen of huishoudens onvoldoende middelen hebben om aan basisbehoeften te voldoen, wat een significante impact kan hebben op leer- en ontwikkelingskansen. | | **Gender** | Een sociaal en cultureel construct dat de rolpatronen, gedragingen en verwachtingen definieert die geassocieerd worden met mannelijkheid en vrouwelijkheid. | | **Motivatie** | De psychologische processen die de richting, intensiteit en persistentie van gedrag verklaren; de drijfveren achter iemands keuzes en acties. | | **Zelfdeterminatietheorie (ZDT)** | Een motivatietheorie die stelt dat intrinsieke motivatie wordt bevorderd door de bevrediging van drie universele psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. | | **Autonomie** | De behoefte om zelf keuzes te maken, controle te hebben over het eigen leerproces en verantwoordelijkheid te nemen voor eigen acties. | | **Verbondenheid (Belonging)** | De behoefte om zich gewaardeerd, geaccepteerd en verbonden te voelen met anderen, wat essentieel is voor sociale en emotionele ontwikkeling. | | **Competentie** | De behoefte om effectief te zijn, uitdagingen aan te gaan en succes te ervaren in activiteiten, wat bijdraagt aan een gevoel van zelfvertrouwen en bekwaamheid. | | **Diversiteit** | Een kenmerk van een groep waarbij individuele identiteiten en bijbehorende kenmerken van elkaar verschillen. | | **Inclusie** | Het creëren van een leeromgeving die is afgestemd op en rekening houdt met de verschillen in identiteit van alle deelnemers, zodat iedereen kan participeren en zich optimaal kan ontwikkelen. | | **Instructional Design (ID)** | Het systematisch ontwerpen van leerervaringen en instructiematerialen om specifieke leerdoelen te bereiken, gebaseerd op theorieën over leren en instructie. | | **Problem Solving** | Het proces van het identificeren en toepassen van kennis en vaardigheden om gestelde doelen te bereiken. | | **Lesson Study (LS)** | Een professionele ontwikkelingsaanpak voor instructieverantwoordelijken, oorspronkelijk uit Japan, waarbij teams samenwerken om lessen te plannen, te implementeren en te evalueren met als doel de instructie te verbeteren. | | **Portfolio** | Een verzameling van bewijsstukken die de ontwikkeling, prestaties en reflecties van een lerende gedurende een leerproces documenteren. | | **Rubric** | Een beoordelingsinstrument in de vorm van een tabel die criteria en kwaliteitsniveaus specificeert om prestaties te evalueren en feedback te geven. |