8-9.pdf

# Het belang van een positieve attitude in wetenschappen en techniek ### Kernidee * Actief leren betrekt leerlingen dusdanig bij het onderwijs dat ze zelf het leerproces initiëren en sturen, wat leidt tot betekenisvolle ervaringen en probleemoplossing [1](#page=1). * Waarnemen en beleven zijn essentieel en onlosmakelijk verbonden, wat de basis vormt voor zowel actief leren als het ontwikkelen van inzicht [1](#page=1). * Wetenschap en techniek (W&T), geschiedenis en aardrijkskunde draaien om het bestuderen van de werkelijkheid, waarbij waarnemen een fundamentele vaardigheid is [5](#page=5) [6](#page=6). ### Kernconcepten * **Actief leren:** Een productief proces waarbij het kind zelf initiatieven neemt en het leerproces als betekenisvol ervaart [1](#page=1). * **Exemplarisch werken:** Leren aan de hand van goedgekozen voorbeelden die rijk genoeg zijn en pedagogische kwaliteiten bezitten, met focus op inzichten en transfer [2](#page=2). * **Integratie en transfereerbaarheid:** Het leggen van verbanden tussen waarnemingen en activiteiten, zodat deze inzichten toepasbaar zijn in andere situaties [2](#page=2). - **Geleid ontdekkend leren:** Een didactische methode die een gulden middenweg vormt tussen open en gesloten leren, waarbij de leerkracht de waarneming begeleidt en leerlingen mede-invloed hebben op het onderzoek [8](#page=8) * **Multisensorieel waarnemen:** Het verkennen van de concrete werkelijkheid met zoveel mogelijk zintuigen (kijken, voelen, ruiken, luisteren, proeven) als basisvoorwaarde [9](#page=9). * **Gericht waarnemen:** Nauwkeurig en oplettend waarnemen, vaak in functie van een specifieke vraag of doel, waarbij de leerkracht de aandacht stuurt [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12). * **Transfer:** Het kunnen toepassen van geleerde inzichten in nieuwe, vergelijkbare situaties [6](#page=6). ### Belangrijke feiten * Kinderen leren 'doende' door actief bezig te zijn met materialen en verschijnselen [1](#page=1). * Fysieke sensatie, ervaringen en emoties worden beter onthouden dan uit het hoofd geleerde feiten [1](#page=1). * Thema's voor wereldoriëntatie moeten belangrijk zijn voor kinderen, aansluiten bij hun leefwereld en de gelegenheid bieden om waarden te bespreken [2](#page=2). * In W&T, aardrijkskunde en geschiedenis is waarnemen een van de belangrijkste vaardigheden die kinderen moeten aanleren [5](#page=5). * Beta-wetenschappers zijn goede observatoren die patronen zoeken en verklaringen proberen te vinden [5](#page=5). * Het concept "geleid ontdekkend leren" benadrukt dat kinderen (mee)bepalen wat en hoe er onderzocht wordt, en dat er meerdere goede uitkomsten mogelijk zijn [8](#page=8). * Informeel opgedane kennis reikt tot een bepaald niveau; geleid ontdekkend leren helpt om concepten te ontwikkelen en bij te stellen [8](#page=8). * Een krachtige onderwijsleeromgeving, met aandacht voor organisatie, planning en structuur, is nodig om geleid ontdekkend leren mogelijk te maken [9](#page=9). * Uit een peiling in 2005 bleek dat slechts 21% van de twaalfjarigen alle zintuigen inzette bij het beschrijven van een passievrucht [10](#page=10). * Gebrekkige resultaten bij waarnemingstaken worden mede verklaard doordat kinderen onvoldoende gewend zijn aan planmatige en systematische activiteiten [10](#page=10). * Werkbladen zijn een middel om waarnemen te ondersteunen of kennis vast te zetten, geen doel op zich [7](#page=7). * Het volledig laten natekenen van complexe objecten wordt afgeraden vanwege tijdsduur en moeilijkheidsgraad [14](#page=14). ### Didactische consequenties * Lessen moeten aansluiten bij de werkelijkheid, met alledaagse dingen en organismen als hoofdrolspelers [6](#page=6). * De leerkracht moet kinderen leren oog te hebben voor details die anders weggefilterd worden door de hersenen [5](#page=5). * Leerkrachten moeten kinderen leren gericht waarnemen door hen te laten onderzoeken en aandacht te vestigen op specifieke zaken [11](#page=11) [5](#page=5). ### Implicaties --- * Een positieve attitude ontstaat wanneer men de waarde van waargenomen objecten en fenomenen erkent en respecteert. * Dit respect wordt gevormd door het object goed te observeren, te benoemen en te begrijpen, wat leidt tot positief gedrag en handelen [16](#page=16). ### Belangrijke begrippen en concepten * **Vaktaal (CAT-taal):** Specifieke begrippen binnen een vakdiscipline die verworven worden door context en interactie, vaak vanuit concrete ervaringen [15](#page=15). * **Multisensorieel waarnemen:** Het inzetten van meerdere zintuigen om de omgeving te verkennen en te begrijpen [15](#page=15) [17](#page=17) [27](#page=27). * **Benoemen:** Het toekennen van de juiste begrippen aan waargenomen objecten of verschijnselen, inclusief hogere (orde)begrippen voor transfer [15](#page=15) [17](#page=17). * **Begrijpen:** Het toekennen van betekenis aan waarnemingen door verbanden te leggen tussen kenmerken, functies en context [15](#page=15) [17](#page=17). * **Multiperspectiviteit:** Het bekijken van de werkelijkheid vanuit verschillende vakdisciplines en hun onderlinge samenhang [16](#page=16). * **Aanpassingen (adaptaties):** Structuren of kenmerken van organismen die een betekenisvol voordeel bieden in hun milieu [18](#page=18). * **Ecologische benadering:** Het onderzoeken van relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu van levende wezens [18](#page=18). * **Geografische vierslag:** Een denkkader voor het bestuderen van geografische verschijnselen: waarnemen en beschrijven, verklaren, herkennen en toepassen, waarderen [23](#page=23) [24](#page=24). * **Geografische zienswijze volgens Haubrich:** Een tienstappenmodel met oplopende vragen om geografische objecten en verschijnselen te onderzoeken [25](#page=25). ### Mechanismen en toepassingen * **Leren begrijpen:** Door multisensorieel waarnemen en benoemen, zetten kinderen aan tot nadenken over hun omgeving en leren ze betekenis toe te kennen aan wat ze zien [15](#page=15). * **Evolutietheorie in biologie:** Het vragen naar het 'waarom' van biologische kenmerken moet gezocht worden in de evolutionaire voordelen voor het organisme (Neo-Darwinisme) [17](#page=17). * **Bouw-Functie-Levenswijze-Milieu (B-F-L-M):** De relatie tussen deze elementen is cruciaal voor het begrijpen van levende wezens en landschappen [18](#page=18) [20](#page=20). * **Transfer:** Het toepassen van geleerde begrippen en inzichten op nieuwe situaties of organismen, bevorderd door hogere orde begrippen [17](#page=17) [18](#page=18). * **Geleid ontdekkend leren:** Een didactisch principe voor het waarnemen van landschappen, bestaande uit introductie, vrije verkenning, onderzoeksvraag en geleide waarneming [26](#page=26). * **Landschap observeren:** Het lezen en interpreteren van landschappen door middel van visuele, auditieve, olfactorische, gustatoire en tactiele waarneming, zowel subjectief als objectief [27](#page=27) [28](#page=28). * **Registratie van waarnemingen:** Methoden zoals fotograferen, tekenen en karteren (bv. landschapscirkel) ondersteunen het begrip en de verwerking van landschapsinformatie [28](#page=28). ### Belang van attitude in de praktijk * "Wat men niet kent, waardeert men niet" – dit spreekwoord benadrukt dat begrip leidt tot waardering en betrokkenheid bij natuur en milieu [20](#page=20). * Een positieve houding ten opzichte van de omgeving, gevormd door verwondering en het stellen van vragen, is een basis voor milieubewust handelen [23](#page=23). * Het European Landscape Convention stelt dat landschappen cultureel en natuurlijk erfgoed zijn en de basis vormen van nationale identiteit [27](#page=27). ### Tip - Vermijd "waarom"-vragen die suggereren dat kenmerken Lamarckiaans zijn verworven (bv. "Waarom heeft een giraf een lange nek?"). Gebruik in plaats daarvan vragen die focussen op toeval, voordeel en selectie (Darwinisme) ### Voorbeelden * **Museumstoel vs. bezoekersstoel:** Beide objecten hebben dezelfde basiskenmerken (poten, rugleuning), maar de context (museum) bepaalt de specifieke waarde (esthetisch, cultuurhistorisch) en behandeling [15](#page=15). * **De ijsbeer:** Zijn witte vacht (bouw) dient als camouflage (functie) om prooien te besluipen (levenswijze) in een sneeuw- en ijslandschap (milieu) [18](#page=18). * **Landschapscirkel:** Een registratiemethode waarbij leerlingen vanuit een vast punt observeren wat ze zien in de vier windrichtingen, wat helpt bij het objectief waarnemen en beschrijven [28](#page=28). --- ## Landschap en cultuur ### Kernideeën - Landschappen worden gevormd door natuurlijke en menselijke factoren, en hun ontstaan (genese) is cruciaal voor begrip [29](#page=29). - Het begrijpen van een landschap omvat waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen [35](#page=35). - Cultuur, in brede zin, is alles wat ons menselijk maakt en het cognitieve proces van betekenisgeving aan de werkelijkheid [39](#page=39). ### Kernfeiten - Landschapsanalyse omvat vragen over wat, waar, waarom, waarmee samenhangt en wat het betekent [29](#page=29). - Topografische kaarten, geologische kaarten en bodemkaarten helpen bij het verklaren van landschapsgenese [29](#page=29). - Waardering van een landschap is een subjectieve uiting van perceptie [29](#page=29). - Creatieve verwerking van landschappen kan via gedichten, tekeningen, kleur- en lijnoefeningen [30](#page=30). - Een kijkdoos kan gebruikt worden om een droomlandschap te creëren met gratis materiaal [31](#page=31). - Een opvouwbaar landschapsdoosje kan versierd worden met thema's zoals heuvels en lucht [32](#page=32). - De geografische vierslag kan geconcretiseerd worden door landschappen door een venster waar te nemen [33](#page=33). - Activiteiten met een venster bieden aanknopingspunten voor omgevingsonderwijs [33](#page=33). - Het inrichten van een leeg landschap (bv. zandbak) leert over benodigde componenten zoals wegen, dorpen, akkers [37](#page=37). - Erfgoed is alles wat we overerven van vorige generaties, materieel of immaterieel [42](#page=42). - **Geografische vierslag:** waarnemen, herkennen, verklaren, waarderen [29](#page=29) [35](#page=35). - **Landschapsgenese:** het ontstaan van een landschap door natuurlijke en menselijke factoren [29](#page=29). - **Multiperspectiviteit:** verschijnselen bevragen vanuit verschillende bestaansdimensies (tijd, ruimte, economisch, cultureel) [35](#page=35). - **Cultuur (Volgens van Heusden):** een cognitief proces, de manier waarop we vorm en betekenis geven aan de werkelijkheid met behulp van kennis en vaardigheden [39](#page=39). - **Cultuureducatie:** reflecteren op cultuur als onderwerp, ontwikkelen van culturele (zelf-)bewustzijn [40](#page=40). - **Culturele basisvaardigheden:** waarnemen, verbeelden, conceptualiseren, analyseren [40](#page=40). - **Cultuurdragers (media):** lichaam, voorwerpen, grafische symbolen, taal [41](#page=41). - **Cultureel erfgoed:** materiële en immateriële uitingen en sporen van vorige generaties waar waarde aan wordt gehecht [42](#page=42). - Educatief materiaal moet vereenvoudiging vermijden om eenzijdige beeldvorming te doorbreken [35](#page=35). - Het ontwikkelen van culturele vaardigheden stelt mensen in staat te reflecteren op cultuur en een cultureel bewustzijn te ontwikkelen [40](#page=40). - Cultuur is een voortdurend proces van betekenisgeving, niet statisch [40](#page=40). - Kennis van de totstandkoming van cultuur helpt bij het inleven in andere culturen [40](#page=40). --- ### Kernconcepten cultureel erfgoed * Cultureel erfgoed omvat zowel tastbare (materieel) als niet-tastbare (immaterieel) elementen die waarde hebben voor het nageslacht [43](#page=43). * Materieel erfgoed omvat onroerende zaken (gebouwde omgeving, landschap) en roerende zaken (kunst, objecten, documenten, foto's) [43](#page=43). * Immateieel erfgoed omvat talen, podiumkunsten, muziek, gebruiken, ambachten, recepten en knowhow [43](#page=43). * Het begrip 'cultureel erfgoed' is dynamisch en evolueert met de samenleving en de waardering van wat men wil bewaren [43](#page=43). ### UNESCO-werelderfgoed * UNESCO bevordert de erkenning en bescherming van cultureel en natuurlijk erfgoed van uitzonderlijke waarde voor de mensheid [44](#page=44). * Werelderfgoed is van iedereen, wat de bescherming ervan een internationale gemeenschappelijke verantwoordelijkheid maakt [44](#page=44). - UNESCO-lijsten omvatten culturele erfgoedsites, culturele landschappen, heilige sites, onderwatererfgoed, musea, verplaatsbaar erfgoed, ambachten, documentair/digitaal erfgoed, film, mondelinge tradities, talen, festiviteiten, riten, muziek, podiumkunsten, traditionele geneeskunde, literatuur, culinaire tradities, en sport/spel ### Belgisch werelderfgoed * Diverse Belgische sites zijn erkend als UNESCO-werelderfgoed, waaronder monumenten zoals de Grote Markt van Brussel en de Vlaamse begijnhoven (#page=47,48) [47](#page=47) [48](#page=48). * Belgische meesterwerken van oraal en immaterieel erfgoed omvatten onder andere het Carnaval van Binche en de biercultuur [48](#page=48). ### Erfgoededucatie in het basisonderwijs * Erfgoededucatie wordt gedefinieerd als onderwijs dat 'sporen in het heden uit het verleden' gebruikt, ingebed in een kennisrijke context of ervaring die naar het verleden verwijst (#page=49,50) [49](#page=49) [50](#page=50). * Het is cultuureducatie omdat het reflecteert op de rol van culturele uitingen uit het verleden in het heden en bijdraagt aan cultureel zelfbewustzijn [50](#page=50). * Erfgoed kan zowel het doel als een middel zijn in onderwijsactiviteiten [50](#page=50). * Erfgoed als doel richt zich op het waarderen, interpreteren en betekenis geven aan erfgoed, en ontwikkelt historisch besef [50](#page=50). * Erfgoed als middel gebruikt erfgoed om onderwerpen tastbaar te maken, vakoverstijgend te werken en inzicht te geven in culturele achtergronden [50](#page=50). ### Erfgoededucatie versus andere onderwijsvormen * Erfgoededucatie is nauw verwant aan cultuureducatie, media-educatie en kunsteducatie [51](#page=51). * Het verschil met geschiedenisonderwijs ligt in de focus: historici reconstrueren objectief het verleden, terwijl erfgoededucatie vertrekt vanuit de vraag welk verleden het heden bepaalt en wat we ermee doen [53](#page=53). * Omgevingsonderwijs maakt gebruik van de geografische ruimte rond de school en biedt 10 voordelen, waaronder actief leren en het waarnemen van de werkelijkheid [54](#page=54). ### Uitgangspunten voor erfgoededucatie * Vertrek vanuit de leefwereld van het kind, aangezien cultureel erfgoed dagelijks aanwezig is (#page=54,55) [54](#page=54) [55](#page=55). * Hanteer het principe van multiperspectiviteit door objecten te koppelen aan verhalen en mensen, wat complexiteit weerspiegelt [55](#page=55). * Werk aan het beginnend historisch besef van kinderen door erfgoed te gebruiken om het verleden te concretiseren en de ontwikkeling van de huidige samenleving te duiden [55](#page=55). * Besteed aandacht aan de multiculturele samenleving, waarbij erfgoed kan bijdragen aan begrip, dialoog, verdraagzaamheid en het wegnemen van vooroordelen [56](#page=56). * Focus op het verwerven van basisvaardigheden zoals waarnemen, vragen stellen en informatie opzoeken [56](#page=56). * Stimuleer een kritische, opbouwende attitude met belangstelling, respect en reflectie voor cultureel erfgoed [56](#page=56). --- ### Cultureel erfgoed in het klaslokaal * Erfgoededucatie draait om het creëren van situaties voor ontdekking, onderzoek, ervaring en exploratie als basis voor inzicht, verwondering en verantwoordelijkheid [57](#page=57). * Cultureel erfgoed omvat zowel eigen erfgoed als dat van andere culturen [57](#page=57). ### Het 'geleid ontdekkend leren' met erfgoedobjecten * Het werken met erfgoedobjecten in de klas volgt het stappenplan van 'geleid ontdekkend leren' [58](#page=58). * De leerkracht dient als 'kok' die ingrediënten (ideeën, tips) aanreikt voor de uitwerking van activiteiten [58](#page=58). #### Introductie van het erfgoedobject * De introductiefase prikkelt de nieuwsgierigheid van leerlingen en leidt tot eigen vragen [58](#page=58). * Organisatie (klasschikking, materiaal) en de beginsituatie van leerlingen zijn belangrijk [58](#page=58). * Afspraken met kinderen worden bij voorkeur samen gemaakt [58](#page=58). * Technieken als contrasteren, context creëren, tijd en ruimte aanpassen, en combineren kunnen het object bijzonder maken [59](#page=59). #### Vrije verkenning * Leerlingen verkennen het erfgoedobject via kringgesprekken of ontdektafels [60](#page=60). * Kinderen worden gestimuleerd ideeën te uiten, te luisteren en de mening van anderen te respecteren [60](#page=60). * Objecten die gemanipuleerd mogen worden, zijn essentieel; waardevolle stukken bewaar je voor latere fasen [60](#page=60). #### Onderzoeksvraag * Verwondering en eigen vragen vanuit de leerlingen vormen de basis voor onderzoeksvragen [60](#page=60). * Leraren kunnen onderzoeksvragen aanreiken of samen met leerlingen formuleren [60](#page=60). * De culturele vaardigheid 'verbeelden' speelt een belangrijke rol in deze fase [60](#page=60). #### Geleide waarneming * Het reconstrueren van de geschiedenis van een object helpt bij het ontdekken van informatie [61](#page=61). * Leerlingen worden aangemoedigd om bewijs uit bronnen te gebruiken [61](#page=61). * Zes invalshoeken helpen bij het bestuderen van een object: fysieke kenmerken, herkomst en ouderdom, functie, ontwerp, constructie en techniek, en waarde [62](#page=62). * De waarden van erfgoed zijn divers: materiaalwaarde, marktwaarde, gevoelswaarde, informatiewaarde, symbolische waarde, ouderdomswaarde, esthetische waarde, zeldzaamheidswaarde [64](#page=64). * Een 'kijkkaart' kan leerlingen structuur bieden bij het gericht kijken naar objecten [65](#page=65). #### Conclusies en verslaggeving * Leerlingen presenteren hun onderzoeksresultaten en het verhaal van hun erfgoedobject [66](#page=66). * Verslaggeving kan op diverse manieren gebeuren, aangepast aan leeftijd en vaardigheid, zoals samenvattingen, krantenartikelen, gidsrollen of artistieke uitingen [66](#page=66). * Waarnemingsactiviteiten bieden kansen voor geïntegreerde taalvaardigheidsoefeningen [67](#page=67). ### Het beschrijven van technische systemen * Techniek is afgeleid van het Griekse 'technè' en omvat de menselijke beheersing en manipulatie van de niet-levende natuur om aan noden te voldoen [68](#page=68). * Technologie omvat brede domeinen zoals Energie, Bouw, Verzorging, Biochemie, Milieu en Transport [68](#page=68). * Wetenschap produceert kennis, terwijl techniek praktische problemen oplost [69](#page=69). --- * Technisch geletterdheid is een basiscompetentie voor iedereen, niet enkel voor technici [71](#page=71). * Techniek leren is ervaringsgericht en ontwerpend-onderzoekend leren, gericht op de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid [71](#page=71). * Het ontwikkelen van een positieve attitude bij leerlingen wordt sterk beïnvloed door de positieve attitude van de leerkracht [77](#page=77). * Een technisch geletterde jongere begrijpt, hanteert en duidt techniek vanuit een waarderende kritische houding [71](#page=71). * Belangrijke doelstellingen in techniekonderwijs zijn: belang inzien, inzicht verwerven in werkingsprocessen, technische vaardigheden ontwikkelen, een positief-kritische houding ontwikkelen, eigen mogelijkheden herkennen en een veiligheidsattitude ontwikkelen [71](#page=71). * Een technisch systeem is een geheel van onderling beïnvloedende elementen gericht op het bereiken van doelen [72](#page=72). * Technische geletterdheid omvat de dimensies begrijpen, hanteren en beïnvloeding [72](#page=72). * Multisensorieel waarnemen, benoemen en begrijpen zijn cruciale stappen in een geleide techniekwaarneming [74](#page=74) [76](#page=76). * Leerlingen moeten leren dat gevolgen van wetenschappen en technologie zowel positief, negatief als onzeker kunnen zijn [77](#page=77). * Leerkrachten ervaren soms minder zelfvertrouwen in het geven van natuuronderwijs vergeleken met taal of rekenen, mede door gebrek aan vakkennis en didactische kennis [77](#page=77). * Een geleide waarneming binnen techniek maakt gebruik van de drie dimensies: begrijpen, hanteren en beïnvloeding [79](#page=79). * **Technisch systeem:** Bestaat uit deelsystemen en elementen, gericht op het bereiken van een specifiek doel [72](#page=72). * **Begrijpen (techniek):** Inzicht verwerven in het gebruik, de werking en de ontwikkeling van technische realisaties [73](#page=73). * **Hanteren (techniek):** Omgaan met en gebruiken van techniek, inclusief mentale en praktische vaardigheden [73](#page=73). * **Beïnvloeding (techniek):** Nadenken over de maatschappelijke dimensie van techniek en de impact ervan [73](#page=73). * **Multisensorieel waarnemen:** Registreren van de werkelijkheid met de zintuigen en deze mentaal verwerken [75](#page=75). * **Benoemen:** Het leren gebruiken van de juiste terminologie om technische onderwerpen te communiceren [76](#page=76). * **Positieve attitude:** Kritische, nieuwsgierige houding, vaardigheden in onderzoek en ontwerp, en kennisinhouden [77](#page=77). * **Referentiekader van techniek:** Verbindt behoefte, functie, ontwerp, constructie, materiaal en fysieke kenmerken aan een technisch systeem [79](#page=79) [80](#page=80) [81](#page=81) [83](#page=83) [84](#page=84). * Een positieve leerkrachtattitude stimuleert nieuwsgierigheid en kritisch-onafhankelijk denken bij leerlingen [78](#page=78). * Actief onderzoek en ontwerp in technieklessen door de leerkracht is essentieel [78](#page=78). * Het toepassen van de stappen van een geleide waarneming helpt bij het begrijpen van technische systemen [74](#page=74). * Techniek hanteren vereist het volgen van stappenplannen, waarbij elk onderdeel een specifieke functie heeft [81](#page=81). * Het ontwerpproces, van probleemstelling tot evaluatie, is een iteratief proces om aan specifieke criteria te voldoen [84](#page=84). * Keuzes rond techniek, zoals duurzaamheid en recycling, hebben maatschappelijke implicaties [84](#page=84). ### Veelvoorkomende valkuilen --- * Het doel is kinderen vaardigheden aanleren zoals het formuleren van onderzoeksvragen, het trekken van besluiten en het stapsgewijs uitvoeren van waarnemingen [87](#page=87). * Het proces (het 'hoe') is net zo belangrijk als het resultaat van het onderzoek [87](#page=87). * Een gestructureerd stappenplan helpt kinderen dit proces spontaan toe te passen [87](#page=87). ### Sleutelfeiten * Een waarnemingsactiviteit kan variëren van een kort KIK'je tot een les van 75 minuten [86](#page=86). * De leerkracht fungeert als gids bij geleid ontdekkend leren, wat betrokkenheid en zinvolle vraagstelling stimuleert [86](#page=86). * Introductiefases prikkelen de nieuwsgierigheid door verrassende confrontaties of bijzondere objecten [87](#page=87). * Afspraken maken voorafgaand aan de introductie is cruciaal, zeker bij het werken met levende wezens [88](#page=88). * Vrije verkenning laat kinderen materiaal ontdekken, voorkennis activeren en mogelijke misvattingen opsporen [88](#page=88). * Het formuleren van onderzoeksvragen verhoogt de betrokkenheid en geeft de les een duidelijk doel [89](#page=89). * Hypotheses zijn veronderstellingen die door waarnemingen en proeven worden onderzocht [90](#page=90). * Geleide waarneming richt zich op het doelgericht onderzoeken van objecten of verschijnselen om de onderzoeksvraag aan te pakken [90](#page=90). * Conclusies vormen de rapportage en verslaggeving van de resultaten, essentieel voor het kennen van de wetenschappelijke methode [91](#page=91). * Verbreding/verdieping biedt extra informatie via tijdschriften, boeken of websites en stimuleert transfer [91](#page=91). ### Sleutelconcepten * **Geleide waarneming:** Een gestructureerd proces om kinderen te leren waarnemen, ordenen, voorspellen, controleren en conclusies te trekken [86](#page=86). * **Introductie:** Fase om gezamenlijke ervaringen op te doen, reacties op te roepen en nieuwsgierigheid te prikkelen [87](#page=87). * **Vrije verkenning:** Kinderen ontdekken materiaal vrij, activeren voorkennis en roepen vragen op [88](#page=88). * **Onderzoeksvraag:** Een vraag die centraal staat in het onderzoek en die samen met de leerlingen wordt geformuleerd [89](#page=89). * **Hypotheses:** Voorlopige antwoorden of veronderstellingen op de onderzoeksvraag die getoetst moeten worden [90](#page=90). * **Geleide waarneming (onderzoek):** Doelgericht onderzoeken om de onderzoeksvraag aan te pakken en verbanden te leggen [90](#page=90). * **Conclusies:** Het formuleren van besluiten op basis van de onderzoeksresultaten [91](#page=91). * **Verbreding/verdieping:** Plaatsen van bevindingen in een breder kader en stimuleren van transfer [91](#page=91). * **Waarderingsvragen:** Bevragen de houding van leerlingen t.o.v. een object, met subjectieve antwoorden [94](#page=94). * **Operationele vragen:** Nodigen uit tot onderzoek en stimuleren specifieke onderzoeksvaardigheden [94](#page=94). * **Denkvragen:** Stimuleren logisch denken door het stellen van problemen die opgelost moeten worden [94](#page=94). * **Toepassings- en verwerkingsvragen:** Stellen leerlingen in staat verworven kennis toe te passen in nieuwe situaties [94](#page=94). --- ### Classificatiemethoden * **Matrixmodel:** Visualiseert veel combinaties, zoals parkeren van auto's per kleur of merk [99](#page=99). * **Boomdiagram:** Beperkt aantal mogelijkheden per opdeling, nuttig voor zoekkaarten en classificeren van organismen [99](#page=99). * **Zoekkaart:** Een hulpmiddel om te determineren, ontwikkeld met behulp van classificatiecriteria [100](#page=100) [99](#page=99). ### Leermiddelen voor Waarneming #### Directe Aanschouwing * **Natuur in de klas:** Toegankelijk maken van organismen voor waarneming via observatiekringen of individuele exemplaren . * Veiligheid en hygiëne zijn cruciaal bij het omgaan met dieren . * Natuurgetrouwe afbeeldingen zijn essentieel als aanvulling . * **Met de klas naar de natuur (Excursie):** * Voordelen: Organismen in leefomgeving leren kennen, natuur als geheel zien, normale gedragingen waarnemen, echt beeld krijgen, genieten van sfeer, respect en zorg voor natuur oefenen . * Focus op waarnemingen die niet in de klas kunnen gebeuren, zoals seizoensgebonden veranderingen en dieren in hun biotoop . * Stimuleert de opmerkingsgeest van kinderen . * Voorkomt dat natuurbeleving wordt gereduceerd tot 'natuur op papier' . * Het gebruik van alle zintuigen is essentieel . * **Natuur in de klas brengen:** * Nodig voor waarneming van de bouw van een organisme . * Klassikale of individuele waarnemingskalender voor het noteren van evolutie . #### Indirecte Aanschouwing * **Stilstaande beelden (Foto's):** Tonen dier in natuurlijk milieu en kunnen details uitvergroten . * **Bewegende beelden (Filmpjes):** Bieden aspecten van levenswijze die moeilijk zelf waarneembaar zijn (bv. nesten, trek) . * **Geluiden:** MP3-bestanden of internet zijn ideaal voor het waarnemen van dierengeluiden . ### Processen Ervaren * **Spelvormen:** Kinderen kunnen complexe verschijnselen zoals het broeikaseffect of bloedsomloop zelf laten ervaren . * **Levende stratego / Bosstratego:** Leert over voedselketens en rangorde binnen ecosystemen . * **Voedselketenspel / Kringloopspel:** Laat kinderen de voedselpiramide aanvoelen door middel van een dobbelspel . ### Het Tijdsbegrip #### Het begrip 'tijd' in het dagelijkse leven * Tijd wordt in verschillende contexten en betekenissen gebruikt, wat uitdagend kan zijn voor kinderen . * Voorbeelden: voortgang, schema van verdeling, tijdstip, tijdsduur, opgenomen tijdsverloop, geregeld terugkerende tijdruimte . * Leerlingen moeten kennis maken met verschillende aspecten van tijd . #### Ritme en tijd * Ervaring van opeenvolging hangt samen met ritme (gestructureerde opeenvolging) en tempo (snelheid) . #### Objectieve en subjectieve tijd #### Historische ontwikkeling van het tijdsbegrip --- ### Core idea * Tijdsbesef is een geleidelijk ontwikkelend concept dat begint met een egocentrische beleving en zich ontwikkelt naar een cultureel bepaald begrip van duur, gelijktijdigheid en volgorde . * Het onderwijs speelt een cruciale rol in het socialisatieproces door kinderen bewust te maken van hun ervaringen met tijd en hun tijdsbesef te ontwikkelen . - Er is een evolutie van biologisch en dagelijks tijdsbesef naar een historisch tijdsbesef en uiteindelijk een historisch bewustzijn, waarbij het inzicht in de samenhang tussen verleden, heden en toekomst centraal ### Key facts * Jonge kinderen leven in het hier en nu, zonder besef van tijd, ruimte of oorzaak en gevolg . * Rond het tweede levensjaar wordt taal een hulpmiddel om het heden, de toekomst en het verleden te duiden, gekoppeld aan concrete ervaringen . * Vanaf ongeveer vijf jaar krijgen kinderen grip op tijd als maateenheid, leren ze nuances van tijdsmaten en beginnen ze tijdsanalogieën te bedenken . * Kinderen ontdekken het verleden, wat leidt tot periodisering en het inzicht dat het zinvol is om van het verleden te leren voor de toekomst . * Biologisch tijdsbesef is cyclisch en wordt gekenmerkt door terugkerende patronen zoals eten en aankleden . * Dagelijks tijdsbesef heeft ook een cyclisch karakter en omvat begrippen als dagindeling, klok, dagen, maanden en seizoenen . * Historisch tijdsbesef richt zich op de lineaire, niet-herhaalbare en unieke aard van tijd, waarbij gebeurtenissen voorbij zijn en niet terugkomen . * Historisch bewustzijn is het inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst, waarbij het heden het resultaat is van het verleden en het startpunt voor de toekomst . ### Key concepts * **Biologisch tijdsbesef:** Gekenmerkt door cyclische, steeds terugkerende karakters, verbonden aan concrete activiteiten . * **Dagelijks tijdsbesef:** Cyclisch karakter met focus op dagindeling, klok, dagen, maanden, jaren en seizoenen . * **Historisch tijdsbesef:** Benadrukt het lineaire, niet-herhaalbare en unieke karakter van tijd, met begrippen als heden, verleden en toekomst . * **Historisch bewustzijn:** Inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst; het heden als resultaat van het verleden en startpunt voor de toekomst . * **Sociale tijd:** Tijd van het eigen leven en dat van mensen in de omgeving, geconstrueerd door sociale interactie . * **Mythische tijd:** Tijd van een onbepaald en ongedefinieerd verleden, met nadruk op eeuwige waarden en waarheden . * **Historische tijd:** Lang, niet-cyclisch, deelbaar in periodes, te reconstrueren via overleveringen en overblijfselen . * **Tijdlijn:** Visueel hulpmiddel voor structurering, overzicht en ontdekking van verbanden in het verleden . * **Klokvorm:** Benadrukt het cyclisch aspect van tijd, vaak gebruikt voor dag, week, maand, jaar . * **Balkvorm:** Lineaire weergave van tijd, benadrukt het niet-herhaalbare aspect . ### Implications * Onderwijs moet kinderen bewust maken van hun ervaringen met tijd en hun tijdsbesef ontwikkelen . * De basisschool speelt een belangrijke rol in het leren hanteren van tijdsmaten en -begrippen . * Het aanleren van jaartallen, eeuwen en tijdsbanden vereist voldoende wiskundige competenties . * Kritische bedenkingen bij minimumdoelen benadrukken het belang van de talige en rekenkundige kant van onderwijs over tijd, waarbij taalvaardigheid voorafgaat aan rekenkundige vaardigheid . ### Common pitfalls --- ### Ontwikkeling van tijdsbegrip: de week * Dagen van de week worden meestal gekend uit de kleuterklas, maar herhaling is nodig . * Geheugensteuntjes zoals versjes, liedjes of akoestische associaties (bv. maandag-maan) kunnen helpen bij memorisatie . * Visuele associaties (bv. kleuren) kunnen ook gebruikt worden, maar vermijd dat dagen naar kleuren worden genoemd . * Koppelen van weekdagen aan kenmerkende activiteiten is didactisch sterker dan louter akoestische associaties . * In het eerste leerjaar wordt de aandacht gericht op terugkerende, kenmerkende activiteiten per dag . * Gebruik de officiële naam van de dag en laat alternatieve namen achterwege . * Een "klaskrant" met dagverslagen en symbolen kan het leerproces ondersteunen . * Begrippen als gisteren, vandaag en morgen worden ingeoefend tijdens het terugkijken en vooruitkijken . * De periodiciteit van de week wordt zichtbaar na het herlezen van de groeiende klaskrant . * Een "weekklok" (zevenhoekige klok) kan gebruikt worden om de opeenvolging van dagen visueel weer te geven . * Een "glijdende greep op de tijd" met een geordende woordenrij (eergisteren, gisteren, vandaag, morgen, overmorgen) helpt bij het begrijpen van deze termen . ### Ontwikkeling van tijdsbegrip: de maand, seizoenen en het jaar * In het tweede leerjaar ondersteunt een scheurkalender het begrip maand; het afscheuren van blaadjes creëert een groeiende tijdfries . * De naam van de maand en de nummering van de dagen leren de betekenis van de datum en dateren . * Merkwaardige gebeurtenissen worden genoteerd op kaarten onder het kalenderblaadje, ter ondersteuning van de terugblik . * Rekenmotieven zoals het tellen van dagen in een maand en het berekenen van het aantal weken komen aan bod . * Seizoenen worden beleefd en gekenmerkt door natuur- en cultuuraspecten . * Het jaar wordt voorgesteld met een "jaarklok", waarbij aandacht is voor opeenvolging en duur . * Kinderen moeten in het tweede leerjaar zinvol dateren, evoluties beleven, chronologisch ordenen en passende taalvormen gebruiken . ### Ontwikkeling van tijdsbegrip: het jaar en de eeuw * Het negende levensjaar is een scharnierfunctie; men verfijnt het werken met tijdlijnen . * Jaartallen worden geautomatiseerd vanaf het derde leerjaar, gekoppeld aan bijvoorbeeld brieven met schooljaren . * Het begrip "eeuw" wordt idealiter al in het derde leerjaar aangebracht om "voor onze tijdrekening" en "na onze tijdrekening" te kunnen aanleren . * Levenslijnen, stambomen en de levenslijn van de onderwijzer helpen bij het situeren in de tijd en het concept van "eeuw" . * Een stamboom koppelt familiale aspecten aan de jaartelling en de eeuwband . * Het verleden wordt concreet gemaakt door onderwerpen te kiezen die ook in het heden aanwezig zijn (bv. straat, kleding) . * Aandacht gaat naar begrippen als verandering en continuïteit . --- * Het concept van 'expanding horizon' beschrijft de geleidelijke uitbreiding van de waargenomen ruimte, van lokaal naar globaal . * Ruimtelijke oriëntatie ontwikkelt zich van basale concepten (zon, windrichtingen) naar complexere hulpmiddelen (kaart, kompas, GPS) . * Praktische oefeningen, met name in en rond de eigen schoolomgeving, zijn cruciaal voor het ontwikkelen van kaartvaardigheden en ruimtelijke oriëntatie . * Oriëntatie m.b.v. de zon is gebaseerd op de stand: ochtend (oost), middag (zuid), avond (west) . * Het kompas is een hulpmiddel om windstreken te vinden, zelfs zonder zon; de gekleurde naald wijst naar het noorden . * Een kaart oriënteren betekent de bovenkant van de kaart naar het noorden richten . * Lijn- en breukschalen worden geleidelijk geïntroduceerd, beginnend met een schijnbare verkleining . * Het gebruik van een raster met letters en cijfers helpt bij het lokaliseren van informatie op kaarten en plattegronden . * Het maken van een eigen plattegrond van de school stimuleert het begrip van schaal en ruimtelijke verhoudingen . * GPS-technologie wordt geïntroduceerd voor speurtochten en het lokaliseren van objecten . * **Expanding horizon:** Het principe van schaalniveaus (lokaal, regionaal, nationaal, continentaal, mondiaal) en de geleidelijke uitbreiding van de ruimtelijke focus . * **Mental map:** Het ontwikkelen van een interne voorstelling van kaarten, zodat men ook zonder fysieke kaart een beeld heeft van bijvoorbeeld België of de wereld . * **Windroos:** Een grafische weergave van de hoofd- en tussenwindstreken, die georiënteerd kan worden met zon of kompas . * **Raster en register:** Een systeem van lijnen (raster) en bijbehorende labels (register, bv. letters en cijfers) op een kaart om specifieke locaties aan te duiden . * **Schaal:** Het principe van verkleining dat wordt toegepast op kaarten en plattegronden om de werkelijkheid weer te geven . * **Ruimtelijke oriëntatie:** Het vermogen om de eigen positie te bepalen en de omgeving te begrijpen in relatie tot de windrichtingen, kaarten en afstanden . * Praktische oefeningen, zoals het maken van een kompas of het uitvoeren van een speurtocht, versterken de leerervaring . * Het gebruik van contextuele problemen, zoals een gestrande vissersboot, maakt het leren van kaartlezen en oriëntatie uitdagender en relevanter . * Variatie in oriëntatiemethoden (zon, kompas, GPS, kaart) zorgt voor een meer omvattend begrip van ruimtelijke relaties . * Het integreren van 'expanding horizon' met de realiteit van vroege blootstelling aan informatie over de wereld (bv. via media) is essentieel . ### Praktische toepassingen * Het gebruik van de zon, schaduw en sterren voor oriëntatie wordt geleidelijk aangeleerd . * Het lezen van luchtfoto's en thematische kaarten wordt een vaardigheid in de latere leerjaren . * Het berekenen van afstanden en tijden op kaarten is relevant voor praktische toepassingen zoals het plannen van routes . --- # De vier stappen van de geleide waarneming ### Kernidee * Geleide waarneming bestaat uit vier stappen die leiden tot begrip en een positieve houding [9](#page=9). * Het proces start met het verkennen van de werkelijkheid met alle zintuigen. ### Sleutelbegrippen * **Multisensoreel waarnemen**: Verkennen van de concrete werkelijkheid met zoveel mogelijk zintuigen (kijken, voelen, ruiken, luisteren, proeven) [9](#page=9). * **Benoemen**: Het kunnen benoemen van waargenomen objecten met woorden of andere media [15](#page=15). * **Begrijpen**: Het leggen van verbanden tussen waargenomen feiten en concepten [15](#page=15). * **Positieve attitude**: Het erkennen van de waarde van het waargenomen object en respect ervoor ontwikkelen [16](#page=16). ### Kernfeiten * Minimumdoel 3.6.4 vereist systematisch waarnemen en conclusies trekken [9](#page=9). * Slechts 21% van de twaalfjarigen zet alle zintuigen in bij het beschrijven van een passievrucht [10](#page=10). * Kinderen nemen van nature minder zintuigen waar naarmate ze ouder worden [10](#page=10). * Gericht waarnemen (systematisch, nauwkeurig) is essentieel, vaak in functie van een vraag [11](#page=11). * Het stellen van goede waarnemingsvragen is cruciaal om de waarneming te sturen [11](#page=11). * Nieuwe begrippen moeten vooraf of tijdens de les duidelijk gemaakt worden, bij voorkeur met visuele ondersteuning [11](#page=11). * Voor zelfstandige waarneming zijn gesloten vragen of woordvelden nuttig om de waarneming te richten [12](#page=12). * Het aanvullen, corrigeren of kiezen uit tekeningen helpt bij gericht waarnemen [14](#page=14). * Het volledig laten natekenen van objecten wordt afgeraden wegens tijdgebrek en moeilijkheidsgraad [14](#page=14). * Vaktaal (CAT-taal) vereist context en interactie, en wordt verworven via concrete ervaringen [15](#page=15). * Begrip ontstaat door het leggen van verbanden en het benadrukken van 'big ideas' [15](#page=15). * Multiperspectiviteit (bekijken vanuit verschillende vakdisciplines) is essentieel voor volledig begrip [16](#page=16). * Respect en gedrag worden beïnvloed door begrip van de waarde van een object [16](#page=16). * Bij levende wezens zijn hogere begrippen (hyperoniemen) zoals 'zoogdier' belangrijk voor transfer [17](#page=17). * Het 'waarom' bij levende wezens zoekt men in de evolutie, volgens de (neo)Darwinistische theorie [17](#page=17). * Anpassingen (adaptaties) aan de omgeving verklaren de relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu [18](#page=18). * Natuurwaarnemingen zonder gelegde relaties zijn minder belangrijk; inzicht is belangrijker dan feitenkennis [18](#page=18). ### Implicaties * De leeromgeving moet kinderen uitnodigen om waar te nemen en onderzoek te doen [9](#page=9). * De leerkracht moet een veilige, vertrouwde omgeving creëren voor samenwerking en het stellen van vragen [9](#page=9). ### Veelvoorkomende valkuilen --- # Didactiek van het waarnemen van levende wezens en aanpassingen ### Kernidee * Het begrijpen van levende wezens vereist multisensoreel waarnemen, benoemen met hogere begrippen en inzicht krijgen door de lens van evolutie [16](#page=16) [17](#page=17). * Relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu (B-F-L-M) zijn essentieel voor diepgaand begrip van levende wezens [18](#page=18). * Aanpassingen (adaptaties) zijn structuren met een voordeel voor het organisme in zijn specifieke omgeving [18](#page=18). ### Kernfeiten * Multisensoreel waarnemen is cruciaal, waarbij zoveel mogelijk zintuigen doelgericht worden ingezet [17](#page=17). * Gebruik van hogere (orde) begrippen/koepelbegrippen zoals "zoogdier" bevordert transfer [17](#page=17). * De (neo)Darwinistische evolutietheorie is de basis voor het begrijpen van aanpassingen [17](#page=17). * De relatie B-F-L-M is ook bekend als de "ecologische benadering" in natuuronderwijs [18](#page=18). * Aanpassingen zorgen voor een betekenisvol voordeel voor het organisme [18](#page=18). * Kinderen vinden het vaak moeilijk om levende wezens correct toe te wijzen aan groepen [18](#page=18). * De didactische principes van benoemen en de B-F-L-M relatie kunnen helpen bij classificatieproblemen [19](#page=19). * 'Waarom'-vragen kunnen misleidend zijn in een evolutionaire context en suggereren een Lamarckiaanse visie [19](#page=19). ### Kernconcepten * **Multisensoreel waarnemen:** De wereld waarnemen met alle zintuigen doelgericht [17](#page=17). * **Koepelbegrippen (Hyperoniemen):** Algemenere termen die helpen bij classificatie en transfer (bv. zoogdier, bolgewas) [17](#page=17). * **Evolutietheorie:** De basis voor het verklaren van aanpassingen van organismen [17](#page=17). * **Adaptatie (Aanpassing):** Een structuur waarvan het gevolg voor het organisme een betekenis heeft en een voordeel biedt [18](#page=18). * **Ecologische benadering:** Onderzoeken van relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu [18](#page=18). * **Bouw-Functie-Levenswijze-Milieu (B-F-L-M):** De vier onderling samenhangende aspecten van een levend wezen [18](#page=18). * **Transfer:** Het toepassen van geleerde kennis in nieuwe situaties [17](#page=17) [18](#page=18). ### Implicaties * Natuurwaarnemingen zonder gelegde relaties zijn minder belangrijk dan inzichtgevende waarnemingen [18](#page=18). * Deze benadering draagt bij aan transfer, aangezien aanpassingen bij verschillende organismen overeenkomsten vertonen [18](#page=18). * Een positieve attitude ontstaat door het erkennen van de waarde van het waargenomen object [16](#page=16) [20](#page=20). * Inzicht en betrokkenheid vormen de basis voor milieubewust handelen [20](#page=20). * Een doelgericht bordplan en werkblad moeten de B-F-L-M relaties duidelijk maken [20](#page=20) [21](#page=21). ### Stappen voor het bestuderen van een levend wezen * Multisensoreel waarnemen van het kenmerk [19](#page=19). * Benoemen met specifieke termen [19](#page=19). ### Ontwikkeling van een bordplan (B-F-L-M) --- # Het analyseren en verklaren van landschappen door de geografische vierslag ### Kernidee * De geografische vierslag is een denkkader voor het bestuderen van ruimtelijke fenomenen [23](#page=23) [24](#page=24). * Het omvat de stappen: waarnemen en beschrijven, verklaren, herkennen en toepassen, en waarderen [23](#page=23) [24](#page=24). * De eerste fase (waarnemen en beschrijven) is inventariserend, de overige fasen (verklaren, herkennen, toepassen, waarderen) zijn interpreterend [24](#page=24). ### Geografische vierslag gedetailleerd * **Waarnemen en beschrijven:** Essentiële informatie uit een beeld of omgeving halen; reproductieve geografische vragen stellen [24](#page=24). * Landschappen waarnemen gebeurt met alle zintuigen, maar visuele waarneming is dominant [27](#page=27). * Registratiemethoden omvatten fotograferen, tekenen (schetsen) en karteren (bv. landschapscirkel) [28](#page=28). * Beschrijven vraagt aandacht voor correcte verwoording en vakterminologie [28](#page=28). * **Verklaren:** Zoeken naar oorzaken, verbanden en betekenissen; producerende geografische vragen stellen [24](#page=24) [29](#page=29). * De samenhang tussen natuurlijke en menselijke factoren die een landschap bepalen, wordt onderzocht [29](#page=29). * Het huidige landschap wordt verklaard door de genese ervan te bestuderen met behulp van diverse kaarten en historische gegevens [29](#page=29). * **Herkennen en toepassen:** Nagaan of verbanden elders ook voorkomen en hoe het vroeger was; generaliseren en toepassen van inzichten [24](#page=24) [29](#page=29). * Verschijnselen worden ingebed in een groter geheel beschouwd [29](#page=29). * **Waarderen:** Evalueren, kritisch beoordelen van gevolgen, waarde en mogelijke alternatieven; subjectieve beleving en waardebepaling [24](#page=24) [29](#page=29) [34](#page=34). ### Geografische zienswijze volgens Haubrich * Een model met tien stappen om landschappen gericht te onderzoeken, oplopend in complexiteit van vragen [25](#page=25). * Stappen omvatten: Bekijken, Benoemen, Tellen en schatten, Beschrijven en begrijpen, Vergelijken, Lokaliseren, Verklaren, Complementeren, Beoordelen, en Verifiëren [25](#page=25). * Deze zienswijze sluit nauw aan bij de geografische vierslag, met name bij het waarnemen en verklaren [25](#page=25). ### Didactische opbouw: Geleid ontdekkend leren * Een zesstappenschema voor waarnemingslessen: Introductie, Vrije verkenning, Onderzoeksvraag, Geleide waarneming, Conclusies, en Verbreding/verdieping [26](#page=26) [29](#page=29). * **Introductie:** Prikkelen van nieuwsgierigheid, activeren voorkennis, organiseren en afspraken maken [26](#page=26). * **Vrije verkenning:** Leerlingen verkennen het landschap met alle zintuigen, leerkracht luistert en gebruikt vragen als uitgangspunt [26](#page=26). * **Geleide waarneming:** Actief waarnemen via observatie-, registratie- en evaluatieopdrachten, ontwikkelen van een eigen visie [27](#page=27). * **Verbreding/verdieping:** Mogelijkheden voor muzische of talige verwerking, zoals gedichten schrijven, tekenen, collages maken [29](#page=29) [30](#page=30) [31](#page=31) [32](#page=32). ### Waarnemen door een venster * Een praktische toepassing van de geografische vierslag binnen de klas [33](#page=33). * Activiteiten omvatten waarnemen (benoemen, beschrijven), herkennen, verklaren (vragen formuleren, onderzoek plannen) en waarderen [34](#page=34). * Maakt gebruik van foto's, contourtekeningen, plattegronden en groepsoverleg [34](#page=34). --- # Cultuureducatie en het begrijpen van cultureel erfgoed ### Kernidee * Cultuur is het menselijk proces van betekenisgeving aan de werkelijkheid, gebaseerd op kennis en vaardigheden [39](#page=39). * Cultuureducatie reflecteert op cultuur en ontwikkelt cultureel (zelf-)bewustzijn bij leerlingen [40](#page=40). * Cultureel erfgoed zijn materiële en immateriële sporen van vorige generaties waaraan waarde wordt gehecht [42](#page=42). ### Kernconcepten * **Cultuur:** Ruim gedefinieerd als alles wat ons tot mens maakt; een cognitief proces van omgaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid [39](#page=39). * **Cultuur in de Spiegel (CIS):** Een theoretisch kader dat uitlegt wat cultuur is en hoe culturele vaardigheden ontwikkeld kunnen worden [39](#page=39). * **Culturele basisvaardigheden:** Waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren; essentieel voor reflectie op cultuur [40](#page=40) [41](#page=41). * **Cultuurdragers/media:** Lichaam, voorwerpen, grafische symbolen en taal; maken opslag en deling van herinneringen mogelijk [41](#page=41). * **Cultureel erfgoed:** Materieel en immaterieel erfgoed dat overgeleverd is en waarde krijgt van individuen/samenleving [42](#page=42). ### Sleutelbegrippen en Toepassingen * Cultuur als 'betekenisgeving' volgens Canon Cultuurcel: een sociaal gedeeld betekenisfonds [38](#page=38). * Van Heusden's visie: cultuur is geen verzameling kunst, maar een 'state of mind', een vorm van cognitie [39](#page=39). * Cultuureducatie focust op het actief betekenis geven aan culturele ontmoetingen, niet op kennis of participatie [40](#page=40). * Vakdisciplines zoals kunst, geschiedenis en erfgoededucatie lenen zich goed voor cultuurreflectie [40](#page=40). * Erfgoed is wat we overerven van generaties, zowel materieel als immaterieel, en kan waardevol of emotioneel zijn [42](#page=42). ### Lessuggesties en Activiteiten * "Kijken door een geografische bril": Observeren van een landschap door een raam, vervolgens herkennen, verklaren en waarderen [33](#page=33) [34](#page=34). * "Een leeg landschap inrichten": Gebruikmakend van tijdschriften en creatieve materialen om elementen van een landschap te verzamelen en te creëren [36](#page=36) [37](#page=37). * "Mijn eigen plekken": Creëren van een folder of bordjes over favoriete plekjes om een toeristische wandeling te organiseren [38](#page=38). * CIS zelfstudie: Doornemen van bronnen over cultuur en de vier culturele basisvaardigheden [42](#page=42). --- # Soorten cultureel erfgoed en hun voorbeelden ### Begripsomschrijving cultureel erfgoed * Erfgoed is wat we hebben overgeërfd van vorige generaties en zelf creëren voor toekomstige generaties, materieel of immaterieel [42](#page=42). * Cultureel erfgoed zijn materiële en immateriële uitingen en sporen van vorige generaties waaraan we waarde hechten [42](#page=42). * Dit erfgoed wordt bewust of onbewust geïntegreerd en doorgegeven aan de toekomst [42](#page=42). * Cultureel erfgoed is een dynamisch begrip dat zich blijft ontwikkelen en culturen weerspiegelt [43](#page=43). ### Materiële cultureel erfgoed * Onroerend erfgoed omvat de gebouwde omgeving, de landschapsinrichting en verborgen sporen onder de grond [43](#page=43). * Roerend erfgoed omvat voorwerpen van kunst, cultuur, wetenschap, techniek, geschiedenis, foto's, films en originele documenten in archieven [43](#page=43). ### Immateriële cultureel erfgoed * Omvat talen, uitdrukkingen, verhalen, podiumkunsten, muziek, volksgebruiken, ambachten en recepten [43](#page=43). * Veel immaterieel erfgoed wordt vastgelegd op datadragers [43](#page=43). ### UNESCO-werelderfgoed * UNESCO bevordert wereldwijd erkenning en bescherming van cultureel en natuurlijk erfgoed met uitzonderlijke waarde [44](#page=44). * Werelderfgoed is van iedereen en de bescherming ervan is een internationale verantwoordelijkheid [44](#page=44). * UNESCO onderscheidt diverse vakdisciplines binnen cultureel erfgoed [44](#page=44). ### Voorbeelden van culturele erfgoedsites en -vormen * **Historische steden:** Vertellen over culturele identiteit, diversiteit, economische en sociale ontwikkeling [45](#page=45). * **Culturele landschappen:** Getuigen van menselijke creativiteit, technologie, economie, sociale ontwikkeling en de band met de omgeving [45](#page=45). * **Natuurlijke heilige sites:** Ontlenen hun status aan symbolische menselijke waarde [45](#page=45). * **Cultureel onderwatererfgoed:** Biedt inzicht in de geschiedenis [45](#page=45). * **Musea:** Beschermen en bewaren erfgoed, weerspiegelen identiteit en diversiteit [45](#page=45). * **Verplaatsbaar cultureel erfgoed:** Uiterst kwetsbaar, gezamenlijke bescherming is essentieel [45](#page=45). * **Ambachten:** Vernieuwen zich constant en weerspiegelen culturele diversiteit [46](#page=46). * **Documentair en digitaal erfgoed:** Toegankelijkheid is een prioriteit naast vrijwaring [46](#page=46). * **Cinematografisch erfgoed:** Stelt verleden en heden vast voor de toekomst [46](#page=46). * **Mondelinge tradities:** Creatieve waarde van mondelinge overlevering is onvervangbaar [46](#page=46). * **Talen:** Stellen culturele diversiteit veilig en bevorderen begrip [46](#page=46). * **Festiviteiten:** Stimuleren uiting van culturele identiteit, combineren tastbaar en immaterieel erfgoed [46](#page=46). * **Rites en overtuigingen:** Vergroten sociale samenhang en reguleren individueel leven [46](#page=46). * **Muziek en zang:** Weerspiegelen dagelijks leven en laten erfgoed ervaren [47](#page=47). ### Belgisch werelderfgoed ### Erfgoededucatie --- ### Kernidee * Cultureel erfgoed is een brug tussen verleden, heden en toekomst, essentieel voor identiteit en maatschappelijke structurering [55](#page=55). * Werken met erfgoed is kindgericht, reëel en ondersteunt wereldoriëntatie en diverse vakdisciplines [55](#page=55). ### Kernfeiten * Kinderen komen onbewust in contact met erfgoed via grootouders, media en dagelijkse consumptie [55](#page=55). * Voorwerpen en verhalen uit erfgoed concretiseren het verleden, zoals huisvesting, school en speelgoed [55](#page=55). * Erfgoed getuigt van dagelijks leven, creativiteit en het verleden van mensen [55](#page=55). * Kinderen leren dat de huidige samenleving een ontwikkeling is van eerdere generaties [55](#page=55). * In de derde graad kan gereflecteerd worden over de plek van erfgoed in de gemeenschap [55](#page=55). * Europees erfgoed is een mix van lokale en 'vreemde' elementen, gebaseerd op Klassieke Oudheid, christendom en Verlichting [56](#page=56). * Hedendaagse samenlevingen bevatten ook niet-Europese cultuurelementen [56](#page=56). * Erfgoededucatie kan intercultureel zijn door het uitwisselen van erfgoed tussen kinderen met diverse achtergronden [56](#page=56). * Gelijkenissen herkennen ondanks verschillende culturele uitingen is een startpunt voor dialoog [56](#page=56). ### Kernconcepten * **Multiperspectiviteit:** Erfgoed wordt bekeken in relatie tot zijn omgeving en andere erfgoedvormen, waarbij objecten, mensen en verhalen worden gekoppeld [55](#page=55). * **Beginnend historisch besef:** Erfgoedgebruik helpt kinderen historisch besef te ontwikkelen buiten traditionele geschiedenislessen om [55](#page=55). * **Culturele identiteit:** Erfgoed is een dragers van geheugen en een symbolische belichaming van culturele identiteit [55](#page=55). * **Europese identiteit:** Een gemeenschappelijke culturele basis in Europa is een continu proces van import en export van culturele elementen [56](#page=56). * **Intercultureel leren:** Dialoog over erfgoed leidt tot verdraagzaamheid, wederzijds begrip en het wegebben van vooroordelen [56](#page=56). ### Implicaties * Het gebruik van cultureel erfgoed heeft een belangrijk beeldvormend karakter voor wereldoriëntatie [55](#page=55). * Het helpt kinderen te begrijpen dat het verleden in een andere context leefde dan zij [55](#page=55). * Door erfgoed te interpreteren vanuit hun leefwereld, leren leerlingen dat kennis van het verleden een interpretatie is [55](#page=55). * Kinderen leren zorgzaam om te gaan met erfgoed en worden medeverantwoordelijk voor de doorgeef [55](#page=55). * Inzicht in eigen cultuurhistorische afkomst is een sleutel tot het begrijpen van anderen [56](#page=56). * Erfgoededucatie brengt de thuiscultuur van een leerling veilig in de klas [56](#page=56). * Werken met erfgoed bevordert de ontwikkeling van basisvaardigheden zoals waarnemen en informatie opzoeken [56](#page=56). * Het stimuleert een kritische, opbouwende attitude ten aanzien van cultureel erfgoed [56](#page=56). ### Beoogde attitudes bij leerlingen * Belangstelling tonen en nieuwsgierig zijn naar cultureel erfgoed [56](#page=56). --- # Erfgoededucatie en het gebruik van objecten in de klas ### Kernidee * Erfgoededucatie stimuleert ontdekking, onderzoek en verwondering door het directe waarnemen van erfgoedobjecten [57](#page=57). * Het gebruik van objecten in de klas creëert kansen voor leerlingen om zelf te onderzoeken en inzicht te verwerven [57](#page=57). * Werken met erfgoedobjecten verbindt erfgoededucatie aan waarnemingsactiviteiten, waarbij 'waarnemen' centraal staat [57](#page=57). * Het leren omgaan met objecten, inclusief het voorbereiden op het presenteren van eigen erfgoed, is belangrijk [57](#page=57). ### Belangrijke feiten * Erfgoed omvat zowel het eigen erfgoed als dat van andere culturen [57](#page=57). * Activiteiten vertrekken van directe waarneming aangereikt door de leerkracht [57](#page=57). * Het is aangewezen om leerlingen eerst bepaalde vaardigheden en inzichten mee te geven voor ze eigen erfgoed presenteren [57](#page=57). * Achtergrondinformatie over erfgoedobjecten is essentieel voor een les [57](#page=57). * Activiteiten worden vormgegeven volgens het stappenplan van 'geleid ontdekkend leren' [58](#page=58). * Het gebruik van het object als inspiratie voor een verhaal kan de interesse vergroten [58](#page=58) [59](#page=59). * Objecten kunnen bijzonder worden gemaakt door het alledaagse perspectief te verschuiven [59](#page=59). * De introductie van een object moet de nieuwsgierigheid prikkelen en de kinderen tot eigen vragen leiden [58](#page=58). * Zorg voor duidelijke afspraken rondom het gebruik van objecten en de organisatie in de klas [57](#page=57) [58](#page=58). ### Kernconcepten * **Geleid ontdekkend leren:** Een stappenplan dat wordt toegepast om leerlingen zelfstandig inzichten te laten verwerven [57](#page=57) [58](#page=58). * **Waarnemen:** De primaire culturele vaardigheid die wordt ingezet bij het werken met erfgoedobjecten [57](#page=57). * **Vrije verkenning:** Leerlingen mogen objecten aanraken en manipuleren om ze te ontdekken [60](#page=60). * **Onderzoeksvragen:** Vragen die voortkomen uit de verwondering van leerlingen en die leiden tot exploratie [60](#page=60). * **Geleide waarneming:** Het systematisch ontcijferen van informatie die een object met zich meedraagt door middel van gerichte vragen [61](#page=61). * **Zes invalshoeken voor objectonderzoek:** Fysieke kenmerken, herkomst en ouderdom, functie, ontwerp, constructie en techniek, en waarde [62](#page=62). * **Waarde van erfgoed:** Niet alleen materieel, maar ook fictief, gevoelswaarde, informatie-, symbolische, ouderdoms- en esthetische waarde [64](#page=64). * **Kijkkaart:** Een hulpmiddel voor leerlingen om een gestructureerde waarneming van een object te doen [65](#page=65). ### Implicaties * Leerlingen leren luisteren naar anderen en hun mening respecteren tijdens kringgesprekken [60](#page=60). * Objecten in een andere context plaatsen, lokt vragen uit over de oorspronkelijke context [59](#page=59). * Leerlingen worden aangemoedigd om bewijs uit bronnen en onderzoek te gebruiken [61](#page=61). * Erfgoededucatie biedt een laagdrempelige instap om doelen over brongebruik en historisch redeneren te behalen [61](#page=61). ### Tip ### Voorbeeld --- # de beschrijving van technische systemen in het basisonderwijs ### Kernidee * Techniek in het basisonderwijs richt zich op het begrijpen, hanteren en duiden van technische systemen, niet op het opleiden van technici [71](#page=71). * Techniek is het geheel van ingrepen waarmee mensen hun omgeving proberen te beheersen en veranderen om aan noden en behoeften te voldoen [68](#page=68). ### Kernbegrippen * **Techniek:** Verwijst naar het beheersen en manipuleren van niet-levende natuur door de mens [68](#page=68). * **Technologie:** Omvat een brede waaier van domeinen zoals energie, bouw, verzorging, biochemie, milieu en transport [68](#page=68). * **STEM:** Staat voor Science, Technology, Engineering, Mathematics; 'T' staat voor 'technology' [68](#page=68). * **Technologische geletterdheid:** Houdt in dat men techniek kan begrijpen, in een bredere context plaatsen en kritisch benaderen [70](#page=70). * **Technisch systeem:** Een geheel van onderling beïnvloedende elementen en onderdelen gericht op het bereiken van een doel [72](#page=72). * Bestaat uit deelsystemen die op hun beurt uit elementen bestaan [72](#page=72). * **Knutselen:** Wordt onderscheiden van techniek; het is soms decoratief, gericht op plezier, terwijl techniek gericht is op leren door doen of maken [70](#page=70). ### Kernfeiten * Wetenschap produceert kennis; techniek lost praktische problemen op [69](#page=69). * Techniek is gericht op creëren en het materieel vormgeven aan de wereld [69](#page=69). * Techniek moet gezien worden als maatschappelijke en culturele verschijnselen [70](#page=70). * De Vlaamse regering streeft naar goede techniekgebruikers die technisch geletterd zijn [70](#page=70). * "Techniek leren" is ervaringsgericht en ontwerpend-onderzoekend leren [71](#page=71). ### Implicaties * Techniekonderwijs moet gestuurd worden door de kenmerken van techniek én de eigenheid en ontwikkeling van de techniekgebruiker [71](#page=71). * Techniek leren stimuleert de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid door inzicht, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen [71](#page=71). * Een technische realisatie kan gezien worden als een technisch systeem of product [72](#page=72). ### Drie dimensies van technische geletterdheid * **Begrijpen:** Inzicht verwerven in het gebruik, de werking en ontwikkeling van techniek; de werking uitleggen, weten hoe iets tot stand komt en gebruikt wordt [72](#page=72). * Voorbeeld: Een fietsbel begrijpen door te weten hoe deze gemaakt is, uit welke onderdelen hij bestaat en hoe ze samenwerken [73](#page=73). * **Hanteren:** Omgaan met en gebruiken van techniek; omvat psychomotorische, mentale en praktische vaardigheden voor analyseren, ontwerpen, gebruiken en evalueren [73](#page=73). * Voorbeeld: Een fietsbel hanteren door te weten hoe ermee om te gaan, te onderhouden of storingen te herstellen [73](#page=73). * **Beïnvloeding:** De maatschappelijke dimensie; nadenken over de betekenis van techniek voor individu, maatschappij, milieu, geschiedenis, wetenschap [73](#page=73). * Voorbeeld: De fietsbel duiden door de maatschappelijke impact, evolutie en economische waarde te kennen [73](#page=73). ### De vier stappen van een geleide techniekwaarneming * Geleide waarneming in technologie vraagt aandacht voor multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen en een positieve attitude nastreven [74](#page=74). * De vier stappen zijn: multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen, en een positieve attitude nastreven [74](#page=74). --- # Het begrijpen, hanteren en beïnvloeden van technische systemen ### Begrijpen * Begrijpen omvat weten hoe een technisch systeem is gemaakt, uit welke onderdelen het bestaat, wat hun functie is, hoe deze zijn afgestemd en wat er fout kan lopen [73](#page=73). * Nauwe en brede waarneming van een technisch systeem is cruciaal voor begrip [75](#page=75). * Multisensorieel waarnemen (zintuigen) en mentale verwerking (ordenen, interpreteren) zijn hierbij belangrijk [75](#page=75). * Benoemen vereist het gebruik van de juiste terminologie voor onderdelen en hun functie [76](#page=76). * Begrip ontstaat door de wisselwerking tussen denken en doen, waarbij de behoefte aan het systeem gerelateerd wordt aan ontwerp en functie [79](#page=79). * Fysieke kenmerken, constructie, materiaal, ontwerp, behoefte en functie dragen bij aan het begrijpen van een technisch systeem [79](#page=79) [80](#page=80). * De vraag "waarom" is essentieel bij elke waarneming om begrip te verdiepen [80](#page=80). ### Hanteren * Hanteren betreft het omgaan met en gebruiken van techniek, inclusief mentale en praktische vaardigheden [73](#page=73). * Dit omvat het correct uitvoeren van handelingen in een bepaalde volgorde (stappenplan) [81](#page=81). * Kwaliteitsnormen zijn belangrijk om technische systemen in te zetten voor specifieke toepassingen [74](#page=74). * Het maken van een tafel door onderdelen samen te voegen met hechtingsmiddelen is een voorbeeld [74](#page=74). * Hulpmiddelen en ingrediënten (zoals water, koffie, filterzakjes) zijn noodzakelijk voor het functioneren van een technisch systeem [81](#page=81). * Ontwerpcycli worden doorlopen, waarbij criteria worden bepaald, een ontwerp wordt gemaakt, geproefd en geëvalueerd [84](#page=84). ### Beïnvloeding * Beïnvloeding omvat de maatschappelijke dimensie: nadenken over de impact van techniek op jezelf, de samenleving, milieu en geschiedenis [73](#page=73). * Dit raakt de affectieve dimensie, zoals nadenken over maatschappelijke impact, gebruik, evolutie en economische waarde [73](#page=73). * De houding van de leerkracht is cruciaal voor het ontwikkelen van een positieve attitude bij leerlingen ten opzichte van techniek [77](#page=77). * Keuzes rond duurzaamheid, recycling en het geven van een tweede leven aan apparaten vallen onder beïnvloeding [84](#page=84). * Techniek kan ook in een bredere maatschappelijke context geplaatst worden, zoals koffie als troostbrenger of gespreksopener [84](#page=84). - > **Tip:** Een geleide waarneming binnen technologie kan de drie dimensies (begrijpen, hanteren, beïnvloeding) integreren, startend vanuit de behoefte aan het systeem [79](#page=79) - > **Voorbeeld:** Het koffiezetapparaat als technisch systeem illustreert hoe fysieke kenmerken, constructie, materiaal, ontwerp, behoefte en functie bijdragen aan begrip, en hoe het hanteren ervan een stappenplan vereist [79](#page=79) [81](#page=81) --- # Leerdoelen en de toepassing van geleide waarneming in technologie ### Kernidee * Geleide waarneming in technologie volgt vier stappen: multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen en een positieve attitude nastreven [74](#page=74). * Het model van de waarnemingsactiviteit is essentieel voor succesvolle geleide waarneming in technologie [74](#page=74). ### Kernfeiten * Het beschrijven van een technisch systeem op basis van onderdelen en materialen is een belangrijk minimumdoel [75](#page=75). * Multisensorieel waarnemen registreert realiteit met zintuigen en verwerkt deze mentaal door ordening en interpretatie [75](#page=75). * Technisch geletterdheid wordt bevorderd door correcte terminologie te gebruiken bij het benoemen van technische objecten [76](#page=76). * Begrijpen van technische systemen vereist wisselwerking tussen denken en doen [76](#page=76). * Een positieve attitude in technologie is cruciaal en wordt beïnvloed door de houding van de leerkracht [77](#page=77). ### Kernconcepten * **Multisensorieel waarnemen:** Registreren met zintuigen, gevolgd door mentale verwerking (ordenen, interpreteren) [75](#page=75). * **Voorbeeld werkvorm:** "Op zoek naar het voorwerp" met een voeldoos, waarbij ja/nee-vragen worden gesteld [75](#page=75). * **Benoemen:** Leren van de juiste terminologie voor technische objecten en hun functie [76](#page=76). * **Begrijpen:** Het integreren van waargenomen informatie met bestaande kennis en ervaringen [76](#page=76). * **Minimumdoelen:** Analyse van vormgeving, design, werking, bouw en materiaalkeuze van technische systemen [76](#page=76). * **Voorbeeld werkvorm:** "De vraagbak: 50 vragen aan..." met een kennismuur en vragenmuur [76](#page=76). * **Positieve attitude:** Ontwikkelen van een kritische, nieuwsgierige houding en vaardigheden in onderzoek en ontwerp [77](#page=77). ### Implicaties * Nauwe waarneming van technische systemen is noodzakelijk voor een goed begrip [75](#page=75). * Het ontwikkelen van technische geletterdheid helpt bij effectieve communicatie over technologie [76](#page=76). * Leerkrachtcompetenties in techniek en wetenschap zijn belangrijk voor het bevorderen van een positieve attitude bij leerlingen [77](#page=77). * Gebrek aan zelfvertrouwen bij leerkrachten kan leiden tot traditionelere onderwijsmethoden in techniek [77](#page=77). ### Veelvoorkomende valkuilen * Designtafels kunnen kunstzinnig mooi zijn maar minder bruikbaar of ergonomisch [74](#page=74). * Leerkrachten ervaren minder zelfvertrouwen in didactische vaardigheden voor natuuronderwijs vergeleken met taal of rekenen [77](#page=77). --- # Het proces van geleid ontdekkend leren bij waarnemingsactiviteiten ### Kernidee * Geleid ontdekkend leren stimuleert leerlingen om zinvolle vragen te onderzoeken door waarnemen, ordenen, voorspellen en conclusies trekken [86](#page=86). * De leraar fungeert als gids die de belevingswereld van leerlingen verruimt en hen ondersteunt bij hun exploratie [86](#page=86). * Het aanleren van het stappenplan voor waarnemingsactiviteiten is cruciaal; visualisatie in de klas helpt bij spontane toepassing [87](#page=87). ### Kernfeiten * Een waarnemingsactiviteit kan variëren van een kort 'KIK'je tot een volledige les van 75 minuten [86](#page=86). * Het proces (het 'hoe') is net zo belangrijk als de inhoud (het 'wat' we onderzoeken) [87](#page=87). * Introductie: Prikkel nieuwsgierigheid door gezamenlijke ervaringen en verrassende confrontaties [87](#page=87). * Vrije verkenning: Leerlingen ontdekken materiaal vrij en reageren spontaan om motivatie te verhogen [88](#page=88). * Onderzoeksvraag en hypotheses: Formuleren van concrete, onderzoekbare vragen en veronderstellingen [89](#page=89). * Geleide waarneming: Doelgericht onderzoeken om de onderzoeksvraag en hypotheses te beantwoorden [90](#page=90). ### Kernconcepten * **Introductie:** Wek interesse, roep reacties op, creëer een leeromgeving en laat vragen ontstaan over het onderwerp [87](#page=87). * Gebruik aanschouwelijke materialen (bv. kwarteleieren, braakballen, vervellingshuid) [87](#page=87). * Zorg voor duidelijke afspraken over gedrag rond het materiaal of levende wezens [88](#page=88). * Houd rekening met allergieën en voorkennis van leerlingen [88](#page=88). * **Vrije verkenning:** Leerlingen raken vertrouwd met materiaal, activeren voorkennis en roepen nieuwe vragen op [88](#page=88). * Functies: vertrouwd raken, bekende eigenschappen oproepen, nieuwe aspecten ontdekken [88](#page=88). * Functies: gemeenschappelijke ervaringsbasis creëren, misvattingen opsporen [88](#page=88). * Leerkracht biedt kansen, toont belangstelling en brengt voorkennis in kaart [88](#page=88). * **Onderzoeksvraag en hypotheses:** * Formuleren van vragen verhoogt betrokkenheid en geeft de les een doel [89](#page=89). * Aandacht voor de formulering van vragen is essentieel voor duidelijke antwoorden [89](#page=89). * Hypotheses zijn veronderstellingen die getoetst moeten worden [90](#page=90). * Schrijfkaders ondersteunen het formuleren van vragen en hypotheses [89](#page=89) [90](#page=90). * **Geleide waarneming:** * Doelgericht onderzoek door kinderen om antwoorden te vinden [90](#page=90). * Focus op het zelf opbouwen van kennis door waarnemen en verbanden leggen [90](#page=90). ### Implicaties --- # Het toepassen van de wetenschappelijke methode in het onderwijs ### Kernidee * De wetenschappelijke methode helpt kinderen om op een doelgerichte manier kennis op te bouwen [91](#page=91). * Het proces stimuleert betrokkenheid en geeft lessen een duidelijk doel [89](#page=89). * Het doorloopt verschillende fasen, van observatie tot verbreding [91](#page=91) [92](#page=92). * Fases 3 (onderzoeksvraag/hypotheses) en 5 (conclusies) zijn cruciaal voor een doelgerichte les [91](#page=91). ### Sleutelconcepten * **Onderzoeksvraag:** Een vraag die voortkomt uit observatie en waarop een antwoord gezocht wordt [89](#page=89). * Goed geformuleerde vragen leiden tot duidelijke antwoorden [89](#page=89). * 'Waarom'-vragen moeten vaak geherformuleerd worden naar onderzoekbare vragen [89](#page=89). * **Hypothese:** Een voorlopige veronderstelling of mogelijke verklaring voor de onderzoeksvraag [90](#page=90) [92](#page=92). * Moet bondig genoteerd worden en op juistheid onderzocht worden [90](#page=90). * Schrijfkaders zoals 'Ik denk dat...' ondersteunen het formuleren [90](#page=90). * **Geleide waarneming:** Doelgericht observeren en onderzoeken om hypotheses te beantwoorden [90](#page=90) [92](#page=92). * Focust op zelf waarnemen en verbanden leggen, minder op encyclopedische kennis [90](#page=90). * Kan klassikaal, via demonstratie of als practicum plaatsvinden [90](#page=90). * Gericht door middel van vragen (leerkracht of werkblad) [90](#page=90). * **Conclusies:** Het analyseren van onderzoeksresultaten en het formuleren van besluiten [91](#page=91) [92](#page=92). * Rapporteren, communiceren en verslaggeving van bevindingen [91](#page=91). * Beoordelen van de juistheid van hypotheses [91](#page=91). * **Verbreding/verdieping:** Plaatsen van de gevonden resultaten in een breder kader [91](#page=91) [92](#page=92). * Aanbieden van aanvullende informatie via tijdschriften, boeken of websites [91](#page=91). * Kan leerkrachtgestuurd zijn met filmpjes of extra uitleg [91](#page=91). * Focus op transfer naar andere contexten [91](#page=91). ### Sleutelfeiten * Het proces begint met introductie en vrije verkenning om vragen op te roepen [92](#page=92). * De leerkracht luistert tijdens de vrije verkenning en laat kinderen vragen formuleren [89](#page=89) [92](#page=92). * Hypotheses worden als veronderstellingen gepresenteerd, vaak met een vraagteken [90](#page=90). * Het formuleren van goede onderzoeksvragen en hypotheses is een te trainen vaardigheid [89](#page=89) [90](#page=90). ### Implicaties --- # Het stellen van vragen binnen wereldoriëntatie ### Core idea * Vragen stellen is essentieel om leerlingen te blijven motiveren en hun denkvaardigheden te stimuleren [93](#page=93). * Een effectief onderwijsleergesprek vraagt om een mix van verschillende vraagsoorten [94](#page=94). * Het niveau van de antwoorden van leerlingen wordt bepaald door het niveau van de vragen van de leerkracht [95](#page=95). ### Key facts * Er worden vier hoofdcategorieën van vragen onderscheiden binnen wereldoriëntatie: waarderingsvragen, operationele vragen, denkvragen en toepassings- en verwerkingsvragen [94](#page=94). * Waarderingsvragen bevragen de houding van leerlingen ten opzichte van een object of gebeurtenis en leiden tot subjectieve antwoorden [94](#page=94). * Operationele vragen nodigen uit tot onderzoek en stimuleren gerichte onderzoeksvaardigheden [94](#page=94). * Denkvragen stellen leerlingen voor problemen, oefenen hun logisch denken en laten ruimte voor eigen ervaringen en bekrompenheden [94](#page=94). * Toepassings- en verwerkingsvragen helpen kinderen hun ontdekkingen te herkennen in het dagelijks leven en verbanden te leggen [94](#page=94). * "Waarom"-vragen kunnen, indien correct gesteld, de reflectieve houding van kinderen stimuleren [95](#page=95). * Bij het opzetten van een waarnemingsactiviteit is het cruciaal om de beginsituatie van de leerlingen, de actualiteit en de schoolse middelen in kaart te brengen [95](#page=95). * Minimaaldoelen in natuurkunde omvatten classificeren op basis van kenmerken zoals bouw, voedingswijze en voortplantingswijze [97](#page=97). ### Key concepts * **Classeren:** Organismen toewijzen aan door iemand anders opgestelde groepen met een gegeven classificatiecriterium [97](#page=97). * **Determineren:** Het op naam brengen van organismen of objecten door telkens opnieuw te klasseren [97](#page=97). * **Classificeren (zelf ordening aanbrengen):** Zelf classificatiecriteria bedenken en groepen vormen [98](#page=98). * **Rubriceren:** Op zoek gaan naar het classificatiecriterium door het verschil tussen twee (of meer) groepen te analyseren [98](#page=98). * **Multisensorieel waarnemen:** Stimuleren van waarnemen met meerdere zintuigen [93](#page=93). * **Activiteitsprincipe:** Leren door te doen [93](#page=93). * **Breed verkennen van de werkelijkheid:** Kinderen de ruimte geven om de wereld op diverse manieren te onderzoeken [93](#page=93). ### Implications * Vragen moeten aansluiten bij de belevingswereld en het abstractieniveau van de leerlingen [95](#page=95). * Leerkrachten dienen waakzaam te zijn voor de interpretatie van "waarom"-vragen door leerlingen [95](#page=95). * Het stellen van juiste vragen stimuleert het gebruik van informatiebronnen, overleg en zelfstandige informatieverwerving [94](#page=94). * Classificeren is een fundamentele denkvaardigheid die kinderen helpt greep te krijgen op de werkelijkheid [98](#page=98). * Diverse modellen zoals parkeerplaatsen, matrices en boomdiagrammen kunnen helpen bij het visualiseren van classificatie [98](#page=98) [99](#page=99). * Een lesvoorbereiding mag nooit de omvang hebben van een volledig model (zoals het konijnvoorbeeld) [93](#page=93). --- # Gebruik van leermiddelen in natuuronderwijs ### Directe aanschouwing * **Kern:** De concrete werkelijkheid bestuderen door naar de natuur te trekken of de natuur in de klas te halen . * **Voordelen van natuur in de klas:** * Kans voor alle leerlingen om waarnemingen te doen . * Mogelijkheid tot aanpassing klasorganisatie voor waarneming op één exemplaar . * Per tafel een exemplaar voorzien is mogelijk . * **Opstelling in de klas:** * Observatiekring met organisme in het midden bij waarneming op één exemplaar . * Bij huisdieren: kind kan dier meebrengen na duidelijke afspraken . * **Attitudes bij waarneming:** * Spontane reacties en vrije waarneming stimuleren . * Luisteren naar elkaar en respect tonen voor elkaars mening . * Nooit toestaan dat dieren 'geplaagd' worden . * **Praktische overwegingen:** * Rekening houden met veiligheid bij dieren in vreemde omgeving . * Hygiëne: handen wassen na aanraking dier . * Wettelijk beschermde dieren niet in de klas houden . * Bij individuele exemplaren: zorg zelf voor materiaal . * Regelmatig kleine tentoonstellingen inrichten kan leerlingen stimuleren . * **Voordelen van leerwandelingen:** * Leerlingen kennen organismen in hun leefomgeving . * Natuur zien als een geheel, organismen hebben elkaar nodig . * Normale gedragingen van dieren waarnemen . * Reëel beeld van de natuur krijgen . * Genieten van de sfeer en beleving in de natuur . * Respect en zorg voor de natuur oefenen . ### Indirecte aanschouwing ### Processen ervaren --- # Ontwikkeling van het tijdsbesef bij kinderen ### Core idea * Tijd is een complex begrip met diverse betekenissen, afhankelijk van de context . * De ontwikkeling van het tijdsbesef bij kinderen is een proces dat ondersteuning en vormgeving door leerkrachten vereist . * Kinderen doorlopen verschillende fasen in hun begrip van tijd, van egocentrisch en cyclisch naar een meer lineair en historisch besef . ### Key facts * Tijd kan verwijzen naar de voortgang van gebeurtenissen, een schema voor meting, een specifiek moment, een tijdsduur, afgelegde afstand, levensomstandigheden, of een gereguleerde periode . * De ervaring van opeenvolging hangt samen met ritme en tempo . * Subjectieve tijd wordt sterk beïnvloed door omstandigheden, zoals de beleving van wachten of het lezen van een boek . * De lineaire opvatting van tijd zoals wij die kennen, stamt af van het christendom . * Kinderen leren taal gebruiken om tijd te duiden, eerst het heden, dan de toekomst, en tenslotte het verleden . * Vanaf ongeveer vijf jaar krijgt een kind greep op tijd als maateenheid . * Het hoofddoel aan het einde van het zesde leerjaar is dat kinderen beseffen dat alles een verleden heeft en daar kennis van nemen voor de toekomst . ### Key concepts * **Subjectieve tijd:** Hoe iemand de tijd beleeft, afhankelijk van de omstandigheden en emoties . * **Objectieve tijd:** Tijd gemeten met instrumenten, onafhankelijk van individuele beleving . * **Culturele bepaaldheid van tijd:** De manier waarop we met tijd omgaan en tijd meten is cultureel gevormd . * **Cyclisch tijdsbesef:** Tijd gezien als een kringloop, kenmerkend voor vroege culturen en biologische ritmes . * **Lineair tijdsbesef:** Tijd gezien als een ononderbroken, voorwaartse stroom . * **Biologisch tijdsbesef:** Gekenmerkt door cyclische, terugkerende patronen zoals dag en nacht . * **Dagelijks tijdsbesef:** Gekoppeld aan concrete activiteiten en ervaringen, ontwikkelt zich later . * **Historisch tijdsbewustzijn:** Het begrip van het verleden en de ordening daarvan in perioden . ### Implications * Kinderen moeten kennismaken met verschillende aspecten van tijd in het onderwijs . * Leerkrachten moeten kinderen bewust maken van hun ervaringen met tijd om hun tijdsbesef te ontwikkelen . * Het onderwijs kan helpen om kinderen te leren omgaan met tijdsmaten en tijdsbegrippen . * Het begrijpen van het verleden is essentieel voor het nemen van beslissingen voor de toekomst . ### Common pitfalls * Het stellen van de doelstelling "tijd doorgronden" in de basisschool is niet realistisch . * De egocentrische leefwereld van jonge kinderen kent geen onderscheid tussen tijd en ruimte . --- # De ontwikkeling van tijdsbesef en historisch bewustzijn bij kinderen ### Kernideeën * Tijdsbesef is de vaardigheid om om te gaan met en bewust te zijn van tijdsduur, gelijktijdigheid en tijdsvolgorde zoals gehanteerd in de Westerse cultuur . * Tijdsbesef is aanwezig in potentie, maar moet ontwikkeld worden door het leren hanteren van tijdsmaten en -begrippen . * De basisschool speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van tijdsbesef en historisch bewustzijn . ### Kernfeiten * Pas bij het gebruik van taal rond het tweede levensjaar ontwikkelt het kind een pril tijdsbesef, beginnend met het heden, dan de toekomst, en tenslotte het verleden . * Vanaf ongeveer vijf jaar krijgt een kind greep op tijd als maateenheid . * Kinderen leren geleidelijk de nuances van tijdsmaten beheersen en begrijpen de klok en de opbouw van een jaar . * Systematische aandacht voor dagelijks tijdsbesef is noodzakelijk in de eerste jaren van het lager onderwijs . * Begrippen voor historisch tijdsbesef zoals jaartallen, tijdlijnen en eeuwen worden systematisch behandeld vanaf het derde leerjaar (8-9 jaar) . * Het historisch tijdsbesef vormt de basis voor historisch bewustzijn, dat draait om het inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst . * Kinderen leren de historische bepaaldheid van het bestaan inzien: de invloed van tijd op hun leven (historiciteit) . * Kinderen leren de verbondenheid met vorige generaties zien en begrijpen dat de huidige wereld anders is dan die van vroeger en de toekomst . ### Kernconcepten * **Biologisch tijdsbesef:** Gekenmerkt door een cyclisch, terugkerend karakter; taalondersteuning is cruciaal voor ontwikkeling . * **Dagelijks tijdsbesef:** Heeft ook een cyclisch karakter; richt zich op dagindeling, klok, dagen, maanden, jaren, seizoenen . * **Historisch tijdsbesef:** Richt zich op tijd als instrument om ontwikkeling, processen en veranderingen te ordenen; het lineaire, niet-herhaalbare karakter van tijd . * **Historisch bewustzijn:** Inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst; het heden als resultaat van het verleden en startpunt voor de toekomst . * **Vier soorten tijd (wilschut):** Dagelijkse/cyclische tijd, sociale tijd, mythische tijd en historische tijd . * **Sociale tijd:** Gevormd door sociale interactie, levensloopgebeurtenissen (geboorte, jeugd, etc.) . * **Mythische tijd:** Onbepaald, ongedefinieerd verleden; focus op eeuwige waarden, geen historische feiten . * **Historische tijd:** Niet-cyclisch, langdurig, deelbaar in periodes, reconstrueerbaar via overleveringen . ### Implicaties * De ontwikkeling van tijdsbesef wordt ondersteund door het aanbieden van concrete ervaringen en het gebruik van taal . * Lessen over tijd kunnen het best gekoppeld worden aan de klokvorm en verhalen die het cyclisch aspect benadrukken . * Kinderen kunnen vanaf jonge leeftijd veranderingen in de tijd onderscheiden op basis van materiële factoren . * De didactiek moet zich richten op het uitbouwen van het gevoel voor 'vroeger' en 'nu' bij jonge kinderen, niet uitgaan van onbegrip . * Het onderwijs over 'tijd' moet rekening houden met zowel de talige als de rekenkundige kant; de talige vaardigheid gaat voorop . * Er is een didactische contradictie in de minimumdoelen; begrippen als 'eeuw' en 'millennium' worden laat in wiskunde behandeld, maar zijn nodig voor vroege geschiedenisconcepten . --- # het ontwikkelen van tijdsbegrip in het basisonderwijs ### Kernidee * Tijdsbegrip ontwikkelt zich geleidelijk, beginnend met concrete dagelijkse cycli en eindigend met abstracte eeuwen . * Progressieve uitbreiding van tijdseenheden (dag, week, maand, jaar, eeuw) is cruciaal . * Integratie van rekenvaardigheden en concepten als verandering en continuïteit ondersteunt tijdsbegrip . ### Kernfeiten * Het tweede leerjaar focust op de maand, week en het jaar met behulp van scheurkalenders en tijdfriezen . * De wandkroniek registreert gebeurtenissen per dag, wat helpt bij het dateren en terugblikken . * Seizoenen worden beleefd en gekenmerkt door natuur- en cultuuraspecten . * Het derde leerjaar introduceert jaartallen en de concepten 'voor onze tijdrekening' en 'na onze tijdrekening' . * De eeuwband wordt geïntroduceerd in het derde leerjaar, met oefening in het plaatsen van jaartallen in de juiste eeuw . * De stamboom verbindt sociale en familiale tijd met de jaartelling en de eeuwband . * Het vierde leerjaar breidt het tijdskader uit, focust op het situeren van gebeurtenissen op een tijdlijn en introduceert de periodentijdlijn . * Dagelijkse tijd, kloklezen en het gebruik van diverse kalenders worden tot aan het einde van de tweede graad ingeoefend . ### Kernconcepten * **Tijdfriezen/Tijdlijnen:** Visuele ondersteuning voor het ordenen van tijdsverlopen (daglijn, weeklijn, maandlijn, jaarlijn, eeuwband, periodentijdlijn, getallentijdlijn) . * **Dateren:** Het correct plaatsen van gebeurtenissen in de tijd, beginnend met data en evoluerend naar jaartallen . * **Chronologisch ordenen:** Het plaatsen van gebeurtenissen in de juiste volgorde van tijd . * **Duur:** Het begrijpen van de lengte van tijdsperioden . * **Verandering & Continuïteit:** Het herkennen van wat verandert en wat hetzelfde blijft door de tijd heen . * **Bronnen:** Gebruik van historische bronnen om het verleden te verkennen en te situeren . ### Implicaties * Een vroege introductie van het concept 'eeuw' in het derde leerjaar, zelfs voor de minimumdoelen, stimuleert dieper historisch besef . * Het koppelen van historische concepten aan de directe leefomgeving van kinderen vergroot de relevantie . * Het gebruik van digitale tools voor tijdlijnen vereist aandacht voor de interpretatie van het getal nul . * Regelmatige oefening en herhaling zijn essentieel voor het correct benoemen van eeuwen en plaatsen van jaartallen . ### Veelvoorkomende valkuilen * Het niet voldoende oefenen met de eeuwband kan leiden tot incorrecte plaatsing van jaartallen . * Digitale tijdlijn tools kunnen misconcepties creëren rond het jaartal nul . --- # ruimtelijke oriëntatie en kaartvaardigheid ### Kernidee * Ruimtelijke oriëntatie is het vermogen om iets te zeggen over je plaats in een grotere ruimte en om je gebeurtenissen voor te stellen . * Het omvat bewustzijn van het eigen lichaam, zijn positie t.o.v. objecten en andere mensen, en de positie van objecten t.o.v. elkaar . * Positie, richting en afstand zijn hierbij centrale elementen . * Kaartvaardigheid en topografische kennis zijn nauw verbonden met ruimtelijke oriëntatie . ### Belangrijke feiten * Ruimtelijke oriëntatie helpt bij het oplossen van dagelijkse ruimtelijke problemen en het ordenen van informatie uit de wereld . * Oriëntatie in de tijd is vaak onlosmakelijk verbonden met ruimtelijke oriëntatie, zeker bij natuurlijke oriëntatiemiddelen . * Kinderen beginnen zich ruimtelijk te oriënteren door bewustzijn van hun eigen lichaam en positie in de omgeving . * In het eerste leerjaar hanteren kinderen termen als links, rechts, boven, onder, tussen, ver, dichtbij . * Oriëntatie ontwikkelt zich van beschrijvingen vanuit eigen standpunt naar die vanuit een ander standpunt . * Plaatsbepaling in één dimensie gebeurt via afstand vanaf een beginpunt . * Plaatsbepaling in twee dimensies vereist twee afstanden (coördinaten) ten opzichte van een beginpunt . * Plaatsbepaling in drie dimensies vereist drie afstanden of coördinaten . * Plaatsbepaling op een bol wordt gebruikt bij geografische plaatsbepaling . * Het innemen van een standpunt leidt tot het zien van andere perspectieven . * Kinderen leren zich vanaf het derde leerjaar mentaal te verplaatsen in de ruimte . * Het omzetten van 3D naar 2D (plattegronden) en vice versa is een belangrijke vaardigheid . * Afstanden en afmetingen worden met de tijd beter begrepen en toegepast . * Ruimtelijke oriëntatie is een voorwaarde voor het leren kaartlezen . ### Belangrijke concepten * **Plaatsbepaling in 1 dimensie**: Uitdrukken van plaats langs een lijn met een afstand vanaf een beginpunt . * **Plaatsbepaling in 2 dimensies**: Gebruik van twee afstanden (coördinaten) ten opzichte van een beginpunt om plaats in een gebied te kennen . * **Standpunt innemen**: Besef dat de waarneming verandert afhankelijk van de positie van de waarnemer . * **Omzetten van dimensies**: Het vertalen van driedimensionale werkelijkheid naar tweedimensionale tekeningen (en omgekeerd) . * **Benoemen**: Ruimtelijke elementen met correcte begrippen benoemen . * **Abstraheren**: Losse elementen groeperen onder een abstract begrip . * **Objectiveren**: Een zakelijke inventarisatie van een ruimte kunnen geven . ### Implicaties --- # Ruimtelijke oriëntatie en kaartvaardigheden in het onderwijs ### Kernconcepten van ruimtelijke oriëntatie * Kinderen ontwikkelen onbewust ruimtelijke inzichten; ze zien dat objecten groter lijken dichterbij en kleiner veraf . * Het innemen van een ander standpunt leidt tot het zien van andere perspectieven, wat belangrijk is voor ruimtelijk denken . * Vanaf het derde leerjaar kunnen kinderen zich mentaal verplaatsen in de ruimte en termen als vooraanzicht, zijaanzicht en achteraanzicht gebruiken . * Het omzetten van 3D-werkelijkheid naar 2D-tekeningen (plattegronden) en vice versa is een kernonderdeel . * Kinderen hanteren begrippen als links, rechts, voor, achter, boven, beneden, naast, tegenover, etc . * Afstands- en plaatsbegrippen zoals dichtbij, ver, naast, dik, dun, groot, klein worden ontwikkeld en toegepast . * Jonge kinderen duiden plaatsen vanuit hun eigen positie; het aanduiden vanuit een ander standpunt ontwikkelt later . ### Ruimtelijke oriëntatie als voorwaarde voor kaartlezen * Ruimtelijke oriëntatie is cruciaal om verschijnselen ruimtelijk te herkennen en te kunnen kaartlezen . * **Benoemen:** Elementen correct benoemen met concrete begrippen . * **Abstraheren:** Losse elementen samenvatten onder een abstract begrip (bv. voertuigen) . * **Objectiveren:** Een zakelijke inventarisatie van een ruimte kunnen geven . * **Ordenen:** Ruimtes indelen en de onderlinge ligging benoemen . * **Lokaliseren:** Ruimtelijke begrippen zoals afmeting, plaats, richting en afstand hanteren . * **Relateren:** De samenhang tussen objecten in de ruimte aangeven . ### Aanvankelijk kaartlezen * Begrijpen dat een kaart een tweedimensionale, verkleinde, vereenvoudigde en symbolische weergave is . * **Kaartsymbolen:** Omzetten van concrete begrippen naar symbolen en vice versa . * **Schaalbegrip:** Een voorstelling maken van de grootte van een gebied, gekoppeld aan het metriek stelsel . * **Richtingen:** Gebruik van concrete begrippen en hoofdwindrichtingen, later met een noordpijl . * **Generalisatie:** Starten met grootschalige kaarten (klas, school) en overstappen naar kleinschalige (België) . ### Voortgezet kaartlezen * Meer gebruik van thematische kaarten met niet direct zichtbare informatie . * **Visualiseren:** Kaartsymbolen omzetten in concrete beelden . * **Inventarisatie:** Gegevens verzamelen uit kaarten (bv. taal, religie, bevolking) . * **Interpretatie:** Spreidingspatronen op kaarten ontdekken en conclusies trekken . ### Hulpmiddelen voor oriëntatie en kaartlezen * **Atlas:** Een grenzeloze bron van informatie, essentieel voor kinderen . * **Globe:** Beeldt de aarde realistischer uit dan een kaart en benadrukt dat de aarde een planeet is . ### Evolutie van kaartbegrip en oriëntatie per graad ### Lessuggesties voor oriëntatie --- ### Werkblad oefeningen * Oefening met een werkblad genaamd "Vissersboot in nood" . * Werkblad bevat een plattegrond met herkenbare objecten: kerk, molen, vuurtoren, vlaggenmast . * Opdracht 1: Bepaal de locatie van de "Elvira II" op de plattegrond op basis van aanwijzingen . * Opdracht 2: Identificeer en teken de nummers van de uitzichten van de schipper op de juiste locaties op de plattegrond . * Opdracht 3: Teken de vlag op de plattegrond, rekening houdend met de windrichting (uit het westen) . * Tekenen van de vlag aan de vlaggenmast . * Tekenen van de vlag op de plaatjes van de uitzichten (plaatje 4 en 5) . * Benadrukking van het belang van de richting die de vlag opwijst . * Tip: gebruik de plattegrond om de juiste richting te bepalen vanuit het perspectief van de uitzichtlocatie . ### GPS speurtocht * Oefening met GPS: "Ieder huisje heeft zijn kruisje... een GPS speurtocht" . * Oefening 1: Kinderen gebruiken een GPS om een lijst met voorwerpen te lokaliseren . * Oefening 2: * Groep 1 zet een GPS-speurtocht uit met schatten in de buurt . * Groep 2 zoekt de verborgen schatten aan de hand van de verkregen coördinaten . --- # Kritische bedenkingen bij de minimumdoelen voor onderwijs over tijd ### Kernidee * Minimumdoelen voor onderwijs over tijd bieden aanknopingspunten maar vereisen kritische bedenkingen vanuit didactisch en ontwikkelingspsychologisch oogpunt . * Er is een noodzaak tot meer aandacht voor de talige en rekenkundige kant van onderwijs over tijd, die samenhangen met andere vakdisciplines . ### Belangrijke feiten * De 'rekenkundige' kant van onderwijs over tijd omvat het ordenen van gebeurtenissen en het koppelen aan een tijdstip/datum . * Kinderen kunnen verwarring ervaren bij het lezen van getallen als jaartallen (bv. 1798 vs. zeventienhonderdachtennegentig) . * Begrippen als eeuw, decennium en millennium zijn taalkundig, maar worden onder de vakdiscipline wiskunde geplaatst . * Het verhalende aspect van tijd, met 'en toen'-structuren, is cruciaal voor de talige kant van tijd . * Leerkrachten merken dat leerlingen worstelen met chronologische volgorde en oorzaak-gevolgrelaties in verhalen . * De cyclische aard van dagen van de week kan een struikelblok zijn voor kleuters . * De 'rekenkundige' vaardigheden lijken in geschiedenisonderwijs belangrijker dan 'taalkundige', wat onjuist is . * Taalkundige vaardigheden om tijd te begrijpen gaan vooraf aan rekenkundige vaardigheden . * De benodigde rekenkundige vaardigheid is afhankelijk van getalbegrip ontwikkeling . * Veel kinderen hebben jong een notie van het verleden zonder 'cijfers' . * Veel kinderen zijn jong ontvankelijk voor verhalen over het verleden . ### Kernconcepten * **Talige kant van tijd:** Woordenschat (eeuw, decennium) en het verhalende aspect (chronologie, oorzaak-gevolg) . * **Rekenkundige kant van tijd:** Ordening van gebeurtenissen, koppelen aan tijdstippen, getalbegrip, meten van tijdsduur . * **Cultureel gegeven:** Tijd is een cultureel fenomeen (bv. twaalfdelig stelsel maanden, geen jaar nul) . * **Didactische contradictie:** Tussen geschiedenisdoelen (dateren voor onze tijdrekening) en wiskundedoelen (eeuw/millennium pas in derde graad) . * **Subjectieve tijdsbeleving:** De persoonlijke ervaring van tijd (snel of langzaam gaan) ontbreekt in de doelen . * **Klokvorm:** Benadrukt cyclisch aspect van tijd (dag, week, maand, jaar) . * **Balkvorm/lineaire afbeelding:** Benadrukt inhoudelijk, niet-herhaalbaar aspect van tijd; voorbereiding op tijdbalk . * **Tijdsband:** Lineaire ordening van historische tijd, met duidelijke aanduiding van heden, selectie jaartallen, perioden, en schaal . * **Levenslijn:** Hulpmiddel voor chronologische ordening van eigen geschiedenis, te gebruiken vanaf kleuterklas . ### Implicaties * De plaatsing van taalkundige begrippen onder wiskunde is vreemd; een andere benadering is nodig . * De discrepantie tussen geschiedenis- en wiskundedoelen vereist een doordachte planning van de leerlijn tijd . * Er ontbreken belangrijke inhouden uit onderwijskundig onderzoek, zoals sociale en mythische tijd, en subjectieve tijdsbeleving . ### Veelvoorkomende valkuilen --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Geleide waarneming | Een proces waarbij aandacht wordt besteed aan multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen en het nastreven van een positieve attitude, toegepast binnen een technologisch domein. | | Multisensorieel waarnemen | Het registreren van de werkelijkheid met behulp van de zintuigen, gevolgd door mentale verwerking zoals ordenen en interpreteren op basis van eerdere ervaringen, essentieel voor het begrijpen van technische systemen. | | Benoemen | Het leren gebruiken van de juiste terminologie om technische objecten te identificeren, hun functie te begrijpen en effectief te communiceren over technische onderwerpen, wat bijdraagt aan technische geletterdheid. | | Begrijpen | Het proces waarbij kinderen greep proberen te krijgen op de werkelijkheid door middel van interactie met hun handen en hoofd, wat een voortdurende wisselwerking tussen denken en doen vereist om technische systemen te doorgronden. | | Positieve attitude | Een houding die wordt gekenmerkt door kritisch en nieuwsgierig zijn, vaardigheden in onderzoek en ontwerp, en kennis van wetenschap en techniek, wat essentieel is voor het bevorderen van leerlingen hun betrokkenheid en vertrouwen in het vakgebied. | | Technisch systeem | Een geheel van onderdelen en materialen dat een specifieke functie vervult, waarbij vormgeving en design een belangrijke rol spelen in het gebruik ervan. | | Minimumdoelen | Specifieke leerresultaten die leerlingen aan het einde van een bepaald leerjaar of een bepaald leertraject moeten beheersen, zoals het kennen van de onderdelen van een technisch systeem of het beschrijven van de werking ervan. | | Vormgeving en design | De esthetische en functionele aspecten die de uitstraling en bruikbaarheid van technische systemen bepalen, en die een rol spelen bij het gebruik ervan door de eindgebruiker. | | Kwaliteitsnormen | Richtlijnen en standaarden die bepalen hoe technische producten, zoals tafels, ontworpen en vervaardigd moeten worden om te voldoen aan specifieke eisen voor gebruik en duurzaamheid. | | Kosten-batenanalyse | Een methode om de economische efficiëntie van een ontwerp of product te beoordelen door de verwachte kosten af te zetten tegen de verwachte voordelen of opbrengsten. | | Waarderingsvragen | Dit zijn vragen die peilen naar de houding van leerlingen ten opzichte van een object, plant, dier, landschap of gebeurtenis. De antwoorden zijn subjectief en gerelateerd aan persoonlijke keuzes en de waarde die men aan iets toekent, wat belangrijk is voor waarneming en beleving. | | Operationele vragen | Ook wel "werkvragen" genoemd, deze nodigen uit tot onderzoek en stimuleren onderzoekend gedrag door leerlingen te vragen iets met materiaal te doen om een antwoord te verkrijgen. Ze zijn bedoeld om specifieke onderzoeksvaardigheden bij kinderen te ontwikkelen. | | Denkvragen | Deze vragen stimuleren logisch denken door leerlingen voor problemen te stellen die opgelost moeten worden. Ze bieden leerlingen de ruimte om eigen ervaringen en bekommernis in te brengen, waarbij het hoe, wat en waarom centraal staan en gegevens gecombineerd, geïnterpreteerd, geanalyseerd en beoordeeld moeten worden. | | Toepassings- en verwerkingsvragen | Dit type vragen vraagt van kinderen om hun ontdekkingen toe te passen of te herkennen in het dagelijks leven. Leerlingen moeten iets doen met de aangeboden of opgeslagen informatie, waarbij ze verworven kennis en vaardigheden herkennen in hun omgeving en toepassen in vergelijkbare situaties. | | Klasseren | Dit is de eenvoudigste oefening waarbij organismen of objecten worden toegewezen aan door iemand anders opgestelde groepen. Het classificatiecriterium is hierbij gegeven en de taak is om de objecten in de juiste categorie te plaatsen, wat een eerste stap is in het leren gericht observeren. | | Classificeren | Bij classificeren brengen leerlingen zelf een ordening aan en delen ze organismen in, waarbij ze zelf classificatiecriteria bedenken en groepen vormen. Het doel is dat kinderen zelf een ordening kunnen aanbrengen en deze verwoorden, met aandacht voor eenduidige en duidelijke criteria. | | Rubriceren | Dit is een vaardigheid waarbij kinderen op zoek gaan naar het classificatiecriterium. Ze krijgen twee of meer groepen aangeboden en moeten het verschil tussen deze groepen identificeren, wat helpt bij het begrijpen van de onderliggende ordening. | | Onderwijsleergesprek | Een gesprek binnen wereldoriëntatie dat is opgebouwd met behulp van verschillende soorten vragen om de denkvaardigheden van leerlingen te stimuleren en hen ruimte te geven om positieve attitudes ten aanzien van de werkelijkheid te ontwikkelen. | | Activiteitsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leren het meest effectief is wanneer leerlingen actief betrokken zijn bij het verkennen van de werkelijkheid en het uitvoeren van activiteiten. | | Directe aanschouwing | Een leermethode waarbij leerlingen de werkelijkheid direct bestuderen door middel van waarneming met alle zintuigen, hetzij door de natuur in te trekken, hetzij door de natuur in de klas te halen. Dit biedt een reëel beeld en bevordert respect voor de natuur. | | Indirecte aanschouwing | Een leermethode die gebruikmaakt van middelen zoals foto's, films of geluidsopnames om tot abstractie te komen en aspecten van de natuur te bestuderen die moeilijk direct waarneembaar zijn, zoals gedetailleerde structuren of specifieke levenswijzen. | | Leermiddelen | Hulpmiddelen die gebruikt worden in het onderwijs om leerprocessen te ondersteunen en te verrijken. In het natuuronderwijs omvat dit zowel directe ervaringen in de natuur als indirecte middelen zoals beelden en geluiden. | | Natuur in je klas | Een didactische aanpak waarbij levende organismen of natuurlijke objecten in de klas worden gebracht om leerlingen de kans te geven deze te bestuderen en waar te nemen, aangepast aan de grootte en beschikbaarheid van het onderwerp. | | Processen ervaren | Een leermethode waarbij leerlingen complexe natuurlijke verschijnselen, zoals het broeikaseffect of de bloedsomloop, zelf laten ervaren door middel van spelvormen of interactieve activiteiten in plaats van enkel via uitleg of films. | | Stilstaande beelden | Een vorm van indirecte aanschouwing die gebruikmaakt van foto's om details van organismen te tonen, ze in hun natuurlijke omgeving te plaatsen en deze beelden langdurig in de klas zichtbaar te houden als aanvulling op de directe waarneming. | | Bewegende beelden | Een vorm van indirecte aanschouwing die gebruikmaakt van films om aspecten van de levenswijze van dieren te demonstreren die moeilijk zelf te observeren zijn, zoals nestgedrag of migratie, en die meerdere zintuigen aanspreken. | | Voedselketen | Een reeks organismen waarbij elk organisme zich voedt met het voorgaande organisme, wat essentieel is voor het begrijpen van ecologische relaties en de energiestroom binnen een ecosysteem. | | Voedselpiramide | Een grafische weergave die de verhoudingen tussen de verschillende trofische niveaus in een ecosysteem toont, waarbij de producenten aan de basis staan en de topconsumenten bovenaan, wat de overdracht van energie illustreert. | | Biotoop | De natuurlijke leefomgeving van een organisme, inclusief alle abiotische (niet-levende) en biotische (levende) factoren die van invloed zijn op het leven van dat organisme. | | Ecologische benadering | Een manier van kijken naar de natuur waarbij de onderlinge afhankelijkheid en relaties tussen organismen en hun omgeving centraal staan, en waarbij de natuur als een samenhangend geheel wordt beschouwd. | | Ruimtelijke oriëntatie | Het vermogen om, met of zonder hulpmiddelen, iets te zeggen over de plaats die men op een bepaald moment in een grotere ruimte inneemt, en het vermogen om zich een voorstelling te maken van de plaats van gebeurtenissen en verschijnselen. Dit omvat bewustzijn van het eigen lichaam, de positie ten opzichte van objecten en andere mensen, en de onderlinge posities van objecten, waarbij positie, richting en afstand een rol spelen. | | Kaartvaardigheid | Het vermogen om kaarten te lezen en te interpreteren, wat nauw verbonden is met ruimtelijke oriëntatie. Het stelt individuen in staat om informatie uit kaarten te halen en te begrijpen, wat essentieel is voor het plaatsen van gebeurtenissen en verschijnselen in een geografische context. | | Positie | De specifieke locatie van een object of persoon in de ruimte, vaak aangeduid ten opzichte van andere objecten of een referentiepunt. Het beschrijven van positie kan variëren van eenvoudige lokale aanduidingen tot complexe coördinaten. | | Richting | De weg of lijn waarlangs iets beweegt of zich bevindt, uitgedrukt in termen als links, rechts, voor, achter, boven, beneden. Het correct hanteren van richtingsbegrippen is cruciaal voor navigatie en ruimtelijke beschrijvingen. | | Afstand | De mate van ruimte tussen twee punten of objecten. Afstanden kunnen worden uitgedrukt in absolute eenheden of relatief ten opzichte van elkaar, en zijn een fundamenteel element bij ruimtelijke oriëntatie en plaatsbepaling. | | Plaatsbepaling in 1 dimensie | Het aanduiden van een positie langs een lijn, waarbij de locatie wordt uitgedrukt door een afstand vanaf een vastgesteld beginpunt. Dit is de meest basale vorm van plaatsbepaling. | | Plaatsbepaling in 2 dimensies | Het bepalen van een locatie in een gebied, wat vereist dat twee afstanden worden gespecificeerd ten opzichte van een beginpunt. Deze twee afstanden worden ook wel coördinaten genoemd. | | Plaatsbepaling in 3 dimensies | Het nauwkeurig bepalen van een plaats in de ruimte, wat de specificatie van drie afstanden of drie coördinaten vereist. Dit is nodig voor een volledige ruimtelijke lokalisatie. | | Innemen van een standpunt | Het perspectief vanuit waar een observator de omgeving waarneemt. Het veranderen van standpunt leidt tot een andere waarneming van objecten en hun relaties, wat een belangrijk inzicht is in ruimtelijke relaties. | | Omzetten van dimensies | Het proces waarbij driedimensionale (3D) werkelijkheid wordt vertaald naar een tweedimensionale (2D) weergave, zoals een plattegrond, of omgekeerd, waarbij een 2D-tekening wordt omgezet naar een 3D-constructie. | | Benoemen (in kaartlezen) | Het vermogen van kinderen om ruimtelijke elementen op een kaart of in de werkelijkheid te identificeren en te associëren met de juiste, concrete benamingen. Dit is een basisvereiste voor het begrijpen van kaarten. | | Abstraheren (in kaartlezen) | Het vermogen om specifieke, concrete elementen te groeperen onder een algemeen, abstract begrip of verzamelnaam. Dit helpt bij het vereenvoudigen van complexe informatie op kaarten. | | Cultuur | Een sociaal gedeeld betekenisfonds waaruit we putten wanneer we denken, handelen of communiceren; het omvat taal, muziek, beelden, gebaren, fysieke objecten, kennis en opvattingen. | | Cultuur in de Spiegel (CIS) | Een theoretisch kader ontwikkeld door Barend van Heusden dat uitlegt wat cultuur is, welke culturele vaardigheden mensen hebben en waarom onderwijs deze vaardigheden moet ontwikkelen. | | Cultuureducatie | Onderwijs waarin men reflecteert op cultuur; het onderwerp is cultuur zelf, met als doel leerlingen vaardigheden te bieden om te reflecteren op cultuur en zo hun cultureel (zelf-)bewustzijn te ontwikkelen. | | Culturele basisvaardigheden | De vier vaardigheden die eigen zijn aan menselijke cultuur: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren, waarmee men betekenis kan geven aan de werkelijkheid. | | Cultureel erfgoed | Alle materiële en immateriële uitingen en sporen die overgeleverd zijn van vorige generaties, waar individuen of samenlevingen bewust of onbewust waarde aan hechten en die worden doorgegeven aan de toekomst. | | Erfgoed | Alles wat we hebben overgeërfd van vorige generaties, en wat we zelf aanmaken voor volgende generaties, zowel in materiële als immateriële zin. | | Geografische vierslag | Een didactisch model dat bestaat uit vier stappen: waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen, om de omgeving en landschappen te bestuderen en te begrijpen. | | Landschap | De zichtbare kenmerken van een gebied, die de keuzes weerspiegelen die de mens in de loop van de tijd heeft gemaakt en die af te lezen zijn aan de huidige toestand. | | Multiperspectiviteit | Het bekijken van verschijnselen vanuit verschillende invalshoeken of bestaansdimensies, om zo een meeromvattend en minder eenzijdig beeld te krijgen. | | Waarnemen (als culturele vaardigheid) | Het herkennen van dingen en gebeurtenissen op grond van overeenkomsten die men ziet, een van de vier culturele basisvaardigheden. | | Verbeelden (als culturele vaardigheid) | Het vermogen om iets nieuws te bedenken, een van de vier culturele basisvaardigheden. | | Conceptualiseren (als culturele vaardigheid) | Het categoriseren van objecten en situaties door ze te benoemen, een van de vier culturele basisvaardigheden. | | Geleid ontdekkend leren | Een werkwijze waarbij de leraar optreedt als deskundige gids om kinderen te helpen hun belevingswereld te verruimen en te exploreren, wat leidt tot verhoogde betrokkenheid en stimulering om zinvolle vragen door onderzoek te beantwoorden. | | Waarnemingsactiviteit | Een les of activiteit die is opgebouwd volgens een specifiek stappenplan, gericht op het aanleren van vaardigheden zoals het formuleren van onderzoeksvragen, het trekken van besluiten en het uitvoeren van waarnemingen. | | Introductie (waarnemingsactiviteit) | De eerste stap van een waarnemingsactiviteit, gericht op het opdoen van gezamenlijke ervaringen, het oproepen van reacties en het prikkelen van de nieuwsgierigheid van kinderen, vaak door een verrassende confrontatie met het onderwerp. | | Vrije verkenning | Een fase binnen de waarnemingsactiviteit waarin leerlingen het aangeboden materiaal vrij mogen onderzoeken om vertrouwd te raken, voorkennis te activeren, nieuwe vragen op te roepen en een gemeenschappelijke ervaringsbasis te creëren. | | Onderzoeksvraag | Een vraag die voortkomt uit de vrije verkenning en die gezamenlijk met de kinderen wordt geformuleerd, met als doel een duidelijk antwoord te vinden door middel van onderzoek. | | Hypothese | Een veronderstelling of een mogelijke verklaring die wordt geformuleerd naar aanleiding van een onderzoeksvraag, en die vervolgens door middel van waarnemingen en proeven op geldigheid wordt onderzocht. | | Geleide waarneming (in de les) | De fase waarin kinderen, geleid door richtvragen van de leraar of een werkblad, doelgericht het object, verschijnsel of landschap onderzoeken om de onderzoeksvraag te beantwoorden en kennis op te bouwen door zelf waar te nemen en verbanden te leggen. | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat benadrukt dat concrete materialen en directe waarneming essentieel zijn voor het leerproces, vooral bij jonge kinderen. | | Conclusies | De fase waarin de resultaten van het onderzoek worden gerapporteerd, gecommuniceerd en verslag wordt gedaan. Kinderen presenteren hun bevindingen, vergelijken resultaten en formuleren besluiten op basis van de onderzoeksvragen. | | Verbreding/verdieping | Een fase die gericht is op het verbreden van het opgedane inzicht door kinderen meer informatie te laten opzoeken via tijdschriften, boeken of websites, of door de leerkracht extra duiding te geven. Dit helpt bij het plaatsen van de bevindingen in een breder kader en het maken van transfer. | | Wetenschappelijke methode | Een systematische aanpak om kennis te vergaren, bestaande uit observatie, het formuleren van onderzoeksvragen en hypotheses, het uitvoeren van geleide waarnemingen, het trekken van conclusies en het verbreden of verdiepen van het onderwerp. | | Multisensoreel waarnemen | Het doelgericht inzetten van zoveel mogelijk zintuigen om de wereld waar te nemen, wat essentieel is bij het bestuderen van natuurlijke verschijnselen en levende wezens. | | Hogere (orde) begrippen / Koepelbegrippen (Hyperoniemen) | Algemene begrippen die een groep van specifiekere termen omvatten, zoals "zoogdier" of "voorjaarsbloeier", wat helpt bij het bevorderen van transfer van kennis. | | Aanpassing / Adaptatie | Een structuur, kenmerk of gedrag van een organisme waarvan het gevolg nuttig is voor het organisme en dat het helpt te overleven en zich voort te planten in zijn specifieke omgeving. | | Transfer | Het vermogen om geleerde kennis en vaardigheden toe te passen in nieuwe, vergelijkbare situaties, wat wordt bevorderd door het gebruik van hogere begrippen en het leggen van verbanden. | | Bordplan | Een visueel hulpmiddel dat gebruikt wordt in de les om de relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu van levende wezens te presenteren en te verduidelijken. | | Werkbladen | Educatieve materialen die ontworpen zijn om leerlingen te begeleiden bij het waarnemen en begrijpen van levende wezens, waarbij de relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu centraal staan. | | Waarnemen en beschrijven | De eerste fase van de geografische vierslag, waarbij essentiële informatie uit een beeld of omgeving wordt gehaald en de kenmerken worden geïnventariseerd. De vragen in deze fase zijn voornamelijk reproductief. | | Verklaren | De tweede fase van de geografische vierslag, waarin gezocht wordt naar mogelijke oorzaken en verbanden voor de waargenomen verschijnselen, en de interpretatie van de werkelijkheid centraal staat. | | Herkennen en toepassen | De derde fase van de geografische vierslag, waarbij geleerde inzichten worden veralgemeend en toegepast op nieuwe situaties, en verbanden met eerdere waarnemingen worden gelegd. | | Waarderen | De vierde en laatste fase van de geografische vierslag, waarin een eigen mening wordt gevormd, deze wordt vergeleken met die van anderen, en er wordt nagedacht over de betekenis en gevolgen van het waargenomene. | | Geografische zienswijze volgens Haubrich | Een model ontwikkeld door Hartwig Haubrich dat in tien stappen, met opklimmende vragen, kinderen begeleidt bij het gericht onderzoeken van geografische objecten en verschijnselen. | | Geleide ontdekkend leren | Een didactische methode voor het waarnemen van landschappen, die bestaat uit zes stappen: introductie, vrije verkenning, onderzoeksvraag, geleide waarneming, conclusies en verbreding/verdieping. | | Subjectieve beleving | De persoonlijke en emotionele interpretatie van een landschap, die wordt beïnvloed door de kennis, herinneringen, leeftijd en emoties van de waarnemer. | | Objectieve benadering | Een analytische en wetenschappelijke benadering van het landschap, waarbij gebruik wordt gemaakt van objectieve maatstaven om het te analyseren, los van persoonlijke gevoelens. | | Landschapscirkel | Een registratiemethode waarbij leerlingen op een vaste plek staan en waarnemen wat ze naar het noorden, oosten, zuiden en westen zien, dit noteren of tekenen in een cirkel, en vervolgens vergelijken met elkaar. | | Genese van een landschap | Het proces van ontstaan en ontwikkeling van een landschap door de tijd heen, waarbij natuurlijke en menselijke factoren een rol spelen. | | Subjectieve tijd | De persoonlijke beleving van tijd, die sterk afhankelijk is van omstandigheden en emoties, waardoor wachten lang kan duren en leuke activiteiten juist snel voorbij lijken te vliegen. | | Objectieve tijd | De meetbare en gestandaardiseerde voortgang van gebeurtenissen, onafhankelijk van individuele beleving, die wordt vastgelegd met behulp van tijdmeetinstrumenten en afspraken. | | Ritme | Een gestructureerde opeenvolging van dezelfde of vergelijkbare elementen, die een belangrijke rol speelt bij de ervaring van opeenvolging en de ontwikkeling van het tijdsbesef, zoals dagelijkse routines en seizoenspatronen. | | Tijdsbesef | Het vermogen van kinderen om om te gaan met en zich bewust te zijn van tijdsduur, gelijktijdigheid en tijdsvolgorde, zoals gehanteerd binnen een specifieke cultuur, wat ontwikkeld wordt door het leren hanteren van tijdsmaten en -begrippen. | | Biologisch tijdsbesef | Het tijdsbesef dat gekenmerkt wordt door een cyclisch, steeds terugkerend karakter, gebaseerd op natuurlijke ritmes zoals dag en nacht, en dat zich ontwikkelt vanaf de tweede tot derde kleuterklas, waarbij taal een ondersteunende rol speelt. | | Historisch tijdsbesef | Het besef van de opeenvolging van gebeurtenissen in het verleden, inclusief het eigen verleden, dat van ouders en grootouders, en de bredere geschiedenis, wat leidt tot een ordening van gebeurtenissen in perioden. | | Cyclisch tijdsbesef | Een opvatting van tijd als een proces dat zich in een kringloop voltrekt, zonder duidelijk begin of einde, zoals waargenomen in natuurlijke fenomenen en vroege culturele opvattingen, in tegenstelling tot een lineaire tijdsvisie. | | Lineaire tijd | De opvatting van tijd als een ononderbroken, voortschrijdende lijn, waarbij gebeurtenissen uniek en onomkeerbaar zijn, een concept dat sterk beïnvloed is door het christendom en de opkomst van handel en geldeconomie. | | Tijdsduur | Het tijdsverloop waarin een gebeurtenis zich afspeelt of een toestand voortduurt, een fundamenteel aspect van tijd dat zowel objectief gemeten als subjectief beleefd kan worden. | | Cultureel bepaald | Het gegeven dat opvattingen over tijd, tijdmeting en de organisatie van het leven rondom tijd sterk beïnvloed worden door de specifieke culturele context waarin men leeft. | | Talige kant van tijd | Verwijst naar het belang van woordenschat en het verhalende aspect van tijd, waarbij gebeurtenissen in verhaalvorm worden (her)beleefd. Dit omvat ook het begrijpen van begrippen als eeuw, decennium en millennium, en het structureren van gebeurtenissen in een chronologische volgorde en oorzaak-gevolgrelaties. | | Rekenkundige kant van tijd | Omvat het leren plaatsen van gebeurtenissen in volgorde en het verbinden van tijdstippen aan data. Dit vereist het kunnen lezen en begrijpen van getallen, en het omgaan met tijdsduur en metingen, hoewel het ook wiskundige bijzonderheden kent zoals het twaalfdelige stelsel voor maanden en het ontbreken van een jaar nul. | | Klokvorm | Een weergave die het cyclische aspect van tijd benadrukt, vaak gebruikt voor de voorstelling van de dag, week, maand en jaar. Het illustreert dat na een bepaalde periode (zoals zondag) een volgende periode (zoals maandag) volgt. | | Balkvorm (lineaire afbeelding van tijd) | Een weergave die het lineaire en inhoudelijke aspect van tijd toont, waarbij de tijd wordt uitgebeeld als een lijn, balk of lint. Dit benadrukt dat tijd die geweest is, voorbij is en dat er steeds nieuwe tijd beschikbaar is, wat een voorbereiding is op een tijdbalk voor oriëntatie in het verleden. | | Tijdsband | Een hulpmiddel voor het gestructureerd werken aan tijd, waarbij historische tijd lineair wordt geordend. Kenmerken zijn een duidelijke aanduiding van het heden, overzichtelijke plaatsing van jaartallen, zichtbare perioden door kleuren, en een weergave op schaal om afstanden tot het heden duidelijk te maken. | | Levenslijn | Een toegankelijke en systematische oefening in het structureren van het verleden, waarbij kinderen hun eigen levensloop chronologisch ordenen. Dit kan dienen als basis voor het aanleren van nieuwe tijdsbegrippen, zoals de eeuw, en biedt kansen om te leren werken met bronnen uit het eigen verleden. | | Weekritme | Het periodiek terugkerende, kenmerkende gebeuren van een bepaalde dag binnen de week, zoals een knutselles op maandag of marktdag op dinsdag. Het koppelen van weekdagen aan kenmerkende activiteiten helpt kinderen vat te krijgen op de tijd, vergelijkbaar met hoe een klok werkt. | | Jaarklok | Een middel om de twaalf opeenvolgende maanden van het jaar voor te stellen, waarbij gebruik wordt gemaakt van ervaringen uit afgewerkte belangstellingscentra of thema's. Kinderen kunnen hiermee hun herinneringen situeren in de tijd en aandacht besteden aan zowel opeenvolging als duur. | | Eeuwband | Een didactisch instrument dat wordt gebruikt om het begrip "eeuw" aan te leren en te verfijnen. Het helpt bij het situeren van gebeurtenissen binnen langere tijdsperioden en vormt de basis voor het begrijpen van begrippen als "voor onze tijdrekening" en "na onze tijdrekening". | | Subjectieve tijdsbeleving | De persoonlijke ervaring van tijd, waarbij de waargenomen tijdsduur kan variëren afhankelijk van de activiteit of emotionele toestand. Dit wordt geïllustreerd door het verschil in hoe tijd lijkt te vliegen tijdens een favoriete hobby versus hoe het lijkt stil te staan in een saaie les. | | Tijdfries | Een visueel hulpmiddel waarop dagen, weken of maanden achtereenvolgens worden weergegeven, waardoor kinderen de opeenvolging van tijd kunnen zien en begrijpen. | | Wandkroniek | Een visueel overzicht in de klas waar belangrijke gebeurtenissen worden genoteerd op kaarten onder het betreffende kalenderblaadje, ter ondersteuning van de terugblik op voorbije periodes. | | Maandsynthese | Een korte samenvatting aan het einde van de maand, vaak op een wandplaat, met vermelding van belangrijke gebeurtenissen, zoals veranderingen in de natuur of culturele aspecten. | | Jaartal | Een getal dat een specifiek jaar aanduidt, essentieel voor het leren dateren en het plaatsen van gebeurtenissen in de tijd, met name vanaf het derde leerjaar. | | Stamboom | Een grafische weergave van familiebanden die gekoppeld kan worden aan sociale tijd en jaartellingen, om kinderen te helpen bij het situeren van hun familiegeschiedenis in de tijd. | | Continuïteit en verandering | Kernbegrippen in historisch besef die verwijzen naar wat hetzelfde is gebleven door de tijd heen (continuïteit) en wat is veranderd (verandering), essentieel voor het begrijpen van historische ontwikkelingen. | | Periodentijdlijn | Een tijdlijn die perioden van de geschiedenis weergeeft met ongenuanceerde aanduidingen, gevuld met historische feiten en elementen uit de omgeving om historisch besef te creëren. | | Dagelijkse tijd | Het tijdsbegrip dat betrekking heeft op de dagelijkse gang van zaken, inclusief het lezen van klokken en kalenders, en het hanteren van tijdsindicaties zoals openingsuren en datums. | | Tijdbalk | Een klassieke visuele weergave van de geschiedenis waarop eeuwen en tijdsperioden zijn aangeduid, een onmisbaar didactisch instrument voor het ordenen en meten van tijd. | | Zeldzaamheidswaarde | De waarde die een object heeft omdat het uniek is of nog maar zelden voorkomt, wat het aantrekkelijk maakt voor verzamelaars. | | Kijkkaart | Een hulpmiddel dat leerlingen kunnen gebruiken om een identiteitskaart van een object te maken door gerichte vragen te beantwoorden over het uiterlijk, materiaal, functie, ontwerp en herkomst. | | Techniek | Het geheel van ingrepen waarmee de mens, om aan zijn menselijke noden en behoeften te voldoen, zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen; afgeleid van het Griekse woord 'technè' (kunst). | | Technologie | De term die in de minimumdoelen wordt gebruikt om misconcepties over 'techniek' te vermijden, en verwijst naar het toepassen van wetenschappelijke kennis om praktische problemen op te lossen in een brede waaier van domeinen. | | STEM | Een acroniem dat staat voor Science, Technology, Engineering, en Mathematics, waarbij de 'T' staat voor 'technology'. | | Technologische geletterdheid | Het vermogen om techniek te begrijpen, in een bredere context te plaatsen, en kritisch te benaderen; een competentie die iedereen nodig heeft om optimaal te functioneren en te participeren in de samenleving. | | Technische systemen | Een geheel van onderling beïnvloedende elementen en onderdelen die gericht zijn op het bereiken van een bepaald doel, waarbij natuurkundige, scheikundige of biologische fenomenen zich kunnen voordoen. | | Deel systemen | Kleinere, samenhangende onderdelen binnen een groter technisch systeem, die op hun beurt weer uit elementen kunnen bestaan. | | Techniek begrijpen | Inzicht verwerven in het gebruik, de werking en de ontwikkeling van techniek; de gebruiker kan uitleggen hoe een technische realisatie tot stand komt, waarvoor en hoe deze gebruikt wordt. | | Techniek hanteren | Het omgaan met en gebruiken van techniek, wat zowel psychomotorische vaardigheden omvat (zoals het gebruik van gereedschap) als mentale vaardigheden (zoals het interpreteren van handleidingen). | | Techniek beïnvloeding | De maatschappelijke dimensie van technische geletterdheid, waarbij nagedacht wordt over de betekenis van techniek voor het individu, de samenleving, en de impact op milieu, geschiedenis en wetenschap. | | Materieel cultureel erfgoed | Dit omvat zowel onroerend erfgoed (gebouwde omgeving, landschapsinrichting, ondergrondse sporen) als roerend erfgoed (kunst, cultuur, wetenschap, techniek, geschiedenis in musea, foto's, films, archiefdocumenten). | | Immaterieel cultureel erfgoed | Dit omvat levende tradities zoals talen, uitdrukkingen, verhalen, podiumkunsten, muziek, volksgebruiken, ambachten, recepten en knowhow, die vaak ook op datadragers worden vastgelegd. | | Dynamisch begrip (cultureel erfgoed) | Het concept van cultureel erfgoed is niet statisch, maar evolueert mee met de samenleving. Wat als waardevol wordt beschouwd om te bewaren en door te geven, verandert in de loop der tijd en is afhankelijk van plaats en moment. | | UNESCO-Werelderfgoed | Cultureel en natuurlijk erfgoed dat door de UNESCO wordt erkend als van uitzonderlijke universele waarde voor de mensheid, en waarvan de bescherming een verantwoordelijkheid is van de internationale gemeenschap. | | Culturele erfgoedsites | Locaties die niet alleen architecturale getuigenissen bevatten, maar ook inzicht bieden in het sociale en economische leven van vroegere samenlevingen, zoals historische steden en culturele landschappen. | | Erfgoededucatie | Elke vorm van onderwijs die uitgaat van "sporen in het heden uit het verleden" en deze inbedt in een context die kennis en/of een erfgoedervaring kan teweegbrengen, met als doel reflectie op cultuur en de betekenisgeving van erfgoed in de huidige samenleving. | | Erfgoed als doel | Een benadering binnen erfgoededucatie waarbij het cultureel erfgoed zelf het onderwerp van studie is, met als doel het te verdiepen, interpreteren en betekenis te geven, en zo respect, historisch besef en inzicht in betekenisgeving te ontwikkelen. | | Erfgoed als middel | Een benadering binnen erfgoededucatie waarbij cultureel erfgoed wordt ingezet als didactisch hulpmiddel om een lesonderwerp in te leiden, te duiden of te synthetiseren, waardoor het leerproces tastbaarder en visueler wordt. | | Historisch besef | Het vermogen om het verleden te plaatsen in een chronologische context en te begrijpen hoe gebeurtenissen en ontwikkelingen uit het verleden invloed hebben gehad op het heden, wat mede wordt ontwikkeld door erfgoededucatie. | | Multiperspectiviteit (in erfgoededucatie) | Het principe om erfgoed te bekijken in relatie tot zijn omgeving, zowel natuurlijk als menselijk, en objecten, verhalen en mensen met elkaar te verbinden om de diversiteit en complexiteit van menselijk handelen te weerspiegelen. | | Multiculturele samenleving (in erfgoededucatie) | Het erkennen en waarderen van de culturele diversiteit binnen de samenleving, waarbij erfgoed als middel kan dienen om interculturele dialoog, verdraagzaamheid en wederzijds begrip te bevorderen. | | Vaktaal | Specifieke begrippen die horen bij bepaalde vakdisciplines, zoals "voortplanting" of "internationale rivaliteit", die kinderen moeten leren kennen en begrijpen om de materie adequaat te kunnen verwerken. | | Adaptaties | Structuren of kenmerken van organismen waarvan het gevolg voor het organisme een betekenis heeft, en die organismen helpen om zich aan te passen aan hun specifieke leefomgeving. | | Erfgoedobject | Een voorwerp, zowel materieel als immaterieel, dat culturele, historische of persoonlijke waarde vertegenwoordigt en kan dienen als middel voor educatieve doeleinden, zoals het stimuleren van onderzoek en begrip bij leerlingen. | | Culturele vaardigheden | Specifieke competenties die leerlingen ontwikkelen bij het omgaan met cultureel erfgoed, zoals waarnemen, analyseren, verbeelden en interpreteren, die essentieel zijn voor het begrijpen van objecten en hun context. | | Cultuurdrager | Een persoon of object dat culturele elementen, zoals tradities, kennis of waarden, overdraagt van de ene generatie op de andere, en dat een rol speelt in het begrijpen van erfgoed. | | Verhalend ontwerpen | Een didactische methode waarbij het gehele lesverloop wordt vormgegeven als een verhaal, wat kan helpen om leerlingen te betrekken en de leerervaring te verrijken, met name bij het werken met erfgoedobjecten. | | Ontdektafels | Een werkvorm waarbij meerdere erfgoedobjecten worden uitgestald, zodat leerlingen deze voor het eerst kunnen ontdekken, aanraken en ermee kunnen werken, wat spontane interactie en onderzoek stimuleert. | | Invalshoeken voor het bestuderen van een object | Verschillende perspectieven (zoals fysieke kenmerken, functie, constructie, waarde, ontwerp, herkomst en ouderdom) die gebruikt kunnen worden om een erfgoedobject grondig te analyseren en de informatie die het bevat te ontcijferen. | | Waarde van erfgoed | De verschillende betekenissen die aan erfgoed kunnen worden toegekend, waaronder materiële waarde, marktwaarde, gevoelswaarde, informatiewaarde, symbolische waarde, ouderdomswaarde en esthetische waarde, die verder gaan dan enkel financiële waarde. | | Historisch bewustzijn | Het inzicht in de samenhang tussen het verleden, het heden en de toekomst. Het besef dat het heden het resultaat is van eerdere gebeurtenissen en het startpunt vormt voor toekomstige ontwikkelingen, waarbij de mens zelf een onderdeel is van dit proces. | | Dagelijks tijdsbesef | Een cyclisch tijdsbesef dat zich richt op de indeling van de dag, de week, de maand en het jaar. Kinderen leren hierbij begrippen zoals ochtend, middag, dagen van de week, maanden en seizoenen, en moeten deze correct leren toepassen in hun dagelijkse leven. | | Sociale tijd | De tijd die bepaald wordt door gebeurtenissen die eenmalig voorkomen in het leven, zoals geboorte, jeugd, het aangaan van een relatie of het beginnen aan een carrière. Deze tijd wordt geconstrueerd door sociale interactie en het ontmoeten van mensen uit verschillende generaties. | | Mythische tijd | De tijd van een onbepaald en ongedefinieerd verleden, waarin mythische verhalen zich afspelen. Deze verhalen leggen de nadruk op eeuwige waarden en waarheden, in plaats van op specifieke historische gebeurtenissen of tijdsdudingen. | | Historische tijd | Een niet-cyclische en onvoorstelbaar lange tijdsperiode die ingedeeld kan worden in periodes zoals jaartallen en eeuwen. Deze tijd verhaalt over een vreemde wereld en mensen die we niet kennen, en is enkel te reconstrueren via overleveringen en overblijfselen. | | Periodisering | De indeling van de geschiedenis in verschillende perioden, wat kinderen helpt om het verleden te ordenen en te begrijpen. Dit concept is essentieel voor het ontwikkelen van een historisch tijdsbesef. | | Continuïteit | Aspecten in de samenleving die in de loop van de geschiedenis nauwelijks veranderd zijn. Dit staat tegenover verandering, waarbij aspecten juist heel anders zijn dan vroeger. | | Verandering | Aspecten die in de loop van de geschiedenis significant anders zijn geworden. Dit is het tegenovergestelde van continuïteit en helpt bij het begrijpen van historische ontwikkelingen. | | Historiciteit | Het inzicht dat de tijd waarin een mens leeft van grote invloed is op zijn leven en dat men zelf een plaats inneemt in de keten van verleden, heden en toekomst. | | Begrijpen (van technische systemen) | Het vermogen om de werking, de opbouw, de materiaalkeuze en de vormgeving van een technisch systeem te analyseren en te beschrijven, vaak in relatie tot de oorspronkelijke behoefte en de wetenschappelijke principes die eraan ten grondslag liggen. | | Hanteren (van technische systemen) | Het praktisch omgaan met en gebruiken van een technisch systeem, wat zowel mentale als fysieke vaardigheden omvat, zoals het volgen van handleidingen, het uitvoeren van onderhoud en het oplossen van storingen. | | Beïnvloeding (van technische systemen) | De maatschappelijke dimensie van technische geletterdheid, waarbij nagedacht wordt over de impact van technologie op individuen, de samenleving, het milieu en de geschiedenis, en de affectieve aspecten van techniek. | | Benoemen (in techniek) | Het correct gebruiken van de specifieke terminologie om technische componenten, hun functies en eigenschappen te identificeren en te communiceren, wat bijdraagt aan een effectieve technische geletterdheid. | | Positieve attitude (in techniek) | Een open, nieuwsgierige en kritische houding ten opzichte van wetenschap en techniek, die bevorderd wordt door de leerkracht en essentieel is voor het stimuleren van onderzoekend en ontwerpend leren bij leerlingen. | | Geleide techniekwaarneming | Een gestructureerde observatie van een technisch systeem, waarbij aandacht wordt besteed aan multisensorieel waarnemen, benoemen en begrijpen, om zo de relatie tussen behoefte, ontwerp, functie en constructie te doorgronden. | | Ontwerpcyclus | Het iteratieve proces van het ontwerpen van een technisch systeem, beginnend bij een behoefte, gevolgd door ontwerp, constructie, evaluatie en bijsturing, totdat het eindproduct aan de gestelde criteria voldoet. | | Hulpmiddelen (in techniek) | Essentiële componenten, grondstoffen of apparaten die nodig zijn om een technisch systeem te laten functioneren of om een specifiek product te bereiden, zoals water, gemalen koffie of een koffiemolen voor het maken van koffie. | | Kaartvaardigheden | De vaardigheden die nodig zijn om kaarten te lezen, te interpreteren en te gebruiken om informatie te verkrijgen en ruimtelijke relaties te begrijpen. | | Standpunt innemen | Het vermogen om de wereld vanuit verschillende perspectieven te bekijken en te begrijpen dat het zicht op objecten verandert afhankelijk van de eigen positie. | | Vooraanzicht, zijaanzicht, achteraanzicht | Termen die de verschillende perspectieven beschrijven van waaruit een object of scène kan worden bekeken. | | Kaartsymbolen | Visuele representaties op een kaart die specifieke objecten, plaatsen of kenmerken in de werkelijkheid voorstellen. | | Schaalbegrip | Het inzicht in de verhouding tussen de afmetingen op een kaart en de werkelijke afmetingen in de realiteit, wat helpt bij het voorstellen van de grootte van een gebied. | | Windrichtingen | De vier hoofdrichtingen (noord, oost, zuid, west) en tussenwindrichtingen die worden gebruikt om locaties en bewegingen te bepalen. | | Oriëntatie van een kaart | Het proces van het correct positioneren van een kaart ten opzichte van de werkelijke omgeving, meestal door de bovenkant van de kaart naar het noorden te richten. | | Generalisatie (kaartlezen) | Het proces van selectie en vereenvoudiging van kaartinformatie, waarbij grotere schaalniveaus leiden tot minder gedetailleerde kaarten. | | Visualiseren (kaartlezen) | Het vermogen om kaartsymbolen om te zetten in concrete mentale beelden van de werkelijkheid die de kaart voorstelt. | | Inventarisatie (kaartlezen) | Het verzamelen van specifieke gegevens over een gebied of land door middel van het lezen van een kaart. | | Actief leren | Een leerproces waarbij een kind zich betrokken voelt bij het onderwijs, zelf initiatieven neemt en gedragsveranderingen teweegbrengt, wat resulteert in een productief en betekenisvol proces voor het kind. | | Exemplarisch werken | Een didactische methode waarbij geleerd wordt aan de hand van zorgvuldig gekozen voorbeelden die voldoen aan bepaalde criteria, met als doel de transfer van kennis naar nieuwe situaties te bevorderen. | | Wereldoriëntatie | Een vakgebied dat zich richt op het ontwikkelen van inzichten in de wereld om ons heen, waarbij de nadruk ligt op de verbanden tussen verschillende onderwerpen en de relevantie voor de leefsituatie van kinderen. | | Aanpassing (Adaptatie) | Een structuur, kenmerk of gedrag van een organisme waarvan het gevolg nuttig is voor het organisme en bijdraagt aan zijn overleving en voortplanting in zijn specifieke milieu. |