APS H11 PDF.pdf

# Definities en vormen van intelligentie Dit deel behandelt de verschillende concepten van intelligentie, inclusief analytische, praktische en sociaal-emotionele intelligentie, en de historische ontwikkeling van intelligentietests. ### 1.1 Wat verstaan mensen onder intelligentie Intelligentie kan op verschillende manieren worden gedefinieerd, waarbij er onderscheid wordt gemaakt tussen analytische, praktische en sociaal-emotionele intelligentie. Er bestaan drie visies op intelligentie: als een aangeboren potentieel, als effectief gedrag, of enkel gebaseerd op testresultaten [1](#page=1). #### 1.1.1 Drie vormen van intelligentie 1. **Analytische component:** Dit betreft abstract redeneren en de vaardigheid om met nieuwe situaties om te gaan. Het is met name van belang voor schoolse prestaties, zoals het analyseren van informatie [1](#page=1). 2. **Praktische intelligentie:** Dit is de competentie in alledaagse, vertrouwde situaties, zoals het vinden van goede oplossingen voor alledaagse problemen [1](#page=1). 3. **Sociale en emotionele intelligentie:** Dit omvat het vermogen om met andere mensen om te gaan in uiteenlopende sociale situaties [1](#page=1). #### 1.1.2 Visies op intelligentie * **Aangeboren potentieel (nature):** De opvatting dat intelligentie grotendeels erfelijk bepaald is [1](#page=1). * **Effectief gedrag:** Intelligentie wordt enkel als zodanig beschouwd wanneer deze daadwerkelijk tot uiting komt in gedrag. Dit impliceert dat inspanningen om aanleg te ontwikkelen cruciaal zijn. Een extreme versie van deze visie stelt dat verschillen in intelligentie volledig verklaard worden door verschillen in leeromgeving [1](#page=1). * **Testresultaten:** Intelligentie wordt uitsluitend bepaald door goede scores op tests of examens [1](#page=1). Het gebruik van het concept "intelligentie" kan dus sterk variëren, afhankelijk van welke component en visie men hanteert [1](#page=1). ### 1.2 Analytische intelligentie Analytische intelligentie, gedefinieerd door Resing & Drenth, is een conglomeraat van verstandelijke vermogens, processen en vaardigheden die abstract, logisch en consistent redeneren mogelijk maken. Het stelt individuen in staat relaties te ontdekken, problemen op te lossen en regelmatigheden te vinden in schijnbaar ongeordende informatie. Hoewel deze vorm van intelligentie een sterke focus heeft op het analytische aspect, is het vermogen tot redeneren fundamenteel voor leren [1](#page=1). #### 1.2.1 Ontwikkeling van intelligentietests De ontwikkeling van intelligentietests kent een rijke geschiedenis: * **Galton:** Was een vroege pionier die de relatie tussen verstandelijke vermogens en vaardigheden onderzocht, zoals reactiesnelheid en gevoeligheid voor stimuli. Hij geloofde dat intelligentie bepaald werd door de kwaliteit van gewaarwordingen, reacties en de snelheid van informatieverwerking. Zijn werk leidde tot de covariantiematrix, die later door Karl Pearson werd uitgewerkt [1](#page=1). * **Pearson:** Ontwikkelde de correlatiecoëfficiënt, die nog steeds in gebruik is. Wissler's onderzoek toonde echter aan dat de metingen van Galton weinig relatie vertoonden met schoolresultaten [2](#page=2). * **Binet & Simon:** Ontwikkelden de eerste bruikbare intelligentietest voor kinderen. Hun test was gebaseerd op "taken voor toenemende leeftijd", wat leidde tot het concept van de **mentale leeftijd (ML)** . Deze mentale leeftijd gaf aan op welk niveau een kind vragen kon beantwoorden in vergelijking met gemiddelden voor die leeftijd [2](#page=2). * **Wilhelm Stern:** Introduceerde het concept van de **intelligentiequotiënt (IQ-score)** met de formule: $IQ = \frac{ML}{CL} \times 100$, waarbij CL staat voor chronologische leeftijd [2](#page=2). #### 1.2.2 Moderne intelligentietests * **Goddard & Terman (Stanford-Binet-test):** Werkten voort op het onderzoek van Binet en Simon, en ontwikkelden de Stanford-Binet-test. Deze test werd door de jaren heen herzien en aangepast [2](#page=2). * **Wechsler (Wechslertests):** Ontwikkelde oorspronkelijk intelligentietests voor volwassenen. Zijn tests onderscheiden zich doordat items niet per leeftijdsgroep, maar per taak zijn gegroepeerd. Binnen elke subtest zijn er taken met oplopende moeilijkheidsgraad. Bekende Wechsler-tests zijn de WAIS (volwassenen), WISC (6-17 jaar) en WPPSI (2.5 tot 7.3 jaar). Wechsler's benadering wordt als de standaard beschouwd. Belangrijke verschillen met de Stanford-Binet-test zijn de ordening per taak, de mogelijkheid om scores per taak te berekenen, en de samengevoegde scores tot indexen en een totaal IQ, dat op een andere manier werd berekend. De Nederlandse WISC V telt bijvoorbeeld 10 taken die 5 verschillende intelligentievormen meten [2](#page=2). * **Raven Progressive Matrices test:** Een andere veelgebruikte test die bestaat uit niet-verbaal materiaal met oplopende moeilijkheidsgraad. Deze test kan snel groepsgewijs worden afgenomen en is oorspronkelijk ontwikkeld voor het leger [3](#page=3). #### 1.2.3 Kenmerken van intelligentietests Intelligentietests zijn psychometrische tests, ontwikkeld om objectieve meetinstrumenten te creëren voor metingen zoals intelligentie. Binet en Simon's methode omvatte het selecteren van taken na het uitproberen bij kinderen. Ze benadrukten dat een intelligentietest anders moet zijn dan een schoolvorderingentest, omdat de laatste te sterk afhankelijk is van de kwaliteit van onderwijs. Zij beschouwden intelligentie als potentieel en kozen daarom relatief nieuwe taken om te voorkomen dat kinderen met goed onderwijs bevoordeeld werden [3](#page=3). ##### 1.2.3.1 De normsteekproef Intelligentietests vergelijken de prestaties van een individu met een referentiegroep van leeftijdsgenoten. Deze vergelijkingsgroep, de **normsteekproef**, moet representatief zijn voor de populatie. Normering gebeurt per leeftijdsgroep, aangezien prestaties van kinderen snel toenemen [3](#page=3). ##### 1.2.3.2 Probleem met de originele IQ-formule De oorspronkelijke formule van Stern ($IQ = \frac{ML}{CL} \times 100$) kent problemen: IQ-verschillen zijn groter voor jongere kinderen dan voor oudere. Bovendien is deze formule irrelevant voor volwassenen, omdat het concept van "mentale leeftijd" niet van toepassing is op volwassen leeftijden [3](#page=3). ##### 1.2.3.3 Normaalverdeling Moderne IQ-scores volgen een **normaalverdeling**, een klokvormige curve met een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15. Ongeveer 65% van de bevolking heeft een IQ tussen 85 en 115, terwijl 2.5% een IQ lager dan 70 heeft en 2.5% een IQ hoger dan 130 [3](#page=3). #### 1.2.4 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid verwijst naar de consistentie van testscores. Een betrouwbare test levert vergelijkbare resultaten op bij herhaalde afname. Dit wordt uitgedrukt in een correlatiecoëfficiënt tussen -1.0 en +1.0, waarbij een hoge positieve correlatie duidt op een goede test. Er zijn verschillende methoden om betrouwbaarheid te meten [4](#page=4): * **Test-hertestbetrouwbaarheid:** De test wordt tweemaal afgenomen met een tussenpoos van enkele weken [4](#page=4). * **Gesplitste-testbetrouwbaarheid (split-half):** De correlatie wordt berekend tussen twee helften van de testitems [4](#page=4). * **Paralleltestbetrouwbaarheid:** Er worden twee gelijkwaardige tests met elkaar vergeleken [4](#page=4). Standaardisatie van de afname is cruciaal voor betrouwbaarheid, om invloeden van de proefleider te minimaliseren. Zelfs bij een betrouwbaarheid van 0.9 is er nog steeds een onzekerheidsmarge van minimaal 5 IQ-punten [4](#page=4). #### 1.2.5 Validiteit Validiteit gaat over de vraag of een test meet wat het beweert te meten. Er zijn verschillende vormen van validiteit [4](#page=4): * **Begripsvaliditeit (concept):** De accuraatheid waarmee de test de theoretisch gespecificeerde psychologische processen meet [4](#page=4). * **Inhoudsvaliditeit (content):** De representativiteit van de testvragen voor het domein dat gemeten moet worden [4](#page=4). * **Congruente validiteit:** De correlatie met andere tests die ongeveer hetzelfde meten [4](#page=4). * **Criteriumvaliditeit:** De mate waarin testscores correleren met een andere maat voor de te meten vaardigheid [4](#page=4). * **Predictieve validiteit:** De voorspellende waarde van testscores voor toekomstig gedrag, zoals toekomstige schoolresultaten [4](#page=4). Bereikbeperking (restrictie van het bereik van scores in een testgroep) kan de correlatie tussen testscores en criteria beïnvloeden [4](#page=4). #### 1.2.6 Structuur van analytische intelligentie * **Factoranalyse:** Een statistische methode die correlaties onderzoekt om onderliggende factoren te identificeren. Het helpt psychologen om hypothetische vaardigheden te distilleren die de correlaties tussen tests verklaren. Een factor is een onderliggende, hypothetische vaardigheid die ervoor zorgt dat twee tests vergelijkbare resultaten geven [5](#page=5). ##### 1.2.6.1 Intelligentiemodel van Charles Spearman Spearman's theorie, gebaseerd op de observatie van positieve correlaties tussen diverse intelligentietests, stelt dat er een **algemene intelligentie (g-factor)** bestaat die een rol speelt bij alle cognitieve taken. Iemand die op één intelligente taak goed presteert, zal dat waarschijnlijk ook op andere taken doen. De g-factor verklaart de positieve correlaties, maar niet de verschillen in correlaties tussen specifieke subtests. Spearman introduceerde daarom **s-factoren** om prestaties op specifieke tests te verklaren [5](#page=5). ##### 1.2.6.2 Model van Raymond Cattell Cattell breidde de theorie van Spearman uit door twee algemene intelligentievormen te onderscheiden [6](#page=6): 1. **Vloeiende intelligentie (fluid intelligence):** De vaardigheid om verbanden te zien in nieuwe stimuli, onafhankelijk van eerdere ervaring. Deze wordt ondersteund door het werkgeheugen en wordt goed gemeten door de Raven Progressive Matrices test [6](#page=6). 2. **Gekristalliseerde intelligentie (crystallized intelligence):** De vaardigheid om reeds aanwezige informatie uit het langetermijngeheugen op te roepen. Dit is met name nodig bij kennisvragen [6](#page=6). Tests die in grote mate beroep doen op dezelfde intelligentievorm correleren meer met elkaar [6](#page=6). ##### 1.2.6.3 Hiërarchisch model van intelligentie (CHC-model) Het Cattell-Horn-Carroll (CHC)-model is een hiërarchisch model dat de correlaties tussen intelligentiesubtests het best verklaart. Het kent drie lagen: algemene intelligentie bovenaan, acht brede intelligentievormen op niveau twee, en een veelheid aan specifieke factoren op niveau drie. Er is een zeer hoge correlatie gevonden tussen vloeiende intelligentie en algemene intelligentie ($r=0.99$), wat sommigen doet beweren dat er geen onderscheid is tussen deze twee concepten [6](#page=6). #### 1.2.7 Stabiliteit van IQ-scores en veroudering * **Bruikbaarheid bij jonge kinderen:** Het voorspellen van latere intelligentie op basis van testresultaten bij jonge kinderen is moeilijk, mede door de nadruk op sensomotorische taken en lage correlaties met latere intelligentie. De Bayley test wordt specifiek gebruikt voor de ontwikkeling bij baby's [7](#page=7). * **Erfelijke component:** DNA kan intelligentie deels voorspellen, hoewel de impact van genetica niet de enige factor is. Studies met tweelingen, met name eeneiige tweelingen die gescheiden werden opgevoed, tonen een sterke erfelijke component aan met correlaties tot +0.8. Ook bij adoptiekinderen is de correlatie met biologische ouders hoger dan met adoptieouders [7](#page=7) [8](#page=8). * **Milieucomponent:** Een intellectueel stimulerend milieu kan de prestaties op intelligentietests verbeteren. Interventiestudies laten echter vaak een beperkt en afnemend effect zien. Onderzoek bij adoptiekinderen suggereert dat zowel erfelijkheid als milieu een significante invloed hebben, waarbij ze ongeveer even zwaar wegen [9](#page=9). * **Vermindert intelligentie met ouder worden?:** Cross-sectioneel onderzoek (testmoment van verschillende leeftijden) suggereert een daling van intelligentie met leeftijd, vooral vanaf 18-30 jaar. Longitudinaal onderzoek (dezelfde groep decennia volgen) laat echter zien dat mentale vaardigheden stabiel blijven tot 60-65 jaar, waarna een daling optreedt. **Cohort-effecten**, de invloed van de tijd en omstandigheden waarin een groep opgroeit, verklaren dit verschil. Vloeiende intelligentie neemt meer af dan gekristalliseerde intelligentie. Levenslang intellectuele uitdagingen aangaan kan helpen om analytische intelligentie op peil te houden en cognitieve reserve op te bouwen [7](#page=7) [8](#page=8). * **Samenvatting van bevindingen:** IQ-scores zijn vrij stabiel vanaf de late kindertijd. Mentale vaardigheden die grotendeels gebaseerd zijn op gekristalliseerde intelligentie blijven stabiel of verbeteren lichtjes tot 60-70 jaar. Cohortverschillen zijn significant [8](#page=8). #### 1.2.8 Evidentie voor erfelijke en milieucomponenten in IQ-scores * **Erfelijke component:** Onderzoek bij eeneiige tweelingen die gescheiden werden opgevoed, toont een sterke correlatie (+0.8) in IQ-scores, wat duidt op een aanzienlijke erfelijke invloed. Adoptieonderzoek bevestigt dit: de correlatie tussen een kind en zijn biologische ouders is hoger (+0.3) dan met adoptieouders (+0.1) [8](#page=8). * **Milieucomponent:** Interventiestudies bij kinderen uit achterstandswijken lieten aanvankelijk effect zien, maar dit nam af. Onderzoek bij adoptiekinderen wijst uit dat hun IQ-scores gemiddeld dichter bij die van hun adoptiemoeders liggen dan bij hun biologische moeders, wat een milieu-invloed suggereert. De gecombineerde effecten van erfelijkheid en milieu lijken ongeveer even zwaar te wegen [9](#page=9). #### 1.2.9 Flynn-effect Het **Flynn-effect** beschrijft de gestage stijging van IQ-scores in jongere generaties, met ongeveer 3 IQ-punten per decennium. Dit effect wordt voornamelijk toegeschreven aan milieuvariabelen zoals onderwijs, betere voeding en meer ervaring met testen [10](#page=10). #### 1.2.10 Belang van onderwijs Onderzoek van Cahan & Cohen toont aan dat een extra schooljaar zwaarder weegt op testscores dan een jaar leeftijdsverschil, vooral voor verbale tests. Dit concludeert dat prestaties op IQ-scores niet alleen afhankelijk zijn van leeftijd, maar ook van het aantal jaren onderwijs [10](#page=10). #### 1.2.11 Trainen voor intelligentietests Training voor intelligentietests kan effect hebben, maar dit hangt af van de mate van overeenkomst tussen de getrainde vaardigheden en de vereisten van de test [11](#page=11). #### 1.2.12 Schattingen van nature-nurture bijdragen De relatieve bijdragen van erfelijkheid (nature) en milieu (nurture) variëren per maatschappij. In een sterk geoptimaliseerde omgeving wordt het belang van erfelijkheid prominenter, terwijl in een minder gestimuleerde omgeving het milieu een grotere rol speelt. Onderzoek bij gescheiden eeneiige tweelingen schat de bijdrage van erfelijkheid op 58%, terwijl gezinsmilieu een relatief belang van 31% heeft. Milieu is belangrijker voor lagere bevolkingsklassen en jongere kinderen [11](#page=11). #### 1.2.13 Intelligentie bij mannen en vrouwen Historisch werden vrouwen uitgesloten van hoger onderwijs, maar dit had meer te maken met milieu-invloeden dan met erfelijke verschillen. Ondanks hypotheses over biologische redenen voor mogelijke verschillen (zoals hersengrootte), is het concept van geslachtsverschillen in intelligentie complex en vatbaar voor milieu-invloeden [12](#page=12). #### 1.2.14 Waarom is iemand intelligent? Verschillen in intelligentie kunnen worden verklaard door factoren zoals: * **Synaptische connecties en myelinisatie:** De sterkte en plasticiteit van synaptische verbindingen tussen neuronen, en de efficiëntie van signaaloverdracht via gemyeliniseerde axonen, spelen een rol. Genetische manipulatie bij muizen kan de intelligentie beïnvloeden [12](#page=12). * **Werkgeheugen:** De capaciteit om informatie in het kortetermijngeheugen te houden en te manipuleren is gecorreleerd met intelligentie, hoewel ze aparte factoren vormen [12](#page=12). * **Neuroplasticiteit:** De mate waarin hersenen zich kunnen aanpassen aan stimuli is een factor in individuele verschillen in vaardigheden [13](#page=13). * **Metacognitie:** Kennis over het eigen cognitieve functioneren, planning en controle van gedrag, correleert met intelligentie en beïnvloedt schoolresultaten positief [13](#page=13). #### 1.2.15 Zin en onzin van intelligentietests Intelligentietests bieden een betrouwbare indicatie van cognitieve capaciteiten en voorspellen schoolprestaties en functioneren in intellectueel uitdagende beroepen. Echter, ze mogen niet als enig criterium worden gebruikt vanwege een onzekerheidsmarge, culturele invloeden en het feit dat ze motivatie en leerstrategieën niet meten [13](#page=13). ### 1.3 Praktische intelligentie Praktische intelligentie, in tegenstelling tot analytische intelligentie, is de competentie om problemen in alledaagse, vertrouwde situaties op te lossen. Sternberg bekritiseert traditionele intelligentietests omdat ze te veel nadruk leggen op gestructureerde problemen met één juiste oplossing, terwijl praktische problemen vaak ongestructureerd zijn en op verschillende manieren kunnen worden opgelost [14](#page=14) [1](#page=1). #### 1.3.1 Evidentie voor het belang van praktische intelligentie Studies tonen aan dat succes in gebieden zoals paardenweddenschappen of het begrijpen van alledaagse situaties (zoals rekenen in de winkel) niet noodzakelijk samenhangt met een hoge IQ-score. Mensen gebruiken verschillende redeneerwijzen in formele (schoolse) en informele (alledaagse) settings [14](#page=14). #### 1.3.2 Tests voor praktische intelligentie Tests voor praktische intelligentie meten het vermogen om relevante taken uit te voeren in een specifieke situatie, zoals een muzikant die een auditie moet doen of een automonteur die een auto moet repareren. Sternberg's situationele interview en assessment centers zijn voorbeelden van methoden die praktische intelligentie beoordelen door kandidaten in gesimuleerde werksituaties te plaatsen [14](#page=14) [15](#page=15). #### 1.3.3 Verschillen in praktische intelligentie Onderzoek naar twee denksystemen suggereert dat individuen verschillen in hoe efficiënt ze associaties leggen tussen stimuli, ervaringen en oplossingen. Impliciet leren, een vorm van onbewust leren, hangt samen met intuïtief en praktisch handelen en lijkt een mogelijke basis te vormen voor praktische intelligentie, hoewel de betrouwbaarheid van tests hiervoor nog beperkt is [15](#page=15) [16](#page=16). ### 1.4 Sociale & emotionele intelligentie Sociale intelligentie, oorspronkelijk gedefinieerd door Thorndike, omvat het begrijpen en goed omgaan met mensen. Gardner onderscheidt hierin interpersoonlijke (anderen begrijpen) en intrapersoonlijke (zelfbegrip) intelligentie. Goleman populariseerde het concept van **emotionele intelligentie (EQ)**, en stelde dat dit vaak belangrijker is dan IQ [16](#page=16). #### 1.4.1 Componenten van sociaal-emotionele intelligentie Petrides et al. identificeerden 15 kernelementen, verdeeld in vaardigheden (zoals emoties herkennen en beïnvloeden) en stabiele persoonlijkheidstrekken (zoals impulsiviteit en optimisme). EQ-tests meten ofwel vaardigheden ofwel persoonlijkheidskenmerken. Sommige auteurs stellen dat sociaal-emotionele intelligentie situatiegebonden is, wat het ontwikkelen van algemene EQ-tests bemoeilijkt [16](#page=16). #### 1.4.2 Tests voor sociaal-emotionele intelligentie * **George Washington Social Intelligence Test:** Een vroege test met goede betrouwbaarheid maar beperkte validiteit [17](#page=17). * **MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test):** Meet vier vaardigheden: emoties percipiëren, gebruiken, begrijpen en reguleren [17](#page=17). * **Trekgebaseerde tests:** Gebruiken lijsten van uitspraken om persoonlijkheidskenmerken te meten [17](#page=17). * **Situationele tests:** Beoordelen hoe een persoon zich in specifieke sociaal-emotionele situaties zou gedragen, zoals in situationele interviews en de Geneva Emotional Competence Test (GECo) [17](#page=17). #### 1.4.3 Validiteit van sociaal-emotionele intelligentietests * **Congruente validiteit:** Vaardigheidsgebaseerde tests correleren sterker met IQ-tests, terwijl trekgebaseerde tests meer samenhangen met persoonlijkheidstests [18](#page=18). * **Criteriumvaliditeit:** Trekgebaseerde EI-tests correleren meestal sterker met algemene levenscriteria, terwijl vaardigheidsgebaseerde tests beter scoren op prestatiecriteria zoals schoolprestaties. De extra voorspellende waarde van EI-tests is echter beperkt [18](#page=18). #### 1.4.4 Het leren van sociale vaardigheden Sociaal-emotionele intelligentie ontstaat door aanleg én leren. Sociale vaardigheden kunnen worden aangeleerd en getraind, vaak situatie- en contextgebonden. Oudere werknemers scoren over het algemeen hoger op sociaal-emotionele vaardigheden, wat duidt op de rol van leren en ervaring [18](#page=18). ### 1.5 Abnormale intelligentie Binnen de normaalverdeling van IQ-scores worden twee gebieden als abnormaal beschouwd: IQ-scores onder 70 (verstandelijke beperking) en IQ-scores boven 130 (hoogbegaafdheid) [18](#page=18). #### 1.5.1 Verstandelijke beperking Verstandelijke beperking kenmerkt zich door een analytische intelligentie beneden een IQ van 70 en een slecht aanpassingsvermogen. De ernst van de beperking varieert van lichte tot diepe beperkingen. Karakteristieken kunnen motorische achterstanden, leerproblemen en communicatiemoeilijkheden omvatten. Oorzaken variëren en kunnen genetisch, biologisch of omgevingsgerelateerd zijn. Opvoedingsprogramma's richten zich steeds meer op sociale vaardigheden en probleemoplossend gedrag om zelfstandigheid te bevorderen [19](#page=19). #### 1.5.2 Intellectueel begaafde kinderen Hoogbegaafdheid bevindt zich aan de hogere kant van de intelligentiedistributie. Longitudinale studies tonen aan dat hoogbegaafde individuen vaak succesvolle en gezondere volwassenen worden (#page=19, 20). Ze hebben hogere opleidingsniveaus, betere carrièrekansen, en een grotere levenskwaliteit op latere leeftijd. Hoewel hoogbegaafdheid verband houdt met een hogere kans op succes, is er niet per se een grotere tevredenheid met het leven, mogelijk door een beter zicht op zowel prestaties als wat nog niet bereikt is [19](#page=19) [20](#page=20). #### 1.5.3 Hoogbegaafdheid, creativiteit en onderwijs Hoogbegaafdheid is niet volledig voorspelbaar door intelligentietests alleen; creativiteit, motivatie en doorzettingsvermogen spelen een rol. Divergent denken, het genereren van meerdere oplossingen, correleert enigszins met creativiteit en hoogbegaafdheid. Speciaal onderwijs voor hoogbegaafden kan gericht zijn op specifieke intelligentievormen en moet aansluiten bij de interesses en sterktes van de leerlingen [21](#page=21). --- # De rol van erfelijkheid en milieu bij intelligentie Dit deel onderzoekt de invloed van genetische aanleg (nature) en omgevingsfactoren (nurture) op intelligentiescores, met bewijs uit tweeling- en adoptiestudies [11](#page=11) [8](#page=8) [9](#page=9). ### 2.1 Evidentie voor de erfelijke component in IQ-scores Onderzoek naar tweelingen vormt een belangrijke bron van evidentie voor de erfelijke component van intelligentie. Eeneiige tweelingen delen 100% van hun genen, terwijl twee-eiige tweelingen ongeveer 50% van hun genen delen. Als intelligentie deels erfelijk is, dan zouden de correlaties in IQ-scores hoger moeten zijn bij eeneiige tweelingen dan bij twee-eiige tweelingen. Studies die de IQ-scores van eeneiige tweelingen die kort na de geboorte gescheiden werden en opgroeiden in verschillende gezinnen vergelijken, tonen een sterke correlatie aan. Een belangrijke bevinding is een correlatie van ongeveer +0.8 tussen eeneiige tweelingen die gescheiden zijn opgevoed. Dit suggereert dat als één tweelinglid hoog scoort op een intelligentietest, het andere lid waarschijnlijk ook hoog zal scoren [8](#page=8). Ook onderzoek bij adoptiekinderen levert evidentie voor een erfelijke component. De correlatie in IQ-scores tussen een adoptiekind en zijn of haar biologische ouders is hoger (ongeveer +0.3) dan de correlatie met de adoptieouders (ongeveer +0.1). Evenzo is de correlatie met biologische broers of zussen hoger (+0.4) dan met adoptiebroers en -zussen (+0.1). Deze bevindingen onderstrepen dat er een duidelijke erfelijke component in de intelligentie van een persoon aanwezig is [8](#page=8). ### 2.2 Evidentie voor de milieucomponent in IQ-scores Naast erfelijkheid speelt ook het milieu een rol bij de ontwikkeling van intelligentie. Als de analytische intelligentie van een persoon mede afhankelijk is van het milieu, dan zou men verwachten dat kinderen die opgroeien in een intellectueel stimulerend milieu beter presteren op intelligentietests dan kinderen in een minder stimulerend milieu [9](#page=9). #### 2.2.1 Beperkt effect van interventiestudies Interventiestudies, waarbij kinderen uit achterstandswijken deelnamen aan intensieve voorschoolse programma's, toonden aanvankelijk een duidelijk effect op IQ-scores in de vroege schooljaren. Dit effect nam echter geleidelijk af, en aan het einde van de lagere school was er geen significant verschil meer tussen de kinderen die deelnamen aan het programma en de controlegroep. Dit suggereert dat de schaal en duur van de interventie beperkt waren, maar niet per se dat intelligentie niet beïnvloed wordt door het milieu [9](#page=9). #### 2.2.2 Evidentie bij adoptiekinderen Onderzoek bij adoptiekinderen biedt genuanceerde inzichten in de gecombineerde effecten van erfelijkheid en milieu [9](#page=9). * **Scenario 1:** Als de biologische moeder een hoog IQ heeft, zal het kind waarschijnlijk ook een hoog IQ hebben, en vice versa. In dit scenario is er geen correlatie tussen de intelligentie van de adoptiemoeder en het adoptiekind, wat suggereert dat de adoptiemoeder geen significant effect lijkt te hebben [9](#page=9). * **Scenario 2:** De adoptiemoeder heeft wel degelijk invloed. Gemiddeld genomen ligt het IQ van adoptiekinderen dichter bij dat van hun adoptiemoeders dan bij dat van hun biologische moeders. Dit wordt gezien als een juistere weerspiegeling van de omgevingsinvloed. De afwezigheid van een correlatie tussen de intelligentie van adoptiemoeders en adoptiekinderen betekent niet dat de omgeving er niet toe doet; kinderen trekken wel op een niveau dat gemiddeld dichter bij dat van hun adoptieouders ligt dan bij hun biologische ouders [9](#page=9). Bevindingen suggereren dat adoptiekinderen die enkel hoogintelligent erfelijk materiaal hadden, of enkel in een hoogintelligent milieu terechtkwamen, een IQ-score behaalden die halverwege lag tussen het niveau van een lage groep en een hoge groep. Dit indiceert dat milieu en erfelijkheid ongeveer even grote invloeden hebben op de IQ-score van adoptiekinderen [9](#page=9). ### 2.3 Schattingen van de nature-nurture bijdragen in onze maatschappij Het relatieve belang van erfelijkheid (nature) en milieu (nurture) bij intelligentie kan variëren tussen verschillende maatschappijen [11](#page=11). > **Tip:** Het is paradoxaal dat naarmate een maatschappij meer inspanningen levert om een stimulerende omgeving te creëren voor iedereen, het meer en meer kan lijken alsof de omgeving er eigenlijk niet toe doet [11](#page=11). #### 2.3.1 Invloed van maatschappelijke structuur In een samenleving waar 99% van de bevolking arm is en slechts 1% rijk (Samenleving 1), zal de bevolkingsklasse waarin iemand geboren wordt (het milieu) een grotere bepalende factor zijn voor de IQ-score. In een samenleving waar alle mensen welvarend zijn en zich goed onderwijs en een goede opvoeding kunnen veroorloven (Samenleving 2), zal erfelijkheid belangrijker zijn, omdat het milieu voor iedereen geoptimaliseerd is [11](#page=11). #### 2.3.2 Gedeelde en unieke bijdragen van erfelijkheid en milieu Schattingen van het relatieve belang van erfelijkheid en milieu worden onder andere verkregen door te kijken naar eeneiige tweelingen die apart werden opgevoed. Studies met samenwonende eeneiige tweelingen laten een correlatie van +0.86 zien, wat de invloed van het genotype (erfelijkheid) weerspiegelt. Samenwonende twee-eiige tweelingen hebben een correlatie van +0.58, wat toegeschreven wordt aan zowel de gedeelde helft van hun genen als het gedeelde gezinsmilieu. Op basis van deze cijfers wordt het relatieve belang van erfelijkheid geschat op ongeveer 31% [11](#page=11). #### 2.3.3 Verschillen binnen een samenleving Het belang van het milieu is groter voor lagere bevolkingsklassen. Goed onderwijs is bijvoorbeeld belangrijker voor kinderen uit lagere klassen. Als een gezin geen ruimte of aanmoediging biedt voor intellectuele ontwikkeling, is de kans op een lage IQ-score groot, ongeacht de genetische aanleg. Genetische invloeden spelen een grotere rol in hogere klassen, waar ouders hun kinderen doorgaans allemaal aanmoedigen om te studeren [11](#page=11). Daarnaast is de bijdrage van het milieu sterker bij jongere kinderen dan bij volwassenen. Het gedeelde milieu in het gezin is vooral belangrijk in de vroege kinderjaren. Adolescenten en volwassenen zijn geen passieve ontvangers meer van hun omgeving; zij zoeken en creëren actief een omgeving die overeenkomt met hun erfelijke eigenschappen [11](#page=11). > **Tip:** De resultaten van Van Der Molen et al. laten zien dat training effectief kan zijn, maar dat dit effect afhangt van de mate van overeenkomst tussen de getrainde vaardigheden en de vaardigheden die nodig zijn voor de test. Jezelf voorbereiden op een test levert winst op, maar alleen wanneer de voorbereiding aansluit bij de IQ-test die gebruikt zal worden [11](#page=11). --- # Factoren die intelligentie beïnvloeden en meten Dit gedeelte behandelt de verschillende factoren die bijdragen aan intelligentie en de methoden en uitdagingen bij het meten ervan, met speciale aandacht voor de betrouwbaarheid en validiteit van intelligentietests. ### 3.1 Factoren die intelligentie beïnvloeden Intelligentie is een complex fenomeen dat wordt beïnvloed door diverse biologische en cognitieve factoren. #### 3.1.1 Hersenstructuur en -functie * **Synaptische connecties:** Informatie wordt in de hersenen opgeslagen en verwerkt door de aanmaak van nieuwe synaptische connecties tussen neuronen of door het versterken van bestaande verbindingen. Volgens de Wet van Hebb worden excitatorische connecties tussen twee neuronen sterker als ze herhaaldelijk gelijktijdig vuren bij een stimulus. Dit leidt tot long-term potentiation, waarbij de versterkte verbindingen uren tot weken standhouden. Experimenten met muizen tonen aan dat het versterken of tenietdoen van long-term potentiation de intelligentie kan beïnvloeden [12](#page=12). * **Myelinisatie van axonen:** Myeline is een isolerende laag rond axonen die de snelheid van neurale signalen aanzienlijk verhoogt en de signaaloverdracht minder gevoelig maakt voor storingen. Goede myelinisatie is cruciaal voor intelligentie, met name voor vloeiende intelligentie, omdat dit de efficiënte communicatie tussen verafgelegen hersengebieden, zoals de frontale en pariëtale lobben, faciliteert [12](#page=12). * **Werkgeheugen:** De capaciteit om informatie kortstondig actief te houden en te manipuleren, zelfs onder afleiding, is een belangrijke component van intelligentie. Een grotere capaciteit van het werkgeheugen, de mogelijkheid om meer betekenisvolle eenheden te onthouden, correleert met een hogere intelligentie. Er is een significante correlatie gevonden tussen prestaties op werkgeheugentaken en IQ-testprestaties ($r \approx +0.5$) , hoewel werkgeheugen en vloeiende intelligentie weliswaar sterk correleren, maar als aparte factoren worden beschouwd [12](#page=12) [13](#page=13). * **Neuroplasticiteit:** Neuroplasticiteit verwijst naar het aanpassingsvermogen van de hersenen aan stimuli, waardoor neurale netwerken hun verbindingen en gewichten kunnen aanpassen om de relatie tussen input en output te optimaliseren. Mensen verschillen in de snelheid waarmee hun hersenen zich kunnen aanpassen. Een hogere mate van plasticiteit wordt geassocieerd met snellere vaardigheidsverwerving en kan de mate van algemene intelligentie (g-factor) verklaren [13](#page=13). * **Metacognitie:** Metacognitie, het bewustzijn van eigen cognitieve functioneren, inclusief het plannen, controleren en evalueren van gedrag, is een belangrijke factor die bijdraagt aan intelligentie. Kennis over de moeilijkheidsgraad van een taak en het inschatten van de waarschijnlijkheid dat een oplossing correct is, zijn voorbeelden van metacognitieve vaardigheden. Metacognitie en intelligentie zijn afzonderlijke, maar gecorreleerde vaardigheden die beide een positieve invloed hebben op schoolprestaties [13](#page=13). #### 3.1.2 Structurele Intelligentiemodellen Verschillende modellen proberen de structuur van intelligentie te verklaren op basis van correlaties tussen testscores. * **Spearmans g-factor:** Charles Spearman postuleerde het bestaan van een algemene intelligentiefactor (g-factor) die ten grondslag ligt aan alle intelligentietaken. Iemand die goed presteert op de ene intelligentietest, zal dit naar verwachting ook doen op andere. Naast de g-factor introduceerde Spearman ook specifieke factoren (s-factoren) die de prestaties op specifieke tests beïnvloeden [5](#page=5). * **Cattells Vloeiende en Gekristalliseerde Intelligentie:** Raymond Cattell onderscheidde twee algemene intelligentievormen: * **Vloeiende intelligentie ($G_f$):** De vaardigheid om verbanden te zien in nieuwe stimuli, onafhankelijk van eerdere ervaringen, ondersteund door het werkgeheugen en gemeten door tests zoals de Raven Progressive Matrices [6](#page=6). * **Gekristalliseerde intelligentie ($G_c$):** De vaardigheid om reeds aanwezige informatie uit het langetermijngeheugen op te roepen, essentieel voor kennisvragen [6](#page=6). Tests doen vaak een beroep op beide intelligentievormen, maar testen die sterk op dezelfde vorm leunen, correleren meer [6](#page=6). * **CHC-model (Cattell-Horn-Carroll):** Dit hiërarchische model, dat de theorieën van Spearman en Cattell integreert, beschrijft intelligentie op drie niveaus: algemene intelligentie bovenaan, acht brede intelligentievormen op het middelste niveau, en talrijke specifieke factoren op het laagste niveau. Vloeiende intelligentie en algemene intelligentie vertonen een zeer hoge correlatie ($r \approx 0.99$), wat sommigen ertoe aanzet te stellen dat er geen onderscheid is tussen beide [6](#page=6). #### 3.1.3 Praktische en Sociaal-Emotionele Intelligentie Naast analytische intelligentie zijn er ook andere vormen van intelligentie die belangrijk zijn voor functioneren in de wereld. * **Praktische intelligentie:** Dit type intelligentie is gerelateerd aan hoe efficiënt mensen associaties leggen tussen stimuli, ervaringen en oplossingen. Het kan worden onderzocht aan de hand van twee denksystemen: Systeem 1 (gecontroleerd, logisch, werkgeheugen-afhankelijk voor nieuwe problemen) en Systeem 2 (evolutionair ouder, associatief leren) [15](#page=15). * **Sociaal-emotionele intelligentie (SEI):** SEI omvat vaardigheden zoals het waarnemen, gebruiken, begrijpen en reguleren van emoties. Hoewel vroege tests zoals de George Washington Social Intelligence Test een goede betrouwbaarheid hadden, scoorden ze laag op validiteit. SEI kan worden gemeten via opgaven (bv. MSCEIT), zelfrapportages, of observatie van gedrag in specifieke situaties (bv. situationele interviews, assessment centers). Sociaal-emotionele vaardigheden zijn aangeleerd en contextgebonden, en lijken meer op praktische dan op analytische intelligentie. Trainingen in sociale vaardigheden leiden tot betere prestaties [17](#page=17) [18](#page=18). ### 3.2 Meten van intelligentie: Betrouwbaarheid en Validiteit Intelligentietests zijn instrumenten om cognitieve capaciteiten te meten, maar hun bruikbaarheid hangt af van hun betrouwbaarheid en validiteit. #### 3.2.1 Betrouwbaarheid van Tests Betrouwbaarheid verwijst naar de consistentie van testscores. Een betrouwbare test produceert vergelijkbare resultaten bij herhaalde afname onder gelijke omstandigheden [4](#page=4). * **Methoden voor betrouwbaarheidsbepaling:** * **Test-hertestbetrouwbaarheid:** Afname van dezelfde test op twee verschillende tijdstippen [4](#page=4). * **Gesplitste-testbetrouwbaarheid (split-half):** Correlatie tussen twee helften van dezelfde test [4](#page=4). * **Paralleltestbetrouwbaarheid:** Correlatie tussen de scores van twee gelijkwaardige parallelle tests [4](#page=4). De meeste betrouwbare testen halen een correlatiecoëfficiënt van $r \ge 0.90$ [4](#page=4). * **Belang van standaardisatie:** Om de betrouwbaarheid te waarborgen, is het cruciaal dat alle proefleiders op dezelfde manier handelen tijdens de testafname, wat bekend staat als standaardisatie [4](#page=4). * **Onzekerheidsmarge:** Zelfs bij een betrouwbaarheid van 0.90 is er een onzekerheidsmarge van minstens 5 IQ-punten [4](#page=4). #### 3.2.2 Validiteit van Tests Validiteit geeft aan of een test meet wat deze beweert te meten [4](#page=4). * **Verschillende vormen van validiteit:** * **Begripsvaliditeit (conceptuele validiteit):** De accuraatheid waarmee psychologische processen worden gemeten zoals gespecificeerd in de theorie [4](#page=4). * **Inhoudsvaliditeit (content validiteit):** De representativiteit van de testvragen voor het te meten domein [4](#page=4). * **Congruente validiteit:** De correlatie tussen een test en andere tests die (ongeveer) hetzelfde construct meten. Voor sociaal-emotionele intelligentietests (SEI) is de congruente validiteit sterk binnen dezelfde benadering (vaardigheids- of trekgebaseerd), maar zwak tussen verschillende benaderingen. Vaardigheidsgebaseerde SEI-tests correleren meer met IQ-tests, terwijl trekgebaseerde SEI-tests meer correleren met persoonlijkheidstests [18](#page=18) [4](#page=4). * **Criteriumvaliditeit:** De mate waarin testscores correleren met een andere maat voor de te meten vaardigheid [4](#page=4). * **Predictieve validiteit:** Het vermogen van een test om toekomstig gedrag te voorspellen, zoals toekomstige schoolresultaten [4](#page=4). * **Beperkingen van validiteit:** De geobserveerde correlatie tussen een test en een criterium kan worden beïnvloed door factoren zoals bereikbeperking (variatie binnen de geteste groep). Voorbeelden hiervan zijn toelatingsexamens voor hoger onderwijs, waar de variatie in IQ binnen de studentengroep beperkt is omdat enkel relatief hoge IQ's de universiteit beginnen. Betrouwbaarheid vormt de bovengrens van de validiteit [4](#page=4) [5](#page=5). #### 3.2.3 Specifieke Overwegingen bij Intelligentietests * **Intelligentietests en voorspelling:** Intelligentietests kunnen een betrouwbare indicatie geven van cognitieve capaciteiten en schoolprestaties voorspellen. Echter, ze mogen niet als enige criterium worden gebruikt [13](#page=13). * **Culturele invloeden:** Culturele achtergrond kan testresultaten beïnvloeden, en volledig cultuurvrije tests bestaan waarschijnlijk niet. Het verminderen van cultuurspecifieke vragen kan de voorspellende waarde voor schoolresultaten verlagen. Het Flynn-effect, een stijging van IQ-scores over generaties, is vooral zichtbaar bij niet-verbale taken [13](#page=13). * **Nieuwe testmethoden:** * **Situationeel interview / situationele beoordelingstest:** Hierbij wordt de kandidaat geconfronteerd met geschetste situaties en gevraagd naar gepaste reacties, vergeleken met patronen van succesvolle individuen [15](#page=15). * **Assessment centers:** Kandidaten worden geplaatst in gesimuleerde werksituaties om hun prestaties onder stress te observeren, bijvoorbeeld tijdens een 'in-basket' oefening. Belangrijke valkuilen bij het opzetten van assessment centers zijn onder andere slechte planning, onvoldoende jobanalyse, en onduidelijk gedefinieerde beoordelingsdimensies [15](#page=15). * **Sociaal-emotionele intelligentie tests:** Er worden verschillende benaderingen gebruikt, waaronder vaardigheidsgebaseerde tests (bv. MSCEIT) en trekgebaseerde tests die overlappen met persoonlijkheidstests. Trekgebaseerde SEI-tests correleren vaak sterker met algemene criteria, terwijl vaardigheidsgebaseerde tests beter presteren voor specifieke prestatiecriteria zoals IQ en schoolprestaties. De extra voorspellende waarde van SEI-tests blijft echter beperkt, en EQ voorspelt functioneren minder goed dan IQ [18](#page=18). * **Abnormale intelligentie:** IQ-scores volgen een normale verdeling met een gemiddelde van 100. Scores onder 70 worden geclassificeerd als verstandelijke beperking, en scores boven 130 als hoogbegaafdheid [18](#page=18). --- # Specifieke intelligentievormen en hun kenmerken Dit deel focust op de specifieke eigenschappen van analytische, praktische en sociaal-emotionele intelligentie, inclusief hun meting en relevantie in het dagelijks leven. ### 4.1 Analytische intelligentie Analytische intelligentie wordt beschouwd als een conglomeraat van verstandelijke vermogens, processen en vaardigheden. Het stelt individuen in staat om abstract, logisch en consistent te redeneren, relaties te ontdekken, problemen op te lossen en regelmatigheden te vinden in schijnbaar ongeordende informatie. Deze vorm van intelligentie legt een sterke nadruk op het analytische aspect en wordt vaak gemeten met behulp van instrumenten die ook voor selectiedoeleinden worden gebruikt [1](#page=1). #### 4.1.1 Ontwikkeling van intelligentietests De eerste intelligentietests, zoals die van Galton, onderzochten relaties tussen verstandelijke vermogens en vaardigheden zoals reactiesnelheid, gevoeligheid voor stimuli en lichaamspropoties. Galton was ervan overtuigd dat intelligentie werd bepaald door de kwaliteit van gewaarwordingen, reacties en de snelheid waarmee informatie kon worden verwerkt [1](#page=1). > **Tip:** Een hoge IQ-score garandeert geen schoolsucces; schoolprestaties hangen ook af van motivatie en leerstrategieën [14](#page=14). ### 4.2 Praktische intelligentie Praktische intelligentie wordt gedefinieerd als de competentie in alledaagse, vertrouwde situaties. Sternberg bekritiseerde traditionele intelligentietests omdat ze te veel belang hechtten aan gestructureerde problemen, die vaak slechts één manier hebben om tot een oplossing te komen. De meeste problemen in het dagelijks leven zijn echter ongestructureerd en kunnen op verschillende manieren worden opgelost. Iemand met praktische intelligentie heeft snel in de gaten wat er gedaan moet worden in een bepaalde situatie en voert dit ook uit [14](#page=14) [1](#page=1). #### 4.2.1 Evidentie voor het belang van praktische intelligentie Onderzoek naar paardenweddenschappen toonde geen verband aan tussen algemene intelligentie en succes bij weddenschappen; succesvolle wedders hadden specifieke patronen gevonden. Een proef met kinderen wees uit dat ze accurater waren in het voorspellen van de beweging van bekende stimuli (vlinder, hommel, vogel) dan van geometrische figuren (cirkels, driehoeken, vierkanten). In de winkel gebruiken mensen vaak andere berekeningen dan in schoolse settings, wat aangeeft dat verstand primair wordt gebruikt om problemen in specifieke situaties op te lossen [14](#page=14). Analytische intelligentie richt zich op het vinden van de juiste oplossing voor complexe, nieuwe problemen. Praktische intelligentie daarentegen betreft de toepassing van de juiste handelingen, heuristieken en algoritmen in vertrouwde situaties. Tests voor praktische intelligentie omvatten het uitvoeren van activiteiten die relevant zijn voor de situatie waarin men later zal functioneren, zoals een muzikant die een muziekstuk speelt of een automonteur die een auto herstelt [14](#page=14). Impliciet leren, dat niet correleert met algemene intelligentie of werkgeheugen, hangt wel samen met resultaten in talen, openheid voor nieuwe ervaringen en intuïtieve besluitvorming. Dit suggereert een mogelijke basis voor praktische intelligentie, hoewel de betrouwbaarheid van tests voor impliciet leren laag is [16](#page=16). ### 4.3 Sociale & emotionele intelligentie Sociale intelligentie werd door Thorndike gedefinieerd als het begrijpen van anderen en goed omgaan met mensen. Gardner onderscheidde interpersoonlijke intelligentie (anderen begrijpen) en intrapersoonlijke intelligentie (jezelf begrijpen). Goleman populariseerde de term emotionele intelligentie (EQ) en stelde dat deze vaak belangrijker is dan IQ. Psychometrie toonde echter weinig interesse vanwege de moeilijkheid bij het ontwikkelen van betrouwbare tests [16](#page=16) . #### 4.3.1 Componenten van sociaal-emotionele intelligentie De componenten van sociaal-emotionele intelligentie overlappen slechts deels. Petrides et al. destilleerden 15 kernelementen, verdeeld in vaardigheden (zoals emoties herkennen en beïnvloeden) en stabiele persoonlijkheidstrekken (zoals impulsiviteit en optimisme). EQ-tests kunnen variëren in wat ze meten: vaardigheden of persoonlijkheidskenmerken. Sommige auteurs stellen dat sociaal-emotionele intelligentie situatiegebonden is, wat betekent dat algemene EQ-tests minder zinvol zijn dan contextspecifieke tests [16](#page=16). #### 4.3.2 Tests voor sociaal-emotionele intelligentie Vroege tests, zoals de George Washington Social Intelligence Test, hadden een goede betrouwbaarheid maar een lage validiteit. Er zijn drie werkwijzen om sociaal-emotionele intelligentie te meten [17](#page=17): 1. **Aanbieden van opgaven:** De MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) meet vier vaardigheden: emoties percipiëren, emoties gebruiken om denken te bevorderen, emoties begrijpen, en emoties regelen. Dit benadert sociaal-emotionele intelligentie als een algemene vaardigheid [17](#page=17). 2. **Opstellen van uitspraken:** Mensen geven aan in hoeverre uitspraken op hen van toepassing zijn. Dit benadert sociaal-emotionele intelligentie als een persoonlijkheidskenmerk dat bevraagd kan worden [17](#page=17). 3. **Observeren van gedrag in specifieke contexten:** Dit gebeurt bij situationele interviews en beoordelingstests. De Geneva Emotional Competence Test (GECo) is een voorbeeld van een situationele beoordelingstest voor administratieve functies, met schalen voor emoties herkennen, begrijpen, omgaan met negatieve emoties en emoties managen [17](#page=17). #### 4.3.3 Validiteit van sociaal-emotionele intelligentietests Congruente validiteit toont aan dat tests die hetzelfde construct meten, sterk met elkaar correleren. Vaardigheidsgebaseerde EI-tests correleren sterk met elkaar en met intelligentietests, terwijl trekgebaseerde EI-tests sterk correleren met elkaar en met persoonlijkheidstests. Tests uit verschillende benaderingen correleren zwak [18](#page=18). Criteriumvaliditeit geeft aan in hoeverre een test relevante uitkomsten in het echte leven kan voorspellen. Trekgebaseerde EI-tests correleren doorgaans sterker met criteria dan vaardigheidsgebaseerde tests, behalve voor prestatiecriteria zoals IQ en schoolprestaties. De extra voorspellende waarde van EI-tests is beperkt, en EQ voorspelt functioneren minder goed dan IQ. De validiteit van EI-tests blijft relatief laag [18](#page=18). #### 4.3.4 Het leren van sociale vaardigheden Sociaal-emotionele intelligentie ontstaat door aanleg én leren; sociale vaardigheden kunnen worden aangeleerd en bijgestuurd. Trainingen zijn meestal situatie- en contextgebonden en lijken meer op praktische dan op analytische intelligentie. Oudere werknemers scoren hoger op sociaal-emotionele vaardigheden omdat ze deze hebben geleerd. Echter, op zeer hoge leeftijd kan er een afname optreden door verminderde emotieherkenning [18](#page=18). ### 4.4 Abnormale intelligentie Binnen de normaalverdeling van IQ-scores (gemiddelde 100) worden twee gebieden als abnormaal gedefinieerd: scores onder 70 (verstandelijke beperking) en scores boven 130 (hoogbegaafdheid) [18](#page=18). #### 4.4.1 Verstandelijke beperking Een verstandelijke beperking wordt gekenmerkt door analytische intelligentie beneden een IQ van 70 en een slecht aanpassingsvermogen. De ernst van de beperking varieert: lichte beperking (50-69), matige beperking (35-49), ernstige beperking (20-34), en diepe beperking (<20). De beperking kan zich uiten in motorische ontwikkeling, leermogelijkheden en communicatie. Oorzaken kunnen genetisch zijn (bv. syndroom van Down, fragiele X-syndroom) of gerelateerd aan risicofactoren zoals laag geboortegewicht of hoog opleidingsniveau van de ouders. Opvoedingsprogramma's voor kinderen met een lage begaafdheid leggen tegenwoordig meer nadruk op sociale vaardigheden en probleemoplossend gedrag, met als doel een zo zelfstandig mogelijk leven [19](#page=19). #### 4.4.2 Intellectueel begaafde kinderen Hoogbegaafdheid bevindt zich aan het hogere einde van de intelligentiedistributie. Longitudinale studies, zoals die van Lewis Terman en Benbow et al., tonen aan dat hoogbegaafde individuen doorgaans succesvoller zijn in hun opleiding, carrière en leven (#page=19, 20). Onderzoek van Whalley en Deary in Schotland bevestigde dat een hoog IQ op jonge leeftijd samenhangt met een langer leven, hogere levenskwaliteit, grotere kans op een hoge status beroep, minder kans op psychiatrische problemen, en een hogere kans om getrouwd te zijn. Interessant is dat tevredenheid over het leven niet significant verschilde tussen mensen met een hoog en laag IQ [19](#page=19) [20](#page=20). ##### 4.4.2.1 Hoogbegaafdheid en creativiteit Hoewel hoogbegaafde individuen vaak succesvol zijn, zijn weinigen creatieve genieën. Divergent denken, het genereren van veel mogelijke antwoorden, heeft een enig verband met creativiteit en hoogbegaafdheid, maar minder dan verwacht. Persoonseigenschappen zoals motivatie, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen spelen een cruciale rol bij het ontwikkelen van creatieve genialiteit [21](#page=21). ##### 4.4.2.2 Onderwijs voor hoogbegaafden en getalenteerden Speciaal onderwijs voor hoogbegaafden kan nodig zijn omdat deze kinderen zich vervelen in reguliere klassen en daardoor slechter kunnen presteren. Het bepalen wie in aanmerking komt voor speciaal onderwijs is complex, rekening houdend met de onzekerheidsmarge van IQ-scores, talenten die buiten de IQ-test om zich uiten, en de noodzaak van inspanning. Gardner stelt dat speciaal onderwijs gericht moet zijn op specifieke intelligentievormen zoals linguïstische, logisch-wiskundige, spatiale, muzikale en lichaamskinesthetische intelligentie [21](#page=21). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Analytische intelligentie | Dit verwijst naar het vermogen tot abstract redeneren, logisch denken, het ontdekken van relaties en het oplossen van problemen, vaak gemeten door traditionele IQ-tests en essentieel voor academisch succes. | | Praktische intelligentie | Het vermogen om competent te zijn in alledaagse, vertrouwde situaties en effectieve oplossingen te vinden voor praktische problemen in het dagelijks leven. | | Sociaal-emotionele intelligentie | De bekwaamheid om andere mensen te begrijpen en goed met hen om te gaan in uiteenlopende sociale situaties, inclusief het herkennen, begrijpen en reguleren van emoties. | | Mentale leeftijd (ML) | Een concept geïntroduceerd door Binet en Simon, dat de gemiddelde leeftijd aangeeft van personen die een bepaald niveau van prestaties op een intelligentietest kunnen behalen. | | Intelligentiequotiënt (IQ) | Een score die de mentale leeftijd van een persoon deelt door zijn chronologische leeftijd, vermenigvuldigd met 100, om een indicatie te geven van zijn cognitieve niveau ten opzichte van leeftijdsgenoten. | | Normsteekproef | Een representatieve groep mensen van dezelfde leeftijd die wordt gebruikt als referentie om de prestaties van een individu op een intelligentietest te vergelijken. | | Betrouwbaarheid | Een psychometrische eigenschap van een test die de consistentie van de scores aangeeft; een betrouwbare test produceert vergelijkbare resultaten bij herhaalde afname onder dezelfde omstandigheden. | | Validiteit | De mate waarin een test daadwerkelijk meet wat het beweert te meten; verschillende vormen zijn onder andere begripsvaliditeit, inhoudsvaliditeit, congruente validiteit en criteriumvaliditeit. | | Factoranalyse | Een statistische techniek die wordt gebruikt om de onderliggende structuur van correlaties tussen een reeks variabelen te identificeren, vaak toegepast om de factoren te destilleren die intelligentietests verklaren. | | G-factor (algemene intelligentie) | Volgens Spearman is dit een algemene mentale capaciteit die ten grondslag ligt aan alle intelligentietaken en verklaart waarom positieve correlaties tussen verschillende intelligentietests worden gevonden. | | S-factoren (specifieke intelligentiefactoren) | Specifieke vermogens die volgens Spearman de prestaties op bepaalde tests beïnvloeden en de verschillen in correlaties tussen subtests verklaren. | | Vloeiende intelligentie | Het vermogen om verbanden te zien in nieuwe stimuli, onafhankelijk van eerdere kennis, en steunt op werkgeheugen; deze intelligentie neemt doorgaans af met de leeftijd. | | Gekristalliseerde intelligentie | Het vermogen om reeds aanwezige informatie uit het langetermijngeheugen op te roepen, vooral nodig bij kennisvragen, en deze blijft vaak stabiel of verbetert met de leeftijd. | | Cohort-effect | De invloed van de specifieke tijd, omstandigheden en maatschappelijke veranderingen waarin een generatie opgroeit, op hun prestaties en testresultaten. | | Flynn-effect | De waargenomen stijging van IQ-scores in opeenvolgende generaties, die voornamelijk wordt toegeschreven aan omgevingsfactoren zoals onderwijs en verbeterde voeding. | | Neuroplasticiteit | De eigenschap van de hersenen om zich aan te passen en te veranderen als reactie op ervaringen, leren en stimuli, wat een rol speelt bij intelligentie en cognitieve vaardigheden. | | Metacognitie | Kennis die een persoon heeft over zijn eigen cognitieve functioneren, inclusief het vermogen om gedrag te plannen, controleren en evalueren; het "denken over denken". | | Verstandelijke beperking | Een aandoening die wordt gekenmerkt door een analytische intelligentie beneden een IQ van 70, gecombineerd met significant slechte aanpassingsvaardigheden in het dagelijks leven. | | Hoogbegaafdheid | Een niveau van uitzonderlijke intelligentie, meestal gedefinieerd als een IQ boven 130, waarbij individuen grote cognitieve capaciteiten vertonen. | | Divergent denken | Het vermogen om meerdere oplossingen of ideeën te genereren voor een probleem, wat vaak geassocieerd wordt met creativiteit en in tegenstelling staat tot convergent denken. | | Convergent denken | Het vermogen om tot één enkel, juist antwoord te komen op een vraag of probleem, kenmerkend voor veel traditionele intelligentietests. |