Didactiek en pedagogiek 1 - Cursus 2526.pdf

# De beginsituatie als fundament van het onderwijs De beginsituatie van leerlingen vormt het onmisbare fundament voor het ontwerpen en realiseren van een krachtige leeromgeving [13](#page=13). ## 1. Het belang van de beginsituatie De beginsituatie is het vertrekpunt voor alle didactische beslissingen en beïnvloedt de keuze van leerinhoud, werkvormen, media, evaluatievormen, leerkrachtstijl en klasmanagement. Het negeren ervan kan leiden tot lesgeven dat te snel of te langzaam gaat, of dat niet aansluit bij de werkelijke behoeften van de leerlingen. Leren begint bij het begrijpen van de voorkennis en beleving van de leerling [13](#page=13). ## 2. De beginsituatie in het schema van de krachtige leeromgeving In het schema van de krachtige leeromgeving vormt de leerling/beginsituatie het linkerbakens. Vanuit kennis over de leerlingen worden de andere bouwstenen (leerkracht, leerinhoud, werkvorm, media, evaluatie) afgestemd om zo groei in competenties te realiseren. Een goede analyse zorgt voor evenwicht tussen de verschillende componenten [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.1 De beginsituatie als schakel tussen theorie en praktijk De beginsituatie overbrugt de kloof tussen ontwikkelingspsychologie en didactiek. Kennis van theoretische ontwikkelingskaders helpt om het gedrag en leren van leerlingen in de klas te begrijpen [14](#page=14). #### 2.1.1 De lagere-schoolleeftijd (6-12 jaar) Deze leeftijdsfase wordt gekenmerkt door de overgang naar concreet-operationeel denken, waarbij kinderen logisch leren met nood aan concrete voorbeelden, leren via handelen en samenwerking, en een sterk gevoel voor rechtvaardigheid, regels, vriendschap en groepsnormen ontwikkelen. Vygotsky benadrukt dat leren plaatsvindt in de zone van naaste ontwikkeling [14](#page=14) [16](#page=16). #### 2.1.2 Executieve functies bij kinderen Executieve functies zijn de denk- en gedragsprocessen waarmee een leerling zichzelf stuurt en zijn leren organiseert. Belangrijke functies zijn werkgeheugen, impulscontrole, cognitieve flexibiliteit, planning en doelgericht gedrag. Een analyse van de beginsituatie moet ook begrijpen hoe leerlingen hun denken en gedrag sturen [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.2 De beginsituatie als veranderlijk gegeven Zowel de algemene als specifieke beginsituatie zijn dynamisch en evolueren voortdurend door de ontwikkeling van de leerling, gebeurtenissen in de omgeving, en interventies van de leerkracht. Het principe van actief leren stelt dat de leraar het leerproces beïnvloedt door de omgeving te herstructureren. Een goede leraar blijft observeren en bijsturen [15](#page=15). ### 2.3 Reflectie als toekomstige leerkracht Observeren vertrekt vanuit een perspectief dat iets zegt over de leerlingen, maar ook over de leraar. De professionele leerkracht leert kijken zonder te oordelen en beschouwt de beginsituatie als een onderzoeksopdracht [15](#page=15). ## 3. De algemene beginsituatie De algemene beginsituatie beschrijft het brede kader van de school, de klas en de leerlingenpopulatie. Het vormt de voedingsbodem waaruit de rest van het schema groeit en benadrukt het belang van context voor een krachtige leeromgeving [16](#page=16). ### 3.1 Onderdelen van de algemene beginsituatie Een goed uitgewerkte algemene beginsituatie combineert feitelijke gegevens met pedagogische interpretatie en omvat de volgende domeinen [16](#page=16): * **Schoolcontext:** Ligging, schoolkoepel, pedagogisch project, visie op leren, schoolcultuur. Bepaalt verwachtingen, waarden en beschikbare middelen [16](#page=16). * **Klascontext:** Klasgrootte, graad, samenstelling, inrichting lokaal, beschikbare materialen en ICT. Bepaalt mogelijkheden voor differentiatie, organisatie en interactie [16](#page=16). * **Leerlingenpopulatie:** Aantal leerlingen, thuistaal, sociaal-culturele en socio-economische achtergrond. Beïnvloedt taalontwikkeling, leerstijl en betrokkenheid [16](#page=16). * **Schoolse infrastructuur:** Toegankelijkheid van lokalen, speelplaats, mediatheek, etc.. Bepaalt variatie in werkvormen en leeractiviteiten [16](#page=16). * **Team en ondersteuning:** Mentor, zorgcoördinator, CLB, parallelleerkrachten, vrijwilligers, ouders. Ondersteunt het handelen van de leerkracht [16](#page=16). ### 3.2 Ontwikkelingspsychologische context Inzicht in de ontwikkelingsfasen van leerlingen is essentieel voor het begrijpen van de algemene beginsituatie. Voor de lagere schoolleeftijd is de overgang naar concreet-operationeel denken van belang. De leerkracht fungeert als scaffolding-figuur binnen de zone van naaste ontwikkeling [16](#page=16) [17](#page=17). ### 3.3 Executieve functies in de algemene beginsituatie Naast ontwikkelingskenmerken zijn executieve functies relevant. In de vroege lagere schoolleeftijd zijn werkgeheugen, impulscontrole en cognitieve flexibiliteit belangrijk. Een analyse van deze functies geeft een completer beeld van hoe leerlingen leren [17](#page=17). ### 3.4 Omgevings- en gezinsfactoren De directe omgeving, inclusief gezinssituatie, sociaal-culturele context en SES-indicatoren, beïnvloedt de kansen en uitdagingen van een kind. Scholen met een hoog percentage SES-leerlingen ontvangen extra ondersteuning, maar het creëren van een warm en stimulerend leerklimaat blijft cruciaal [17](#page=17). ### 3.5 De school als leeromgeving De fysieke omgeving, organisatorische structuur en schoolcultuur van de school beïnvloeden de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Een positief schoolklimaat en warme leerkracht-leerlingrelaties hangen samen met motivatie en welbevinden [17](#page=17). ### 3.6 De rol van observatie Gegevens over de algemene beginsituatie worden verzameld via documenten en gerichte observatie. Het gebruik van een sjabloon en bespreking met de mentor helpt bij het creëren van een levend document. Reflectie-in-actie, zoals beschreven door Schön, is essentieel voor de ontwikkeling van de professionele leraar [18](#page=18). ## 4. De specifieke beginsituatie: het startpunt van de les De specifieke beginsituatie is de concrete startfoto van de groep leerlingen voor één specifieke les. Het is de brug tussen de context en de keuzes in het lesontwerp en beantwoordt de vraag: "Wat moet ik over mijn leerlingen weten om mijn les goed te laten aansluiten?" ] [19](#page=19). ### 4.1 Waarom de specifieke beginsituatie essentieel is Een goede analyse zorgt ervoor dat de les aansluit bij voorkennis, inspeelt op motivatie en behoeften, differentiatie mogelijk maakt en realistische doelen formuleert. Het voorkomt dat de les te moeilijk, te makkelijk of te ver van de leefwereld van de leerlingen ligt [19](#page=19). ### 4.2 De domeinen van de specifieke beginsituatie De specifieke beginsituatie omvat verschillende domeinen die samen een beeld geven van de klasgroep [19](#page=19): * **Voorkennis:** Aansluiting bij bestaande kennis is cruciaal voor betekenisvol leren. Men onderzoekt wat leerlingen al weten, of ze de nodige vaardigheden bezitten en of er misconcepties zijn [19](#page=19). * **Cognitieve vaardigheden:** Kijkt naar hoe leerlingen informatie verwerken, strategieën toepassen en of er leerproblemen zijn. Dit bepaalt de mate van ondersteuning en de inzet van werkvormen [20](#page=20). * **Affectief-dynamische factoren:** Heeft te maken met emoties, motivatie en zelfbeeld, zoals interesse, houding, zelfvertrouwen, faalangst en relaties tussen leerlingen. Leerlingen leren beter als ze zich veilig voelen en geloven in hun kunnen [20](#page=20). * **Psychomotorische vaardigheden:** Verband tussen waarneming, motoriek en gedrag, zoals de ontwikkeling van motoriek, schrijf- en tekenvaardigheden, en de invloed daarvan op tempo en concentratie [20](#page=20). ### 4.3 Executieve functies in de specifieke beginsituatie Executieve functies spelen een directe rol in hoe leerlingen omgaan met instructies, taken en feedback. Observatiepunten zijn het onthouden van instructies, impulscontrole en flexibiliteit in aanpak [20](#page=20). ### 4.4 Hoe bepaal je de specifieke beginsituatie? Gegevens worden verzameld via observatie, leerlinggesprekken, analyse van vorige lessen, informatie van mentor of zorgleerkracht, en leerlingendossiers . Een goede beginsituatie is gebaseerd op feiten, niet op aannames [20](#page=20) [21](#page=21). ### 4.5 De specifieke beginsituatie in je lesvoorbereiding Elke lesvoorbereiding bevat een korte samenvatting van de specifieke beginsituatie, die richtinggevend is voor didactische keuzes [21](#page=21). ### 4.6 De specifieke beginsituatie en differentiatie De specifieke beginsituatie vormt de basis voor differentiatie, door rekening te houden met verschillen in niveau, tempo, interesse of ondersteuning [21](#page=21). ### 4.7 Dynamisch en veranderlijk De specifieke beginsituatie verandert voortdurend door diverse factoren. Doorlopend observeren en bijsturen is essentieel [21](#page=21). ### 4.8 Reflectie: jouw rol als observator De kwaliteit van de les start bij de kwaliteit van de waarneming. Gerichte observatie met een doel is cruciaal om gedrag te vertalen naar concrete aanpassingen in de les [21](#page=21). ## 5. De beginsituatie, dynamisch en veranderlijk De beginsituatie is geen momentopname, maar een cyclisch proces van observeren, handelen, evalueren en bijsturen [23](#page=23). ### 5.1 Wat verandert er in de beginsituatie? * **Door de ontwikkeling van de leerling:** Kinderen groeien cognitief, sociaal, emotioneel en motorisch, waardoor hun kunnen voortdurend evolueert. Het observeren van de evolutie is belangrijk [23](#page=23). * **Door gebeurtenissen in de school, klas of thuis:** Levenservaringen, gebeurtenissen in de klas of veranderingen in de groepsdynamiek beïnvloeden de leerhouding [23](#page=23). * **Door jouw eigen handelen als leerkracht:** Elke beslissing van de leerkracht heeft invloed op de klas en de beginsituatie [23](#page=23). ### 5.2 Het belang van voortdurende observatie Een dynamische beginsituatie vereist doorlopende observatie van betrokkenheid, samenwerking, instructie-effect, gedrag en emoties. Het hanteren van verschillende perspectieven (leerling, leerkracht, klasgroep) is hierbij nuttig [23](#page=23) [24](#page=24). ### 5.3 De leraar als onderzoeker van de eigen praktijk De onderzoekende leerkracht observeert, denkt na over oorzaken, experimenteert met aanpakken en observeert opnieuw [24](#page=24). #### 5.3.1 Van observatie naar actie Het omzetten van observatie naar aanpassing gebeurt in drie stappen: herkennen, begrijpen en handelen. Dit vormt een reflectieve cyclus [24](#page=24). ### 5.4 Het belang van communicatie Open communicatie binnen het schoolteam is essentieel om een vollediger beeld te krijgen en de aanpak af te stemmen [24](#page=24). ### 5.5 Documenteren en opvolgen Sjablonen voor de beginsituatie moeten worden gebruikt als levende documenten om veranderingen bij te houden en te reflecteren op aanpassingen in de lespraktijk [25](#page=25). ### 5.6 De dynamiek binnen de krachtige leeromgeving Veranderingen in één element van de krachtige leeromgeving beïnvloeden de andere componenten. De leraar bewaakt dit evenwicht door telkens opnieuw te vertrekken van de actuele beginsituatie [25](#page=25). ## 6. De beginsituatie in de praktijk - werkplekleren Tijdens werkplekleren wordt geoefend om de beginsituatie te observeren, interpreteren en gebruiken bij het ontwerpen van lessen. De praktijk is het laboratorium waarin de theorie betekenis krijgt [26](#page=26). ### 6.1 Doel van de praktijkopdracht Het systematisch leren kijken en het leggen van verbanden tussen kenmerken en gedrag zijn de doelen van de praktijkopdrachten [26](#page=26). ### 6.2 Sjabloon algemene beginsituatie Dit document, dat 13 pagina's telt, helpt bij het systematisch in kaart brengen van de school- en klascontext ] . Het bevat rubrieken over de kinderen (algemeen, namenlijst, beginsituatie per leergebied), de school (ligging, infrastructuur, voorzieningen) en de klas (uren, organisatie, gewoonten en afspraken) ] ] [26](#page=26) [27](#page=27) [34](#page=34). ### 6.3 Sjabloon specifieke beginsituatie Dit sjabloon is geïntegreerd in het lesvoorbereidingsformulier (LVB) . Het wordt gebruikt om de voorgaande lessen te bekijken, relevante leerlingkenmerken te noteren en didactische conclusies te trekken die de lesdoelen, werkvormen, media en evaluatie beïnvloeden ] [27](#page=27) [28](#page=28). ### 6.4 Observatie in de praktijk Verschillende observatievormen worden gebruikt: vrije observatie, gerichte observatie, focus op één leerling en videoreflectie. Observeren is leren zien wat er echt gebeurt [28](#page=28). ### 6.5 Reflecteren en bijsturen Na elke observatie of les is reflectie noodzakelijk om te evalueren wat opviel, de beginsituatie bij te stellen en aanpassingen te plannen [29](#page=29). ### 6.6 De beginsituatie van de leerkracht Ook de leerkracht heeft een beginsituatie die invloed heeft op de manier van kijken naar de klas. Het formuleren van de eigen beginsituatie helpt bij bewust lesgeven ] [29](#page=29) [34](#page=34). ## 7. Reflectie en synthese - van kijken naar handelen De beginsituatie fungeert als een didactisch kompas dat richting geeft aan alle andere keuzes in het lesontwerp. Het proces van observeren, interpreteren en handelen is een voortdurende cyclus [31](#page=31). ### 7.1 De leraar als reflectieve professional Reflectie is een kerncompetentie voor leraren, waarbij voortdurend stilgestaan wordt bij het eigen handelen en de verbinding met de beginsituatie van de leerlingen. Een reflectieve leraar observeert systematisch, interpreteert vanuit kennis, handelt op basis daarvan en evalueert de effecten [31](#page=31). ### 7.2 Van beginsituatie naar doelen Realistische en meetbare lesdoelen worden geformuleerd door rekening te houden met de beginsituatie van de leerlingen [32](#page=32). ### 7.3 Synthese-overzicht De kernbegrippen van de beginsituatie omvatten de algemene beginsituatie (context), de specifieke beginsituatie (wie zit er voor mij), de dynamiek (hoe evolueert de klas) en werkplekleren (vertalen van observatie naar handelen), die leiden tot een professionele, onderzoekende houding [32](#page=32). De beginsituatie is een manier van kijken die leidt tot pedagogisch bewustzijn, waarbij onderwijs wordt gezien als een levend proces van afstemming, groei en relatie . De belangrijkste inzichten zijn het belang van de beginsituatie als vertrekpunt, de algemene en specifieke componenten, de voortdurende verandering, en de noodzaak van observeren, reflecteren en bijsturen. De volgende stap is het formuleren van doelgerichte doelen op basis van de observaties [32](#page=32) [33](#page=33). --- # Het formuleren en hanteren van lesdoelen Lesdoelen vormen het centrale knooppunt tussen de beginsituatie van leerlingen en de gewenste leerresultaten, en geven richting aan alle didactische keuzes [36](#page=36). ### 2.1 Van beleid naar praktijk: de hiërarchie van doelen De formulering van lesdoelen is ingebed in een bredere context van onderwijsbeleid, van overheidswege tot in de klaspraktijk. Deze keten bestaat uit verschillende niveaus [37](#page=37) [38](#page=38): * **Minimumdoelen:** Op dit niveau bepaalt de overheid wat elke leerling minimaal moet kennen en kunnen aan het einde van een leertraject. Dit fungeert als een ondergrens waar alle leerlingen recht op hebben [37](#page=37). * **Leerplandoelen:** Onderwijsnetten vertalen de minimumdoelen naar concrete leerplannen, rekening houdend met hun eigen pedagogische visie. Leerplandoelen beschrijven wat leerlingen op het einde van een leerjaar of leergebied moeten kunnen binnen de context van dat net. Ze zijn concreter en rijker dan minimumdoelen [37](#page=37). * **Lesdoelen:** Dit zijn de doelen die de leraar formuleert voor een specifieke les. Een lesdoel beschrijft wat leerlingen aan het einde van één les concreet moeten kunnen of kennen. Het is observeerbaar, haalbaar binnen één lesmoment en gericht op concreet gedrag. Soms voegen scholen een tussenlaag van "leerdoelen" toe, die de leerresultaten voor een periode of lessenreeks beschrijven [37](#page=37). **Tabel: Overzicht van de doelhiërarchie** [38](#page=38). | Niveau | Door wie bepaald? | Wat wordt vastgelegd? | Voorbeeld | | :--------------- | :----------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------ | | Minimumdoelen | Overheid | Wat elke leerling minimaal moet kennen en kunnen | De leerling begrijpt eenvoudige informatieve teksten. | | Leerplandoelen | Onderwijsnet | Hoe het minimum concreet ingevuld wordt volgens pedagogische visie | De leerling kan hoofdgedachte en relevante informatie afleiden. | | Lesdoelen | Leraar (eventueel via leerdoelen van de school) | Wat leerlingen vandaag in de les concreet doen of tonen | De leerling duidt in een korte tekst de hoofdgedachte aan. | Dit proces van doelformulering zorgt ervoor dat maatschappelijke verwachtingen worden vertaald naar haalbare, betekenisvolle en observeerbare leerervaringen in de klas [38](#page=38). ### 2.2 Lesdoelen in context: beginsituatie en het verborgen leerplan Lesdoelen staan nooit op zichzelf, maar worden beïnvloed door de context van de klas en de schoolcultuur. Twee belangrijke contextfactoren zijn de beginsituatie en het verborgen leerplan [38](#page=38) [39](#page=39). #### 2.2.1 De beginsituatie De beginsituatie van de leerlingen (wat ze al weten, kunnen en gemotiveerd zijn) is cruciaal voor het formuleren van haalbare lesdoelen [38](#page=38). #### 2.2.2 Het verborgen leerplan Naast expliciete leerdoelen bestaat er een verborgen leerplan: alles wat leerlingen onbewust leren door de keuzes, handelingen en uitlatingen van de leerkracht, of door de inhoud van het leerplan zelf [39](#page=39). * **Onbewuste keuzes in klaspraktijk:** Dit kan zich uiten in wie er aan bod komt, welke antwoorden worden geprezen, of welke voorbeelden worden gebruikt, wat boodschappen uitzendt over wat "normaal" is of wie "goed" is [39](#page=39). * **Onbewuste keuzes in het leerplan:** De selectie van onderwerpen (bv. focus op Europese geschiedenis) of de representatie van diversiteit (bv. in afbeeldingen van gezinnen) kan onbewust een bepaald wereldbeeld normaliseren [39](#page=39). Bewust omgaan met het verborgen leerplan vereist zelfreflectie: vragen stellen over gebruikte beelden, woorden, ontbrekende verhalen en onbenoemde verwachtingen. Dit helpt om lesdoelen af te stemmen op zowel cognitieve als sociaal-culturele leerresultaten [39](#page=39). ### 2.3 Opbouw van een lesdoel Een lesdoel bestaat uit drie mogelijke componenten: de inhoudscomponent, de gedragscomponent en de didactische component [40](#page=40). #### 2.3.1 De inhoudscomponent (altijd aanwezig) Deze component specificeert *wat* leerlingen leren. Het verwijst naar de kennis, vaardigheden of attitudes die nagestreefd worden [40](#page=40). * **Kennis:** Wat leerlingen weten en begrijpen [40](#page=40). * **Feiten:** Losse gegevens (bv. België heeft drie gewesten) ] [40](#page=40). * **Begrippen:** Abstracte termen die begrepen en gebruikt moeten worden (bv. "verdamping") ] [40](#page=40). * **Relaties:** Verbanden tussen feiten of begrippen (bv. verband tussen temperatuur en verdamping) ] [41](#page=41). * **Structuren:** Geïntegreerde geheel van kennis (bv. structuur van het ademhalingsstelsel) ] [41](#page=41). * **Vaardigheden:** Wat leerlingen *doen* of *toepassen* ] [41](#page=41). * **Methodes:** Algemene werkmanieren die leerlingen leren gebruiken (bv. methode om een tekst samen te vatten) ] [41](#page=41). * **Handelingsprocedures:** Concrete stappen om een taak uit te voeren (bv. stappenplan voor het opzoeken in een woordenboek) ] [41](#page=41). * **Werkwijzen / Strategieën:** Manieren van denken of aanpakken om tot een oplossing te komen (bv. strategie kiezen om een tekst te begrijpen) ] [41](#page=41). * **Procedures:** Vastgelegde handelingen volgens regels (bv. veilig inloggen op de computer) ] [42](#page=42). * **Attitudes:** *Hoe* leerlingen zich opstellen [42](#page=42). * **Houdingen:** Zichtbare gedragsvormen (bv. respectvol luisteren) ] [42](#page=42). * **Instellingen:** Vaste gewoontes of bereidheid tot handelen (bv. bereidheid tot samenwerken) ] [42](#page=42). * **Gerichtheden:** Waarden of idealen waar leerlingen zich op oriënteren (bv. respect voor verschillen) ] [42](#page=42). **Tabel: Samenvatting inhoudscomponent** [43](#page=43). | Type inhoud | Onderverdeling | Kernvraag | Voorbeeld | | :---------- | :------------------------------------- | :----------------------------- | :--------------------------------------------- | | Kennis | feiten, begrippen, relaties, structuren | Wat weet of begrijpt de leerling? | De leerling legt uit hoe verdamping werkt. | | Vaardigheden | methodes, procedures, werkwijzen | Wat kan de leerling doen? | De leerling vat een tekst samen. | | Attitudes | houdingen, instellingen, gerichtheden | Hoe stelt de leerling zich op? | De leerling luistert respectvol naar anderen. | #### 2.3.2 De gedragscomponent (altijd aanwezig) Deze component beschrijft *wat* leerlingen doen om te tonen dat ze iets geleerd hebben. Het gedrag moet observeerbaar zijn (zichtbaar, hoorbaar) en vormt de link tussen leren en evalueren [43](#page=43). * **Typen van observeerbaar gedrag:** Gebaseerd op complexiteit [43](#page=43): 1. **Reproductief gedrag:** Herhalen wat geleerd is (bv. dagen van de week opnoemen) ] [43](#page=43). 2. **Toepassend gedrag:** Kennis of vaardigheden toepassen in een gekende context (bv. tafel van 7 toepassen in oefeningen) ] [43](#page=43). 3. **Transfergedrag:** Het geleerde gebruiken in een nieuwe of complexe context (bv. tafel van 7 gebruiken voor een realistisch probleem) ] [43](#page=43). 4. **Creatief of probleemoplossend gedrag:** Nieuwe oplossingen creëren op basis van kennis (bv. zelf een spel bedenken) ] [44](#page=44). * **Taal van de gedragscomponent:** Gebruik actieve, observeerbare werkwoorden (bv. benoemen, toepassen, onderzoeken). Vermijd niet-observeerbare werkwoorden zoals "weten" of "begrijpen" . Eén gedragswerkwoord per doel is aanbevolen [44](#page=44). * **Relatie tussen gedrag en inhoud:** De gedragscomponent krijgt betekenis in combinatie met de inhoudscomponent en toont hoe leerlingen omgaan met wat ze leren [44](#page=44). * **Van gedrag naar evaluatie:** Observeerbaar gedrag vormt de basis voor evaluatie [44](#page=44). #### 2.3.3 De didactische component (optioneel) Deze component beschrijft de omstandigheden *hoe* of *waarmee* leerlingen het doel realiseren. Het voegt extra duidelijkheid toe over middelen, context of interactievorm [45](#page=45). * **Functie:** Verduidelijken context, sturen keuze werkvormen/materialen, realistische en toetsbare doelen [45](#page=45). * **Typen:** * **Middelencomponent:** Materiaal of hulpmiddel (bv. met een meetlint) ] [46](#page=46). * **Omgevingscomponent:** Plaats of context (bv. op de speelplaats) ] [46](#page=46). * **Interactieve component:** Sociale of samenwerkingsvorm (bv. in duo’s) ] [46](#page=46). * **Begeleidingscomponent:** Mate van ondersteuning (bv. zelfstandig) ] [46](#page=46). * **Evaluatiecomponent:** Hoe het resultaat getoond wordt (bv. presenteren aan de klas) ] [46](#page=46). **Voorbeeld van een volledig lesdoel:** "De leerling beschrijft (gedrag) de werking van de waterkringloop (inhoud) met behulp van een eenvoudige tekening (didactiek)." ] [47](#page=47). ### 2.4 Formuleerkaders: het SMART-kader Het SMART-kader helpt bij het formuleren van duidelijke, concrete en haalbare lesdoelen [48](#page=48). * **S - Specifiek:** Duidelijk en concreet wat leerlingen doen [48](#page=48). * **M - Meetbaar:** Observeerbaar in gedrag, hoe weet men dat het geleerd is [48](#page=48). * **A - Acceptabel:** Sluit aan bij leerplandoel en klascontext [48](#page=48). * **R - Realistisch:** Haalbaar binnen één les en met de betreffende leerlingen [48](#page=48). * **T - Tijdsgebonden:** Afgebakend in tijd of context (bv. aan het einde van de les) ] [48](#page=48). **Waarom SMART werken?** ] [48](#page=48). * Helderheid voor iedereen. * Focus voor lesvoorbereiding, werkvormen en evaluatie. * Meetbaarheid van leerresultaten. * Haalbaarheid van doelen. * Verantwoordbaarheid door aansluiting bij hogere doelen. **Voorbeelden van minder goede versus goede formuleringen:** [49](#page=49). | Minder goed | Waarom niet SMART? | Beter geformuleerd | | :---------------------------- | :------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------- | | De leerlingen begrijpen breuken. | te vaag, niet observeerbaar | De leerling legt met concreet materiaal uit wat een breuk is. | | De leerlingen leren samenwerken. | niet meetbaar, geen context | De leerling luistert actief naar de ideeën van een klasgenoot tijdens groepswerk. | | De leerlingen maken kennis met magneten. | te breed, geen gedrag/doel | De leerling toont met een proefje welke materialen magnetisch zijn. | | De leerlingen schrijven een verhaal. | geen kwaliteit/tijdsaanduiding | Aan het einde van de les schrijft de leerling een kort verhaal met begin, midden, einde. | ### 2.5 Typologieën van doelen Doelen kunnen worden ingedeeld op basis van het resultaat of het proces, en op basis van het cognitieve, affectieve of psychomotorische domein [50](#page=50). #### 2.5.1 Productdoelen en procesdoelen * **Productdoelen:** Gericht op het zichtbaar resultaat of eindproduct dat aan criteria voldoet. Evaluatie gebeurt op het product (bv. een brief zonder spelfouten) ] [50](#page=50). * **Procesdoelen:** Gericht op de manier waarop de leerling leert of werkt (bv. stappen van groepswerk plannen en volgen) . Evaluatie gebeurt via observatie of reflectie op aanpak en strategieën [50](#page=50) [51](#page=51). Goede lessen combineren beide soorten doelen [51](#page=51). #### 2.5.2 Cognitieve, affectieve en psychomotorische doelen * **Cognitieve doelen:** Leerlingen verwerven, verwerken en gebruiken kennis (denken en begrijpen) ] [51](#page=51). * **Affectieve doelen:** Leerlingen ontwikkelen houdingen, waarden en gevoelens (voelen en waarderen) ] [51](#page=51). * **Psychomotorische doelen:** Leerlingen ontwikkelen motorische of technische vaardigheden (doen en bewegen) ] [51](#page=51). Deze typologieën bepalen mede de evaluatiemethode [52](#page=52). ### 2.6 Linken naar andere delen * **Evaluatie:** Lesdoelen bepalen wat en hoe er geëvalueerd wordt [52](#page=52). * **Beginsituatie & differentiatie:** Dezelfde doelen moeten voor verschillende leerlingen bereikbaar gemaakt worden, rekening houdend met hun individuele verschillen [52](#page=52). Speciale aandacht in de nieuwe minimumdoelen gaat naar ICT en attitudes als fundamentele bouwstenen. Doelgericht lesgeven vereist een bewuste afstemming van vertrekpunt (beginsituatie) en eindpunt (lesdoelen) ] [52](#page=52). --- # Didactische media en hun functie in een krachtige leeromgeving Dit onderwerp onderzoekt de rol en functie van didactische media in het leerproces, waarbij de nadruk ligt op de criteria voor mediakeuze, de integratie in leeractiviteiten, en de ondersteuning van differentiatie en inclusie. ### 1 Didactische media in een krachtige leeromgeving Didactische media worden gedefinieerd als alle middelen en hulpmiddelen die gebruikt worden om kennis, inzichten, vaardigheden of attitudes over te brengen en te verdiepen. Ze vormen een verbindende laag tussen de leerling en de leerinhoud, helpen bij het creëren van betekenis, wekken motivatie op en faciliteren deelname van alle leerlingen. Media zijn nooit neutraal; ze beïnvloeden hoe en wat leerlingen leren, en de leraar bepaalt of deze invloed versterkend of storend werkt. In een krachtige leeromgeving, die bestaat uit vijf samenhangende puzzelstukken (leerinhoud, werkvorm, media, leerkracht, evaluatie), verbinden media de verschillende onderdelen en geven ze vorm aan de leerinhoud [57](#page=57) [61](#page=61). #### 1.1 De beginsituatie als baken voor mediakeuze De beginsituatie van de leerlingen, oftewel wat zij reeds weten, kunnen en ervaren, vormt het eerste baken bij elke mediakeuze. Media moeten aansluiten bij de voorkennis en ervaring van leerlingen om betrokkenheid te verhogen. Ook taalvaardigheid is cruciaal; onbegrijpelijke taal kan leren belemmeren, waardoor het gebruik van pictogrammen of stemopnames nuttig kan zijn. Motivatie en interesse kunnen versterkt worden door herkenbare media. Technische haalbaarheid, oftewel de beschikbaarheid van middelen, is eveneens een belangrijke overweging. Een te complex medium kan het leren hinderen, terwijl een goed gekozen medium de drempel verlaagt en betrokkenheid verhoogt. Media kunnen zo een vorm van differentiatie zijn, die leren toegankelijk maakt voor elk kind [58](#page=58) [59](#page=59). #### 1.2 Doelen als baken voor mediakeuze Media krijgen pas betekenis als ze bijdragen aan het bereiken van een doel. De keuze voor een medium moet daarom vertrekken vanuit de vraag "Wat wil ik bereiken?" in plaats van "Wat heb ik liggen?". Duidelijke, haalbare en zichtbare doelen vergroten de betrokkenheid en het leerrendement. De mediakeuze volgt het doel, nooit omgekeerd. Media helpen doelen zichtbaar te maken door visualisatie, motivatie en transfer naar andere situaties. Bij attitude- of samenwerkingsdoelen kunnen media bovendien helpen bij reflectie [60](#page=60). #### 1.3 Media binnen de vijf puzzelstukken van een krachtige leeromgeving Media functioneren binnen de vijf puzzelstukken van een krachtige leeromgeving: leerinhoud, werkvorm, leerkracht en evaluatie [61](#page=61). * **Media en leerinhoud:** Media brengen leerinhoud tot leven, concretiseren abstracte begrippen en ondersteunen betekenisvol leren. Ze maken zichtbaar wat geleerd wordt en helpen leerlingen verbanden leggen [61](#page=61). * **Media en werkvorm:** Media ondersteunen actief leren door interactie, samenwerking en differentiatie mogelijk te maken [61](#page=61). * **Media en de rol van de leerkracht:** De leraar is de regisseur van mediagebruik; hij modelleert gebruik, begeleidt leerlingen en bewaakt de balans tussen focus en afleiding. Media zijn pas didactisch wanneer de leraar ze pedagogisch aanstuurt [61](#page=61). * **Media en evaluatie:** Media maken leren zichtbaar en ondersteunen formatieve evaluatie, door mogelijkheden te bieden voor observatie, feedback en zelfreflectie [61](#page=61). * **Media als verbindende schakel:** Media versterken de samenhang tussen de puzzelstukken door leerinhoud te verduidelijken, werkvormen te ondersteunen, reflectie zichtbaar te maken en evaluatie te helpen [61](#page=61). ### 2 Functies van didactische media Didactische media zijn meer dan hulpmiddelen; ze zijn dragers van betekenis, bemiddelaars tussen kennis en ervaring, en motoren van betrokkenheid. Vijf centrale functies van media binnen een krachtige leeromgeving zijn [63](#page=63): 1. **Media als middel tot aanschouwelijkheid en verankering:** Media maken abstracte begrippen concreet, tonen verbanden en creëren mentale beelden die begrip verdiepen. De cognitieve theorie van multimodaal leren stelt dat nieuwe kennis beter wordt opgeslagen als informatie zowel visueel als auditief wordt verwerkt [63](#page=63). 2. **Media als middel tot structurering en integratie:** Media brengen structuur en samenhang in leerinhouden, helpen leerlingen verbanden te zien en bieden houvast. Ze zorgen voor coherentie en helpen leerlingen de grotere betekenis te zien [64](#page=64). 3. **Media als middel tot activatie en motivatie:** Media kunnen leerlingen activeren en motiveren door autonomie, competentie en verbondenheid te ondersteunen. Ze moeten stimuleren, niet afleiden [64](#page=64). 4. **Media als middel tot differentiatie:** Media maken het mogelijk om op maat van leerlingen te werken door variatie in middelen en opdrachten aan te bieden voor tempo, niveau, stijl en interesse [64](#page=64). 5. **Media als middel tot verwerking en evaluatie:** Media ondersteunen het actief inoefenen van kennis en vaardigheden en maken het leerproces en resultaat zichtbaar. Ze zijn krachtige hulpmiddelen voor snelle, visuele en interactieve feedback binnen een formatieve evaluatiebenadering [65](#page=65). ### 3 Typologie van didactische media Didactische media kunnen worden onderverdeeld in vijf hoofdgroepen: 1. **Tastbare en concrete media (realia):** Brengen de werkelijkheid de klas binnen, spreken meerdere zintuigen aan en verlagen de abstractiegraad. Ze zijn krachtig bij het aanleren van wiskundige en natuurkundige begrippen, wereldoriëntatie, taalontwikkeling en muzische vorming [66](#page=66). 2. **Visuele media:** Overal aanwezig (schoolbord, prenten, foto's, kaarten, tabellen) en helpen leerlingen abstracte informatie te structureren en verbanden te zien. Ze ondersteunen verbale uitleg en bevorderen begrip, vooral bij jonge of taalzwakke leerlingen [66](#page=66). 3. **Auditieve media:** Spreken het gehoor aan en zijn belangrijk voor leerlingen die leren via luisteren, ritme of taal (geluidsopnames, podcasts, muziekfragmenten). Ze ondersteunen taal- en luistervaardigheid, roepen sfeer op en trainen auditieve discriminatie [67](#page=67). 4. **Digitale media:** Omvatten alle elektronische middelen (computers, tablets, apps, websites) die informatie digitaal verwerken. Ze bieden mogelijkheden voor visualisatie, simulatie, onmiddellijke feedback, samenwerking, differentiatie en toegang tot bronnen. Mediawijsheid en digitale geletterdheid zijn hierbij cruciaal [67](#page=67). 5. **Sociale en multimodale media:** Maken sociale interactie mogelijk (klasblogs, Padlet, digitale portfolio's) en combineren vaak verschillende modaliteiten (tekst, beeld, geluid, video). Ze bieden kansen voor samenwerking, reflectie, creativiteit en verbinding met de buitenwereld [68](#page=68). ### 4 Kwaliteitscriteria voor mediakeuze Een sterke mediakeuze is doelgericht, doordacht en afgestemd op de klascontext. Vijf kwaliteitscriteria helpen bij het beoordelen en verantwoorden van mediakeuzes: 1. **Representativiteit:** Het medium weerspiegelt de essentie van wat geleerd moet worden en biedt voldoende variatie vanuit verschillende invalshoeken. Het moet ook aansluiten bij de leefwereld van leerlingen [69](#page=69). 2. **Duidelijkheid:** Een medium is begrijpelijk, leesbaar en visueel of auditief helder. Onnodige complexiteit of overdaad aan prikkels leidt af van het leerdoel [69](#page=69). 3. **Efficiëntie:** Het medium ondersteunt het leerproces met zo weinig mogelijk middelen en inspanning, en helpt doelen sneller, eenvoudiger of beter te bereiken [70](#page=70). 4. **Inclusieve toegankelijkheid:** Elk kind moet kunnen deelnemen aan het leerproces, ongeacht achtergrond, taalniveau of beperking. Dit omvat duidelijke taal, visuele ondersteuning, ondertiteling, en het vermijden van stereotypen [70](#page=70). 5. **Pedagogische meerwaarde:** Het medium voegt iets toe aan het leren, bevordert betrokkenheid, zelfstandigheid en kritisch denken, en maakt leerprocessen zichtbaar [70](#page=70). ### 5 Media en differentiatie Media spelen een sleutelrol in differentiatie, door leerinhouden op verschillende manieren aan te bieden en leerlingen op maat te ondersteunen. Dit kan op vier niveaus: 1. **Differentiatie in tempo:** Media kunnen helpen om tempoverschillen te overbruggen. Adaptieve platforms, instructievideo's of geluidsfragmenten maken herhaling of versnelling mogelijk [72](#page=72). 2. **Differentiatie in niveau:** Media maken leerinhouden toegankelijker voor wie meer ondersteuning nodig heeft, of uitdagender voor wie meer aankan. Digitale oefeningen, audiovisuele hulpmiddelen en concreet materiaal bieden verschillende instapniveaus [72](#page=72). 3. **Differentiatie in interesse en motivatie:** Door variatie in mediakeuze kunnen verschillende leerstijlen en voorkeuren worden aangesproken. Media met een sterk belevingskarakter maken leren herkenbaar en relevant [73](#page=73). 4. **Differentiatie in ondersteuning en leerstijl:** Media maken het mogelijk om meerdere zintuigen tegelijk aan te spreken en zo verschillende leerstijlen te ondersteunen. Visuele hulpmiddelen, auditieve ondersteuning en pictogrammen helpen leerlingen met specifieke noden [73](#page=73). ### 6 Didactische media en inclusie In een inclusieve leeromgeving worden verschillen gezien als rijkdom, en media bepalen mede wat leerlingen leren, wie ze zien en hoe ze zich voorstellen wat normaal is [75](#page=75). * **Toegankelijkheid als basisprincipe:** Elk kind moet de kans krijgen om te zien, te horen en te begrijpen wat geleerd wordt. Media moeten drempels overbruggen, niet vergroten, en rekening houden met fysieke, cognitieve en culturele dimensies [75](#page=75). * **Representatie en het verborgen curriculum:** Media tonen de wereld vanuit bepaalde perspectieven en dragen zo waarden en normen over. Inclusieve mediakeuzes versterken gelijke kansen, doorbreken stereotypen en tonen dat diversiteit een normaal en waardevol onderdeel is van samen leren [75](#page=75) [76](#page=76). * **Taal, meertaligheid en mediagebruik:** Media ondersteunen taalontwikkeling en verduidelijken betekenis, met name voor leerlingen met een andere thuistaal. Ze kunnen meertaligheid zichtbaar maken en de band tussen thuis en school versterken [76](#page=76). * **Participatie en eigenaarschap:** Wanneer leerlingen zelf media creëren, nemen ze deel aan betekenisgeving, verhoogt hun eigenaarschap en ervaren ze dat hun perspectief ertoe doet. Dit verbindt werkvorm, media en evaluatie en verschuift de rol van de leerkracht naar die van begeleider [76](#page=76). ### 7 Praktijkvoorbeelden met didactische media Didactische media krijgen betekenis wanneer ze in een klascontext worden ingezet om leerlingen te activeren, differentiëren en reflecteren. Voorbeelden per graad illustreren dit [78](#page=78): * **Eerste graad:** De "klaswinkel" combineert rekenen en Nederlands via realia, papieren munten, prijskaartjes en dialoogkaartjes voor een rollenspel [78](#page=78). * **Tweede graad:** Het "weerstation van de klas" integreert wetenschap, aardrijkskunde en ICT door zelfgemaakte meetinstrumenten, spreadsheets en digitale weergegevens te gebruiken voor onderzoekend groepswerk [79](#page=79). * **Derde graad:** "Levende geschiedenis" brengt lokale geschiedenis tot leven via projectwerk, waarbij foto's, kostuums, attributen en opnametoestellen worden ingezet om expressie, samenwerking en taalgebruik te bevorderen [79](#page=79). De documentatie bevat tevens een uitgebreide inventaris van mogelijke didactische media per vakdiscipline, variërend van kosteloos materiaal tot gespecialiseerde digitale tools [80](#page=80) [81](#page=81) [82](#page=82). --- # De rol van de leerkracht en klasmanagement Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over de rol van de leerkracht en klasmanagement, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 4. De rol van de leerkracht en klasmanagement De leerkracht is de centrale regisseur van het leerproces en de klas, waarbij de keuze voor specifieke strategieën en de interactie met leerlingen voortkomt uit een weloverwogen kindbeeld en visie op leren . ### 4.1 De leraar in een krachtige leeromgeving De leraar is een van de vijf essentiële bouwstenen in een krachtige leeromgeving (naast leerinhoud, werkvormen, evaluatie en media) en verbindt deze elementen om leerlingen te laten groeien in competenties. De centrale vraag die het handelen van de leraar stuurt is: "Hoe breng ik kinderen tot leren?". Bewuste keuzes van de leraar weerspiegelen diens kindbeeld en leeropvatting. Het didactisch handelen wordt gestuurd door de beginsituatie van de leerlingen en de beoogde doelen. In het competentiegerichte Vlaamse onderwijs gaat leren om de geïntegreerde ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes. De leraar zelf is een competente, reflectieve en onderzoekende professional die levenslang leren modelleert . **De leraar vervult diverse rollen, afgeleid van de basiscompetenties van de leraar (Vlaamse overheid, 2018):** * Als ontwerper van onderwijs . * Als begeleider van leren en ontwikkeling . * Als opvoeder en pedagoog . * Als communicator en partner . * Als reflectieve professional . ### 4.2 Het kindbeeld van de leraar Het kindbeeld, de visie op kinderen en hun ontwikkeling, beïnvloedt alle didactische keuzes van de leraar, zoals doelen stellen, differentiëren, omgaan met fouten en feedback geven. Een krachtig kindbeeld ziet kinderen als actieve, competente en gemotiveerde leerlingen die betekenis willen geven aan de wereld . **Kenmerken van een krachtig kindbeeld:** * Elk kind kan en wil leren . * Ontwikkeling verschilt in tempo en vorm . * Fouten zijn leerkansen . * Leren groeit vanuit interactie en betrokkenheid . Dit kindbeeld vormt het uitgangspunt voor ontwikkelingsgericht en competentiegericht onderwijs, waarbij de leraar vertrekt van wat een kind al beheerst. De basiscompetenties van de leraar benadrukken het bevorderen van ontwikkeling en leren vanuit een positief mens- en kindbeeld, met respect voor diversiteit en gelijke onderwijskansen. Dit impliceert het erkennen van verschillen, ontwikkelingsgericht handelen en het verbinden van zorg en leren . **Pedagogen met een positief kindbeeld:** * **Maria Montessori:** Elk kind heeft een innerlijke drang tot leren; de leraar creëert een ontdekkingsomgeving . * **Célestin Freinet:** Kinderen leren door ervaring en samenwerking, met nadruk op expressie, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid . * **Loris Malaguzzi (Reggio Emilia):** Kinderen hebben honderd talen om zich uit te drukken; de leraar is onderzoeker, luisteraar en stimulator . * **Jean Piaget:** Kinderen construeren actief kennis door interactie met de omgeving . * **Lev Vygotsky:** De sociale dimensie van leren is cruciaal; via interactie leren kinderen boven hun huidige niveau . * **Janusz Korczak:** Pleitte voor respect en gelijkwaardigheid; kinderen zijn volwaardige personen met rechten . > **Tip:** Het verkennen van je eigen kindbeeld gebeurt door observatie, formuleren van overtuigingen, leggen van verbanden met pedagogen, en bespreken met anderen. Het doel is bewustzijn, niet één juist antwoord . ### 4.3 De leraar als begeleider van leerprocessen Leren gebeurt voortdurend, maar in een schoolse context wordt dit doelgericht gestructureerd door de leraar om het te versnellen en verdiepen. Begeleiden is intentioneel handelen en ondersteunt drie pedagogische opdrachten (Biesta): kwalificatie, socialisatie en subjectivering. De begeleidende leraar observeert, stimuleert, ondersteunt en reflecteert, en maakt keuzes over de mate van ondersteuning . Leren wordt begrepen als betekenis construeren, waarbij kinderen verbanden leggen, verwoorden, fouten gebruiken en samenwerken. De leraar activeert executieve functies (aandacht, planning, volhouden) die cruciaal zijn voor leren. **Scaffolding** (Bruner) is een model van tijdelijke ondersteuning die wordt afgebouwd zodra de leerling de vaardigheid beheerst . **Typische vormen van scaffolding:** * Modelling . * Prompting . * Hints . * Reflectievragen . * Feedback gericht op het leerproces . **Feedback** is een krachtige begeleidingsvorm die tijdig, specifiek en gericht moet zijn op het leerproces, niet op de persoon. De leraar is ook een **motivator**, waarbij motivatie groeit door autonomie, competentie en verbondenheid (zelfdeterminatietheorie) . De rol van begeleider raakt verschillende basiscompetenties van de leraar: doelgericht begeleiden, stimuleren van zelfstandigheid en reflectie, ondersteunen van brede ontwikkeling en reflecteren op eigen handelen . ### 4.4 Leren begrijpen: leerprocessen en opvattingen over leren **Leren** is een relatief blijvende verandering in kennis, vaardigheden, attitudes of gedrag, ontstaan door ervaring, oefening en reflectie. Het is ingebed in de totale ontwikkeling van het kind en beïnvloed door zowel rijping als leren. In de schoolcontext wordt leren doelgericht en systematisch georganiseerd . Leren wordt beschouwd als een actief, sociaal en contextueel fenomeen. Verschillende leertheorieën (behaviorisme, cognitivisme) hebben waarde in specifieke situaties . **Soorten leerprocessen:** * **Cognitieve leerprocessen:** Denken, begrijpen, kennis opbouwen, denkstrategieën toepassen. Vereist activering voorkennis, structuur, reflectietijd en feedback . * **Sociaal-affectieve leerprocessen:** Omgaan met zichzelf en anderen, ontwikkelen van attitudes, waarden en sociale vaardigheden door interactie. Vereist een veilig klimaat, samenwerking, modelgedrag en reflectie . * **Motorische leerprocessen:** Handelen en bewegen, zoals schrijven, knippen of instrumenten bespelen. Vraagt coördinatie, concentratie, herhaling, oefentijd en onmiddellijke feedback . * **Creatieve leerprocessen:** Verbeelding, expressie en originaliteit. Stimuleert motivatie, eigenaarschap, open opdrachten en ruimte voor experiment . * **Metacognitieve leerprocessen:** Nadenken over leren zelf, plannen, controleren, evalueren en bijsturen. Vereist tijd voor reflectie, open vragen en begeleiding bij strategieën . Deze leerprocessen lopen in werkelijkheid door elkaar en een krachtige leeractiviteit combineert ze . **Leertheorieën in vogelvlucht:** * **Behaviorisme:** Leren door conditionering, herhaling en bekrachtiging. Effectief voor basisvaardigheden, maar minder voor motivatie en inzicht . * **Cognitivisme:** Leren als informatieverwerking, waarbij voorkennis geactiveerd, gestructureerd en opgeslagen wordt. Beperkingen: weinig aandacht voor sociale context of motivatie . * **Sociaal-constructivisme:** Kennis ontstaat in interactie met anderen. Leren is sociaal, contextueel en actief. Sterktes: samenwerking, zelfsturing, betrokkenheid . * **Humanistische invalshoeken:** Leren als groei en motivatie, waarbij veiligheid, waardering en verbondenheid essentieel zijn. Recente inzichten omvatten de zelfdeterminatietheorie, control-value theory en het belang van relaties . * **Connectivisme:** Leren in netwerken, passend bij de digitale samenleving. Leren betekent verbinden, selecteren en kritisch omgaan met informatie . > **Tip:** Geen enkele leertheorie is op zichzelf voldoende. Een professionele leraar kent, combineert en stemt deze perspectieven af op doel, context en leerlinggroep . De Vlaamse onderwijsvisie is competentiegericht, met de leerling als actor van zijn leerproces. Leren wordt gezien als actief, procesgericht, vakoverschrijdend en omvat kennis, vaardigheden en attitudes . ### 4.5 De leraar als regisseur van de klas De leraar is de regisseur van het klasleven, die structuur, relatie en didactische sturing in balans brengt. Klasmanagement is leren mogelijk maken, niet enkel orde houden. Het omvat drie onderling verbonden dimensies : 1. **Structuur en organisatie:** Duidelijkheid, voorspelbaarheid en houvast . 2. **Relatie en klimaat:** Een veilige, positieve sfeer die leren bevordert . 3. **Didactische sturing:** Doelgerichte begeleiding naar leerresultaten en betrokkenheid . **Non-verbaal handelen** (plaatsing, oogcontact, stemgebruik, lichaamshouding) speelt een cruciale rol in klasmanagement . #### 4.5.1 Structuur en voorspelbaarheid Een duidelijk **dagritme**, herkenbare **routines**, een functionele **klasopstelling** en **regels** creëren een organiserend kader dat veiligheid en houvast biedt. **Overgangsmomenten** vragen extra aandacht en kunnen worden geritualiseerd om onrust te verminderen. De balans tussen structuur en vrijheid is essentieel; structuur is een voorwaarde voor vrijheid . #### 4.5.2 Klasmanagement en gedragssturing Klasmanagement is het geheel van handelingen om leren te organiseren, begeleiden en bewaken, met focus op preventie, betrokkenheid en positieve sturing. Het doel is rust omwille van leren . **Effectieve principes van klasmanagement (Kounin en Marzano):** * **Withitness:** Alertheid van de leraar op wat er gebeurt . * **Overlapping:** Meerdere zaken tegelijk aansturen . * **Momentum:** Vlot verloop van de les zonder onnodige pauzes . * **Group focus:** Iedereen voelt zich aangesproken en betrokken . * **Duidelijke verwachtingen en consequent handelen:** Voorspelbaarheid in reacties . **Non-verbale interventies** zoals plaatsing, oogcontact, lichaamshouding, stilte en gelaatsuitdrukking zijn effectief in gedragssturing. Gedrag wordt gestuurd door **preventie**, zoals duidelijke structuur, betekenisvolle taken en positieve feedback. **Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS)** focust op het aanleren en bekrachtigen van gewenst gedrag. **Herstelgericht handelen** richt zich op het herstellen van relaties en verantwoordelijkheid na conflicten. Zelfreflectie van de leraar is cruciaal voor effectief klasmanagement . #### 4.5.3 Relatie en klimaat: de pedagogische dimensie De kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling is een sterke voorspeller van motivatie, betrokkenheid en leerresultaten. Een positief klimaat ontstaat door dagelijkse interacties, humor, erkenning en voorspelbaarheid. **Teacher presence** (kalme nabijheid) straalt veiligheid uit. Herstelgericht omgaan met conflicten, waarbij de nadruk ligt op herstel in plaats van schuld, versterkt de groep . > **Tip:** Een goed klasmanagement combineert structuur en relatie: vriendelijk én duidelijk, warm én consequent . #### 4.5.4 De rol van verzorgende en overgangsmomenten Verzorgende en overgangsmomenten zijn essentieel voor welbevinden en ontwikkeling. **Verzorgende momenten** (zorg dragen voor kind en groep) versterken de relatie en bieden leerkansen voor taal, verantwoordelijkheid en sociale regels. **Overgangsmomenten** (bv. van spelen naar leren) zijn pedagogische bruggen die met rituelen, signalen of routines rust en focus creëren. Rituelen (bv. ochtendgroet) creëren samenhorigheid en identiteit . #### 4.5.5 De leraar als teamlid en organisatiebouwer Klasmanagement stopt niet aan de klasdeur. Schoolbreed gedeelde afspraken, routines en verwachtingen creëren coherentie en continuïteit voor leerlingen. Samenwerking in team en bijdragen aan een gedeelde schoolcultuur versterken de draagkracht van elke leraar . **Drie dimensies van klasmanagement:** | Dimensie | Wat houdt dit in? | Wat is het doel? | | :---------------------- | :--------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------ | | Structuur en organisatie | Duidelijke afspraken, routines, klasopstelling, tijdsbeheer. | Veiligheid en rust creëren voor leren. | | Relatie en klimaat | Warmte, respect, humor, rechtvaardigheid, veilige sfeer. | Betrokkenheid, vertrouwen en motivatie versterken. | | Didactische sturing | Actieve monitoring, preventie, duidelijke grenzen, positieve aanpak. | Betrokkenheid behouden, leren zichtbaar maken en groei bevorderen. | Deze pijlers zijn complementair; zonder structuur chaos, zonder relatie afstand, zonder sturing richtingloosheid . > **Tip:** Een reflectiekader helpt om klasmanagement gericht te observeren, met aandacht voor structuur, relatie, non-verbaal handelen, gedragssturing en overgangsmomenten, met als doel leerbaarheid en betrokkenheid . --- # Executieve functies en de ontwikkeling van zelfsturing bij leerlingen Dit onderwerp verkent de aard en ontwikkeling van executieve functies bij kinderen, benadrukt hun cruciale rol in zelfsturing en leren, en beschrijft hoe leerkrachten deze functies expliciet kunnen ondersteunen op instructioneel, organisationeel en emotioneel vlak . ### 5.1 Wat zijn executieve functies? Executieve functies (EF) zijn de cognitieve en regelprocessen die leerlingen gebruiken om hun eigen gedrag, aandacht en emoties te sturen. Ze fungeren als de "dirigent van het brein", coördinerend hoe verschillende delen zoals geheugen, taal en emoties samenwerken voor doelgericht handelen. Sterke executieve functies leiden tot zelfsturing, het vermogen om bewust na te denken over eigen gedrag en leerstrategieën, impulsen te beheersen, te plannen en doelgericht te werken . #### 5.1.1 Lagere en hogere orde executieve functies Onderzoekers onderscheiden twee niveaus binnen executieve functies : * **Lagere orde-EF:** impulscontrole (inhibitie), werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Deze ontwikkelen zich als eerste en vormen de basis voor hogere orde functies . * **Hogere orde-EF:** plannen en organiseren, probleemoplossend denken, gedragsevaluatie (metacognitie) en emotieregulatie . Executieve functies zijn geen leerinhoud op zich, maar een voorwaarde om effectief te kunnen leren. Ze bepalen of een leerling in staat is aandacht vast te houden, informatie te bewerken in het werkgeheugen, zich aan te passen, zelfstandig taken uit te voeren en emoties te reguleren tijdens het leren . #### 5.1.2 De rol van de leerkracht Leerkrachten spelen een sleutelrol in de ontwikkeling van executieve functies door structuur te bieden, denkprocessen te modelleren, leerlingen taal te geven voor zelfreflectie, en expliciet te maken hoe aandacht, planning en zelfcontrole werken. Een leerkracht kan fungeren als een "externe prefrontale cortex" door hardop uit te leggen hoe een taak wordt aangepakt of hoe met afleiding wordt omgegaan, waardoor leerlingen stap voor stap leren zelfsturing toe te passen. Onderzoek benadrukt dat deze functies pedagogisch beïnvloedbaar zijn en dat een rustige, duidelijke context het werkgeheugen helpt en overbelasting vermindert . ### 5.2 De ontwikkeling van executieve functies bij kinderen De ontwikkeling van executieve functies is nauw verbonden met de rijping van de hersenen, met name de prefrontale cortex, en met de pedagogische omgeving. Kinderen ontwikkelen deze functies niet bij geboorte, maar hebben het potentieel om ze te ontwikkelen. Dit proces verloopt gradueel en is beïnvloedbaar door ervaring, opvoeding en onderwijs, en hangt samen met cognitieve, sociaal-emotionele en morele ontwikkeling . #### 5.2.1 Fasen in de ontwikkeling van executieve functies De ontwikkeling van executieve functies verloopt in verschillende fasen : * **Fase 1 (5-6 jaar): De eerste regulatie** * Groei van impulsremming (stilzitten, wachten op beurt) . * Begin van cognitieve flexibiliteit (eenvoudige instructies aanpassen) . * Eenvoudige planning (korte handelingen organiseren, zoals opruimen) . * Spel, routines en duidelijke grenzen zijn hierbij helpend . * **Fase 2 (6-7 jaar): Sprong in werkgeheugen** * Duidelijke sprong in werkgeheugen (korte reeksen instructies volgen) . * Verbetering van impulsremming (korter wachten met reageren) . * Ontwikkeling van eerste planningsacties (bv. bij knutselopdrachten) . * Korte, duidelijke instructies en visualisatie zijn ondersteunend . * **Fase 3 (8-10 jaar): Groei in organisatie en doorzetting** * Sterkere ontwikkeling van plannen en organiseren (vooruitdenken, doelen stellen) . * Verfijning van cognitieve flexibiliteit (perspectieven wisselen) . * Toename in taakinitiatie en volgehouden aandacht . * Ontstaan van eerste vormen van metacognitie (besef van eigen leren) . * Meer verantwoordelijkheid geven binnen een voorspelbare structuur is passend . * **Fase 4 (10-12/13 jaar): De opbouw van zelfsturing** * Complexe planning en probleemoplossend denken worden mogelijk . * Gedragsevaluatie groeit (terugblikken en bijsturen) . * Verfijning van emotieregulatie (emoties herkennen, benoemen, communiceren) . * Volgehouden aandacht en doorzettingsvermogen versterken . * Modelleren van denken door de leerkracht blijft belangrijk . #### 5.2.2 Invloeden op de ontwikkeling Verschillen in ontwikkelingstempo kunnen verklaard worden door biologische factoren (rijping, temperament, neurodiversiteit), omgevingsfactoren (structuur, rust, emotionele veiligheid), onderwijservaringen (kwaliteit instructie, feedback) en sociaal-emotionele omstandigheden (stress, hechting, motivatie). Kinderen met neuro-ontwikkelingsstoornissen zoals ADHD, dyslexie of ASS hebben vaak meer ondersteuning nodig . #### 5.2.3 Van groei naar begeleiding De rol van de leerkracht is om de juiste ondersteuning te bieden, vooruitgang te herkennen en geleidelijk los te laten naarmate leerlingen zelfsturender worden. Begeleiden betekent de leerling leren hoe het zelf kan, in plaats van alles over te nemen . ### 5.3 Lagere orde executieve functies De lagere orde executieve functies vormen de basis voor andere denk- en regelprocessen en beïnvloeden aandacht, taakuitvoering en emotieregulatie. Ze zijn onderling sterk verbonden . #### 5.3.1 Impulscontrole * **Betekenis:** Het vermogen om een automatische reactie te onderdrukken, essentieel voor aandacht, concentratie en sociaal gedrag . * **Ontwikkeling:** Ontwikkelt zich vanaf drie jaar tot in de vroege adolescentie . * **Ondersteuning:** Voorspelbare structuur, oefenkansen met wachten, en positieve feedback. De leerkracht kan gedrag benoemen en visuele/verbale stopsignalen aanreiken . #### 5.3.2 Werkgeheugen * **Betekenis:** Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te bewerken tijdens een taak . * **Ontwikkeling:** Groeit snel tussen zes en tien jaar, met een volwassen capaciteit rond adolescentie. Ongeveer tien procent van de basisschoolleerlingen heeft een merkbaar zwakker werkgeheugen . * **Ondersteuning:** Herhaling, beelden, symbolen, korte stappen, duidelijke koppeling tussen auditieve en visuele informatie, en routines. De leerkracht kan informatie in kleine blokken aanbieden, visuele hulpmiddelen gebruiken, leerlingen laten herhalen, en prikkels beperken . #### 5.3.3 Cognitieve flexibiliteit * **Betekenis:** Het vermogen om van perspectief of strategie te veranderen, cruciaal voor probleemoplossend denken, samenwerking en creatief redeneren . * **Ontwikkeling:** Ontwikkelt zich later dan impulscontrole en werkgeheugen, met eerste sporen op kleuterleeftijd en verdere ontwikkeling tussen acht en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Oefenkansen met meerdere oplossingen, veilige foutenruimte, en leerkrachten die aanpakveranderingen modelleren. Groepswerk en rollenspellen versterken deze vaardigheid . #### 5.3.4 Samenvatting lagere orde functies Zonder goed ontwikkelde lagere orde functies is er onvoldoende basis voor hogere orde functies. Ze werken samen: impulscontrole voor aandacht, werkgeheugen voor informatieverwerking, en cognitieve flexibiliteit voor aanpassing . ### 5.4 Hogere orde executieve functies Deze functies bouwen voort op de lagere orde functies en maken doelgericht plannen, keuzes maken, reflecteren en emoties reguleren mogelijk. Ze ontwikkelen zich later, vaak vanaf de midden- en bovenbouw, en groeien tot ver in de adolescentie . #### 5.4.1 Plannen en organiseren * **Betekenis:** Vooruitdenken, overzicht bewaren, stappen ordenen, tijd inschatten en prioriteiten stellen . * **Ontwikkeling:** Groeit vanaf ongeveer acht jaar, van korte taken naar langere trajecten . * **Ondersteuning:** Visuele ondersteuning (dag-/weekplanningen), tijd om te schatten, en duidelijke deadlines. De leerkracht helpt plannen zichtbaar te maken en begeleidt geleidelijk . #### 5.4.2 Gedragsevaluatie en metacognitie * **Betekenis:** Nadenken over eigen handelen en leerproces; denken over denken . * **Ontwikkeling:** Eerste vormen van reflectie rond acht jaar, systematische verbetering van aanpak tussen tien en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Taal en denkvragen voor reflectie, veilige momenten voor foutenbespreking, en procesgerichte feedback. De leerkracht stimuleert door modelleren en zelfreflectieformulieren . #### 5.4.3 Probleemoplossend denken * **Betekenis:** Een probleem herkennen, oplossingen bedenken, keuzes maken en evalueren. Vereist samenwerking van meerdere EF's . * **Ontwikkeling:** Jonge kinderen gebruiken 'trial and error'; stapsgewijs redeneren leren leerlingen tussen acht en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Duidelijk stappenplan, oefenkansen met meerdere oplossingen, en procesgerichte feedback. De leerkracht begeleidt met vragen en laat ruimte voor fouten . #### 5.4.4 Emotieregulatie * **Betekenis:** Emoties herkennen, begrijpen en gepast uiten; sterke emoties kunnen denkprocessen blokkeren . * **Ontwikkeling:** Eerst benoemen van basisemoties (5-7 jaar), dan genuanceerdere gevoelens (8-10 jaar), en tenslotte regulatie in sociale situaties (10-12 jaar) . * **Ondersteuning:** Veilige omgeving, normaliseren van emoties, aanreiken van strategieën, en oefenkansen om rust te zoeken. De leerkracht modelleert kalmte en strategieën . #### 5.4.5 Samenhang tussen de hogere orde functies Deze functies vormen samen de bouwstenen van zelfsturing, waardoor leerlingen bewuster met tijd en taken omgaan, keuzes verantwoorden, strategieën aanpassen en beter omgaan met tegenslag. De leerkracht maakt deze processen zichtbaar, bespreekbaar en oefenbaar om leerlingen naar interne sturing te leiden . ### 5.5 Executieve functies versterken in de klaspraktijk Executieve functies groeien door gerichte ondersteuning, herhaling en bewustwording in een omgeving die structuur, veiligheid en uitdaging combineert. De leerkracht speelt hierin een essentiële rol op drie niveaus : #### 5.5.1 Instructioneel niveau: expliciet en modelerend handelen * **Principe:** Executieve functies expliciet maken en modelleren hoe leren werkt . * **Methoden:** Modelleren (hardop denken), expliciteren (uitleggen wat EF zijn), en herhalen/automatiseren van routines . * **Rol:** De leerkracht fungeert als externe prefrontale cortex, begeleidend tot leerlingen het zelf kunnen . #### 5.5.2 Organisationeel niveau: structuur en voorspelbaarheid * **Principe:** Een klasomgeving met duidelijke afspraken, routines en overzichtelijke structuren vermindert de belasting van executieve functies . * **Methoden:** Vaste routines, visuele ondersteuning (planborden, pictogrammen), rustige fysieke omgeving, en geleidelijke overgang van externe naar interne sturing . #### 5.5.3 Emotioneel niveau: veiligheid, relaties en zelfinzicht * **Principe:** Executieve functies bloeien wanneer leerlingen zich veilig en gesteund voelen, wat vertrouwen geeft om te falen en te herbeginnen . * **Methoden:** Emotionele veiligheid (fouten maken is deel van leren), positieve feedback op groei, relatiegericht handelen (emoties herkennen en benoemen), en zelfinzicht bevorderen . #### 5.5.4 Samen oefenen en transfer maken Het echte leereffect ontstaat wanneer leerlingen de stap maken van spel naar toepassing in het leren. Dit vereist expliciete koppeling tussen spel en leren, en het meenemen van strategieën naar andere vakken en contexten . #### 5.5.5 De leerkracht als sleutel tot zelfsturing Een krachtige leeromgeving bevordert executieve functies zowel bij leerlingen als bij de leerkracht zelf. Dit is een tweerichtingsproces: de leerkracht beïnvloedt de leerling, en het werken met EF maakt de leerkracht competenter . ### 5.6 Praktijkgerichte opdrachten Praktische opdrachten helpen studenten om executieve functies te observeren, de klasorganisatie te analyseren, lesactiviteiten te ontwerpen die EF versterken, en reflecteren op eigen leerkrachtgedrag en de transfer van kennis naar de klasvloer . ### 5.7 Van theorie naar klasvloer De inzichten uit beginsituatie, ontwikkelingspsychologie en executieve functies vormen samen een geheel voor de leerkracht. Door deze drie perspectieven te integreren in dagelijks handelen – wie de leerling is, hoe deze groeit, en hoe zelfsturing bevorderd kan worden – ontstaat een krachtige leeromgeving. Executieve functies zijn hierbij het middel waarmee leerlingen eigenaar worden van hun leren . --- # Heldere instructie en klasorganisatie Een effectieve leeromgeving vereist heldere instructie en een goed georganiseerde klas, waarbij de leerkracht richting geeft en structuur biedt. Instructie vormt de cruciale schakel tussen leerdoelen en leeractiviteiten . ### 6.1 Het belang van een heldere instructie Heldere instructie is een voorwaarde voor effectief leren, omdat het leerlingen duidelijkheid en structuur biedt. Het helpt leerlingen te begrijpen wat er van hen verwacht wordt, waardoor ze hun aandacht kunnen richten op de leeractiviteit zelf en hun werkgeheugen ontlast wordt . * **Ondersteuning van zelfsturing:** Een krachtige leeromgeving combineert zelfsturing met ondersteuning . * **Cognitieve belasting:** Goed opgebouwde instructie vermindert de cognitieve belasting, waardoor leerlingen hun werkgeheugen kunnen inzetten voor het leren . * **Hefboom voor leren:** Effectieve instructie is interactief en helpt leerlingen begrijpen wat, hoe en waarom ze iets moeten doen. Onderzoek van Rosenshine en Marzano onderstreept dat duidelijke verwachtingen en leerdoelen belangrijke voorspellers van leerprestaties zijn . * **Modelleren:** Bandura's social learning theory toont aan dat leerlingen leren door te observeren en te imiteren; een duidelijke instructie biedt hierbij zowel verbale als gedragsmatige voorbeelden . * **Effect van onduidelijkheid:** Onduidelijke instructie leidt tot onzekerheid, tijdverlies en stress bij leerlingen. Helderheid van de leerkracht is een sterke voorspeller van zowel leerprestaties als klasrust. Het draagt bij aan een veilig klasklimaat en verhoogt het gevoel van competentie . * **Motivatie en autonomie:** Duidelijke instructies versterken de autonomie doordat leerlingen zich competent voelen en succes ervaren. John Hattie identificeert "teacher clarity" als een van de krachtigste hefbomen voor leerwinst (effectgrootte d = 0.75) . ### 6.2 De opbouw van een goede instructie Een goede instructie volgt een gestructureerde opbouw om leerlingen te helpen volgen, begrijpen en onthouden. Dit proces kan worden opgedeeld in zes fasen : 1. **Aandacht richten:** Zonder aandacht is er geen leren. De leerkracht creëert rust, maakt oogcontact, gebruikt een herkenbaar startmoment en zorgt ervoor dat leerlingen mentaal aanwezig zijn. Dit opent de poort naar het geheugen . 2. **Doel van de taak verduidelijken:** Leerlingen moeten weten wat ze gaan leren en waarom het belangrijk is. Het expliciteren van het doel activeert motivatie en richting. Het gebruik van taal op leerlingniveau en visualisatie van het doel is hierbij essentieel . 3. **Uitleg geven en/of voordoen:** De leerkracht legt uit in korte, overzichtelijke stappen, gebruikt eenvoudige taal en laat zien hoe iets moet gebeuren, terwijl hij benoemt wat hij doet. Dit principe van modelleren (Bandura, 1977) en het aanbieden van informatie in kleine blokjes (Rosenshine, 2012) verlaagt de cognitieve belasting (Sweller et al., 2019) . 4. **Controle van begrip:** Het is cruciaal om vroegtijdig te controleren of leerlingen de instructie begrijpen om te voorkomen dat misverstanden zich opstapelen. Dit kan door gerichte vragen, het laten herhalen van de instructie of observatie van reacties. Hattie benadrukt het sterke effect van dit moment van feedback en monitoring (d = 0.75) . 5. **Actieve verwerking:** Leerlingen passen de nieuwe kennis toe in een oefening of opdracht. De leerkracht begeleidt, observeert en geeft feedback, waarbij ruimte voor fouten als leermoment wordt gebruikt. Dit sluit aan bij Vygotsky's zone van naaste ontwikkeling . 6. **Terugblik en feedbackmoment:** Dit is het moment om het leren samen te vatten, het belang ervan te benoemen en feedback te geven op proces en resultaat. Hattie & Timperley onderscheiden feedback op drie niveaus: feed up, feedback, en feed forward. Herhalen en samenvatten helpen kennis verankeren in het lange-termijngeheugen . #### 6.2.1 Samenvattende schema van de instructieopbouw | Fase | Doel | Kernacties leerkracht | Kernacties leerlingen | Theoretische referentie | | :----------------- | :----------------------------------- | :------------------------------ | :---------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------- | | 1. Aandacht richten | Focus en rust creëren | Startsignaal, rustmoment | Aandacht richten | Gagné | . | 2. Doel verduidelijken | Weten wat en waarom | Doel uitleggen, betekenis geven | Doel begrijpen | Marzano Hattie | . | 3. Uitleg/voordoen | Nieuwe kennis toegankelijk maken | Modelleren, kleine stappen | Luisteren, vragen stellen | Bandura Rosenshine Sweller | . | 4. Controle van begrip | Misverstanden voorkomen | Gerichte vragen, observatie | Parafraseren, demonstreren | Rosenshine Hattie | . | 5. Actieve verwerking | Kennis toepassen | Oefening begeleiden, feedback | Oefenen, samenwerken | De Corte Vygotsky | . | 6. Terugblik/feedback | Inzicht en transfer | Samenvatten, feedback geven | Reflecteren | Hattie & Timperley Rosenshine | . ### 6.3 Criteria voor een heldere instructie Helderheid in instructie is cruciaal voor leerwinst (Hattie, 2009). Het gaat verder dan luid spreken en omvat begrijpelijke communicatie, logische structuur en actieve betrokkenheid . * **Taalgebruik en structuur:** * **Taalniveau:** Gebruik korte, actieve zinnen, concrete woorden en vermijd vaagtaal. Visuele ondersteuning is belangrijk. Begrijpelijke taal verlaagt de cognitieve belasting . * **Structuur:** Volg een logische volgorde (eenvoudig naar complex, concreet naar abstract) en gebruik signaalwoorden (bv. "Eerst...", "Daarna...") om de structuur te verduidelijken. Dit wordt ook wel 'chunking' genoemd (Marzano, 2007) . * **Didactische duidelijkheid:** * **Aansluiting:** Sluit aan bij de beginsituatie en bouw voort op voorkennis . * **Doelgerichtheid:** Leg nadruk op het doel van de activiteit . * **Voorbeeld en oefening:** Voorzie zowel voorbeelden als oefenkansen . * **Interactie en feedback:** Heldere instructie is geen monoloog. Nodig uit tot vragen, verduidelijkingen en feedback. Interactie helpt de leerkracht de zone van naaste ontwikkeling van leerlingen te scannen (Vygotsky, 1978). Feedback moet gericht zijn op 'feed up', 'feedback', en 'feed forward' (Hattie & Timperley, 2007) . * **Non-verbaal gedrag en tempo:** Rustig spreken, pauzes inlassen en ondersteunende gebaren verhogen de verwerkingstijd en betrokkenheid. Teacher immediacy (Richmond & McCroskey, 1995) toont aan dat non-verbale nabijheid de betrokkenheid verhoogt . * **Differentiatie in instructie:** Houd rekening met verschillen in taal, tempo en voorkennis. Tomlinson benadrukt dat differentiatie niet betekent dat iedereen iets anders doet, maar dat iedereen het doel begrijpt. Verschillen kunnen aangepast worden in tempo (herhaling, verlengde instructie), taalsteun, werkvorm en ondersteuning . #### 6.3.1 Checklist voor een heldere instructie | Aspect | Criteria | | :---------------------- | :-------------------------------------------------------------------------- | | Taalgebruik | Korte, actieve zinnen; concrete woorden; visuele steun | | Structuur | Logische volgorde, signaalwoorden, overzicht op het bord | | Didactische duidelijkheid | Doel benoemd, voorbeeld gegeven, aansluitend bij voorkennis | | Interactie | Vragen stellen, begrip controleren, feedback geven | | Non-verbaal gedrag | Rustig tempo, duidelijke stem, ondersteunende gebaren | | Differentiatie | Herhaling of extra uitleg waar nodig; taalsteun; visuals | ### 6.4 Valkuilen bij instructie en hoe ermee om te gaan Zelfs ervaren leerkrachten kunnen in valkuilen trappen, zoals te snel uitleggen of te veel informatie geven. Bewuste aanpak en reflectie zijn hierbij essentieel . * **Valkuil 1: Te veel informatie tegelijk (Overload):** De leerkracht wil volledig zijn, maar geeft te veel informatie in één keer, waardoor leerlingen de draad kwijtraken. Dit wordt verklaard door de beperkte capaciteit van het werkgeheugen (Cognitive Load Theory, Sweller, 1988) . * **Valkuil 2: Onduidelijke verwachtingen:** Formuleringen als "Doe jullie best" of "Werk goed samen" zijn te vaag en laten ruimte voor interpretatie. Leerlingen hebben heldere criteria nodig om te weten wat er verwacht wordt (Marzano, 2007) . * **Valkuil 3: Te weinig checken van begrip:** Vragen als "Is alles duidelijk?" zijn geen echte controle. Leerlingen knikken vaak uit beleefdheid. Actieve begripstoetsing met gerichte vragen en observatie van gedrag is noodzakelijk (Rosenshine, 2012) . * **Valkuil 4: Te snel spreken of handelen:** Enthousiasme of tijdsdruk kan leiden tot een te hoog tempo, waardoor leerlingen het gevoel hebben dat de leerkracht voorloopt. Tempo en rust zijn cruciaal voor begrip . * **Valkuil 5: Te weinig gebruik van voorbeelden:** Een instructie zonder voorbeeld blijft vaak abstract. Modelleren is cruciaal voor leren (Bandura, 1977). Het gebruik van contrasterende (goede en foute) voorbeelden helpt leerlingen onderscheid te maken . * **Valkuil 6: Geen afronding of terugblik:** Een abrupte afsluiting zonder samenvatting of feedback mist het verankeren van het geleerde . ### 6.5 Instructie in functie van verschillen tussen leerlingen Een krachtige leeromgeving houdt rekening met verschillen in taalvaardigheid, tempo, voorkennis, motivatie en concentratie. Differentiatie betekent niet voor iedereen iets anders doen, maar ervoor zorgen dat iedereen het doel begrijpt door aanpassingen in tempo, taal, werkvormen en ondersteuning . * **Voorbereiding:** Bij de lesvoorbereiding stelt de leerkracht de kern van de leerinhoud vast, verwacht mogelijke moeilijkheden en plant strategieën voor leerlingen die meer of minder ondersteuning nodig hebben . * **Taalondersteuning:** Bewust taalsteun inbouwen is cruciaal, zeker voor leerlingen met beperkte taalvaardigheid (CALP vs. BICS, Cummins, 2000). Strategieën omvatten korte zinnen, uitleg van begrippen met voorbeelden of afbeeldingen, laten herhalen, kernwoorden op het bord schrijven en gebruik van pictogrammen of stappenplannen . * **Verlengde en verkorte instructie:** Leerlingen die meer tijd nodig hebben, krijgen extra ondersteuning (verlengde instructie) met herhaling en concreet materiaal. Snelle leerlingen kunnen de uitleg inkorten of verdiepen (verkorte/verdiepte instructie) met uitdagendere opdrachten . * **Preteaching en scaffolding:** Voorafgaande instructie (preteaching) van kernbegrippen helpt leerlingen met meer voorkennis starten. Scaffolding (Vygotsky, 1978) is tijdelijke ondersteuning die wordt afgebouwd zodra de leerling zelfstandig kan werken, zoals het zichtbaar houden van stappenplannen of kernwoorden aanduiden . * **Visuele en meervoudige ondersteuning:** Combinatie van verbale, visuele en andere zintuiglijke informatie verhoogt de kans op begrip (Multimedia Learning Principle, Mayer, 2009). Dit kan door schema's, pictogrammen, video's, stappenplannen, kernwoorden en symbolen . * **Emotionele veiligheid:** Een respectvolle en voorspelbare communicatie creëert ruimte voor vragen en fouten, wat essentieel is voor leerlingen die zich onzeker voelen. Dit versterkt het gevoel van competentie en verbondenheid (Self-Determination Theory, Deci & Ryan, 2000) . ### 6.6 Instructie en klasorganisatie Een heldere instructie kan alleen effectief zijn in een goed georganiseerde klas met structuur en voorspelbaarheid. De leerkracht als regisseur creëert de voorwaarden voor effectief leren . * **Routines als fundament:** Vaste handelingswijzen maken duidelijk wat er verwacht wordt, ontlasten het werkgeheugen en besparen cognitieve ruimte voor leren. Voorbeelden zijn signalen voor stilte, vaste instructieplekken en afspraken over vragen stellen. Routines werken pas als ze consequent worden toegepast . * **Aandachtsmomenten en signalen:** Signalen markeren de overgang van activiteit naar uitleg en helpen de aandacht te richten. Voorspelbaarheid in signalen (visueel, auditief, verbaal) is cruciaal (Emmer & Evertson, 2016) . * **De fysieke positie van de leerkracht:** Met-itness (Kounin, 1970) betekent dat de leerkracht zichtbaar is, overzicht heeft en nabijheid kan creëren. Tijdens uitleg is een centrale positie aan te raden; tijdens verwerking beweegt de leerkracht door de klas . * **Tijd en tempo tijdens instructie:** Korte, frequente instructiemomenten zijn effectiever dan lange monologen (Rosenshine, 2012). Richtlijnen variëren per leeftijdsgroep. Een visuele timer kan helpen . * **Omgaan met storingen:** De kunst is om rustig en doelgericht te reageren, zonder de instructie te onderbreken, en het momentum van de les te behouden (Kounin, 1970). Dit kan met non-verbale signalen, korte correcties en direct doorgaan zodra rust terugkeert . * **Klasorganisatie als gedeelde verantwoordelijkheid:** Leerlingen leren routines en signalen beter door mee verantwoordelijkheid te dragen en het nut ervan te begrijpen. Betrokkenheid creëert orde (Doyle, 2006) . > **Tip:** Oefenen met het geven van instructies, het observeren van anderen en reflecteren op eigen gedrag helpt leerkrachten om hun instructievaardigheid te ontwikkelen . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Activatie van voorkennis | Het oproepen en koppelen van reeds bestaande kennis van de leerling aan nieuwe leerstof, om het leren te vergemakkelijken en te verdiepen. | | Aanschouwelijkheid | Het gebruik van concrete materialen, beelden of demonstraties om abstracte leerinhouden tastbaar en begrijpelijk te maken voor leerlingen. | | Algemene beginsituatie | Het brede kader waarin onderwijs plaatsvindt, bestaande uit contextkenmerken van de school, de klasgroep en de leerlingenpopulatie als geheel. | | Behaviorisme | Een leertheorie die stelt dat leren een verandering is in waarneembaar gedrag als reactie op omgevingsprikkels, vaak door middel van conditionering en bekrachtiging. | | Begeleiden van leerprocessen | Het intentioneel ondersteunen van leerlingen door het bieden van structuur, modellen, feedback en uitdaging, met als doel zelfstandigheid en groei te bevorderen. | | Brede evaluatie | Evaluatie die naast cognitieve prestaties ook aandacht besteedt aan vaardigheden, attitudes, sociaal-emotionele ontwikkeling en proceskenmerken van de leerling. | | Cognitieve belasting | De hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie te verwerken. Een te hoge belasting kan het leerproces belemmeren. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om van denken, strategie of perspectief te wisselen, wat essentieel is voor probleemoplossend denken en aanpassing aan nieuwe situaties. | | Cognitieve leerprocessen | Leerprocessen gericht op denken, begrijpen, kennis opbouwen en denkstrategieën toepassen, zoals analyseren, redeneren en verklaren. | | Cognitivisme | Een leertheorie die leren ziet als een proces van informatieverwerking in het geheugen, waarbij de leerling actief verbanden legt tussen nieuwe en bestaande kennis. | | Connectivisme | Een leertheorie die leren definieert als het leggen en onderhouden van verbindingen binnen netwerken van mensen, bronnen en technologie, kenmerkend voor de digitale samenleving. | | Criteria | Expliciete kenmerken waaraan een prestatie of product moet voldoen, gebruikt bij het beoordelen en evalueren van leerresultaten. | | Curriculum | Het geheel van leerdoelen, leerinhouden, werkvormen en evaluatie die bepalen wat er in het onderwijs geleerd wordt. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen, gericht op het effectief bevorderen van leren door middel van doelgerichte strategieën en methoden. | | Didactische media | Alle middelen en hulpmiddelen die worden ingezet om leerinhouden over te brengen, te structureren of te verdiepen in een leeromgeving. | | Didactisch model | Een theoretisch kader dat de verschillende componenten van het leerproces (beginsituatie, doel, inhoud, werkvorm, instructie, evaluatie) met elkaar verbindt en richting geeft aan lesontwerp. | | Differentiatie | Het afstemmen van het onderwijs op de individuele verschillen van leerlingen wat betreft tempo, niveau, interesse, leerstijl of ondersteuning. | | Directe instructie | Een gestructureerde onderwijsbenadering met expliciete doelen, modelleren, begeleide inoefening en zelfstandige verwerking, gericht op het aanleren van specifieke kennis of vaardigheden. | | Diversiteit | De aanwezigheid van verschillen tussen leerlingen op het gebied van achtergrond, capaciteiten, leerstijlen, interesses, etc., die als een bron van leren worden gezien. | | Doelgerichtheid | Het principe dat elke lesactiviteit en didactische keuze is afgestemd op specifieke, haalbare en observeerbare leerdoelen. | | Dynamische beginsituatie | Het besef dat de beginsituatie van leerlingen niet statisch is, maar voortdurend verandert door ontwikkeling, gebeurtenissen of interventies van de leerkracht. | | Elaborerende ordening | Een manier om leerinhouden te structureren waarbij kernconcepten herhaaldelijk worden uitgewerkt op een steeds hoger niveau van complexiteit of abstractie. | | Emotieregulatie | Het vermogen om eigen emoties te herkennen, te begrijpen en op een gepaste manier te sturen om doelgericht te kunnen handelen, een belangrijke executieve functie. | | Ervaringsgericht leren | Leren dat plaatsvindt door directe ervaringen, manipulatie van materialen en actieve betrokkenheid bij de leerinhoud. | | Executieve functies (EF) | Cognitieve processen die zelfsturing, aandacht en gedrag reguleren, zoals impulscontrole, werkgeheugen, planning en metacognitie. | | Evaluatie | Het proces van het verzamelen, beoordelen en interpreteren van informatie over leren om beslissingen te nemen, feedback te geven en groei te bevorderen. | | Exit ticket | Een korte, afsluitende activiteit aan het einde van een les, waarbij leerlingen kort reflecteren op wat ze geleerd hebben of een vraag beantwoorden. | | Foutenanalyse | Het systematisch onderzoeken van fouten die leerlingen maken om de onderliggende oorzaken te begrijpen en gerichte ondersteuning te bieden. | | Feedforward | Gerichte suggesties en adviezen die leerlingen helpen bij het bepalen van hun volgende leerstappen. | | Feedback | Informatie over de kloof tussen de huidige prestatie en het doel, bedoeld om het leren te verbeteren en te sturen. | | Feed-up | Het helder maken van de leerdoelen en succescriteria aan het begin van een les of leerproces. | | Formatieve evaluatie | Evaluatie die tijdens het leerproces plaatsvindt om bij te sturen en te ondersteunen, met focus op feedback en procesverbetering. | | Fundament van sterk onderwijs | De beginsituatie van de leerlingen, die als vertrekpunt dient voor alle didactische beslissingen en de vormgeving van de leeromgeving. | | Geïntegreerd leren | Leren waarbij kennis, vaardigheden en attitudes uit verschillende vakdisciplines of domeinen worden gecombineerd en toegepast in betekenisvolle contexten. | | Groei in competenties | Het ontwikkelen van de geïntegreerde toepassing van kennis, vaardigheden en attitudes om doelgericht en effectief te kunnen handelen in diverse situaties. | | Groepswerk | Een werkvorm waarbij leerlingen in kleine groepen samenwerken aan een taak, waarbij ze leren van elkaar en gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen. | | Humanistische leertheorieën | Leertheorieën die de nadruk leggen op de mens als geheel, de ontwikkeling van potentieel, motivatie, autonomie en de rol van positieve relaties en veiligheid in het leerproces. | | Impulscontrole (inhibitie) | Het vermogen om automatische reacties te onderdrukken en doelgericht te handelen, een lagere orde executieve functie. | | Inclusief mediagebruik | Het inzetten van media op een manier die toegankelijk, representatief en betekenisvol is voor alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of beperkingen. | | Inhoudscomponent | Het deel van een lesdoel dat beschrijft wat leerlingen leren: de kennis, vaardigheden of attitudes die centraal staan. | | Instructie | Een doelgerichte en gestructureerde vorm van communicatie waarbij de leerkracht leerlingen begeleidt in wat ze moeten doen, hoe ze dat doen, en met welk doel. | | Interactie | De wederzijdse beïnvloeding en communicatie tussen leerlingen onderling, en tussen leerlingen en de leerkracht, die het leerproces stimuleert. | | Kennis | Datgene wat leerlingen weten en begrijpen, waaronder feiten, begrippen, relaties en structuren. | | Klasmanagement | Het geheel van handelingen waarmee een leerkracht de leeromgeving organiseert, de interacties stuurt en de randvoorwaarden schept voor effectief leren en samenleven in de klas. | | Klasorganisatie | De structuur en inrichting van de klas, inclusief routines, afspraken, ruimtegebruik en tijdsbeheer, die de leeromgeving en het leerproces ondersteunen. | | Klasklimaat | De sfeer en de interacties binnen de klas, die bepalen hoe veilig, respectvol en stimulerend de leeromgeving is voor leerlingen. | | Krachtige leeromgeving | Een onderwijscontext die leerlingen activeert, ondersteunt en motiveert tot betekenisvol en diepgaand leren, gebaseerd op de samenhang van verschillende didactische componenten. | | Kwaliteitscriteria voor media | Richtlijnen om de effectiviteit van didactische media te beoordelen, zoals representativiteit, duidelijkheid, efficiëntie, inclusieve toegankelijkheid en pedagogische meerwaarde. | | Leren begrijpen | Het proces waarbij leerlingen niet alleen kennis verwerven, maar ook inzicht ontwikkelen door actieve verwerking, koppeling aan voorkennis en sociale interactie. | | Leren leren | Het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, zoals plannen, monitoren en evalueren van het eigen leerproces, om zelfstandig en effectief te kunnen leren. | | Leerinhoud | Datgene wat leerlingen leren, bestaande uit kennis, vaardigheden en attitudes, die de concrete invulling vormen van de leerdoelen. | | Leerleerproces | Het proces waarin leerlingen actief kennis, vaardigheden en attitudes verwerven en ontwikkelen, vaak door middel van interactie, reflectie en oefening. | | Leerlijn | Een systematische opbouw van leerinhouden en doelen binnen een vakdiscipline over meerdere leerjaren, die zorgt voor samenhang en progressie in het leren. | | Leerplan | Een document dat de minimumdoelen van de overheid vertaalt naar concrete doelen en leerinhouden binnen een specifieke onderwijskoepel of school, volgens een eigen pedagogische visie. | | Leerplandoel | Een doelstelling die geformuleerd wordt binnen een leerplan, en die aangeeft wat leerlingen op het einde van een leerjaar of leergebied moeten kunnen binnen de context van dat onderwijsnet. | | Leerkracht als begeleider | De rol van de leerkracht die leerprocessen stuurt en ondersteunt door middel van instructie, scaffolding, feedback en motivatie, met oog voor de individuele noden van leerlingen. | | Leerkracht als regisseur | De rol van de leerkracht die de klas organiseert, de interacties stuurt en de randvoorwaarden schept voor effectief leren en samenleven. | | Leerkracht als onderzoeker | Een professional die zijn eigen handelen analyseert, experimenteert met nieuwe aanpakken en reflecteert op de effecten ervan, om zijn praktijk continu te verbeteren. | | Leerkrachtkenmerken | Eigenschappen en vaardigheden van de leerkracht die bepalend zijn voor de effectiviteit van het onderwijs, zoals kindbeeld, didactische vaardigheden, communicatie en reflectievermogen. | | Leerklimaat | De sfeer en de omstandigheden binnen de klas die het leerproces van leerlingen beïnvloeden, zoals veiligheid, structuur, relaties en uitdaging. | | Lineaire ordening | Een methode om leerinhouden te structureren waarbij stappen in een vaste, logische volgorde worden aangeboden, vaak gebruikt voor procedurele kennis. | | Media en differentiatie | Het inzetten van diverse media om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen wat betreft tempo, niveau, interesse of leerstijl. | | Metacognitie | Het vermogen om na te denken over het eigen leren, inclusief het plannen, monitoren en evalueren van leerstrategieën en het eigen leerproces. | | Minimumdoelen | De essentiële basisdoelen die elke leerling minimaal moet bereiken aan het einde van een leertraject, bepaald door de overheid. | | Modelleren | Het expliciet voordoen van een vaardigheid of denkproces door de leerkracht, vaak met hardop denken, zodat leerlingen het kunnen observeren en imiteren. | | Motivatietheorieën | Theorieën die verklaren hoe motivatie ontstaat en bevorderd kan worden, zoals de zelfdeterminatietheorie en de control-value theory. | | Motorische leerprocessen | Leerprocessen gericht op het ontwikkelen van motorische vaardigheden, zoals schrijven, knippen, bewegen of instrumenten bespelen, door coördinatie, concentratie en herhaling. | | Muzische vorming | Een leergebied dat zich richt op creatieve expressie en beleving via beeld, muziek, dans, drama en taal, waarbij de focus ligt op proces en verbeelding. | | Nabijheid (Teacher presence) | De professionele houding van de leerkracht die kalmte, betrokkenheid en alertheid uitstraalt, wat bijdraagt aan een veilig en vertrouwd leerklimaat. | | Onderscheid feit en mening | Het vermogen om waarneembare gebeurtenissen objectief te registreren (feit) en deze te scheiden van persoonlijke interpretaties of oordelen (mening). | | Ondersteuning (scaffolding) | Tijdelijke hulp en structuur die de leerkracht biedt aan leerlingen om hen te helpen bij het beheersen van nieuwe vaardigheden of concepten, waarna de steun geleidelijk wordt afgebouwd. | | Ordening van leerinhouden | De systematische structurering van leerstof in een leerlijn of lessenreeks volgens een bepaalde logica (elaborerend, lineair, thematisch) om het leerproces te optimaliseren. | | Pedagogiek | De wetenschap van het opvoeden en het begeleiden van de ontwikkeling van kinderen, met aandacht voor de relatie tussen opvoeder en kind en de vorming van de persoon. | | Pedagogisch handelen | Alle handelingen van de leerkracht die gericht zijn op de ontwikkeling en het welbevinden van de leerling, zowel op didactisch als op sociaal-emotioneel vlak. | | Pedagogisch project | De specifieke visie en aanpak van een school op onderwijs en opvoeding, die richting geeft aan de keuzes van de leerkrachten. | | Persoonlijke stijl | De unieke manier waarop een leerkracht communiceert, instructie geeft en omgaat met leerlingen, gevormd door didactische kennis, pedagogische inzichten en persoonlijke kenmerken. | | Positieve gedragsaanpak (PBIS) | Een onderbouwde benadering die gewenst gedrag expliciet aanleert en positief bekrachtigt, met focus op preventie en herstel in plaats van straffen. | | Praktijkgericht leren | Leren waarbij de nadruk ligt op het toepassen van theoretische kennis in concrete situaties en het ontwikkelen van praktische vaardigheden. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om problemen te herkennen, strategieën te bedenken, oplossingen te kiezen en de resultaten te evalueren, een hogere orde executieve functie. | | Productdoelen | Lesdoelen die gericht zijn op het eindresultaat of het zichtbare product van het leren, waarbij het behalen van criteria centraal staat. | | Professionele groei | Het continue proces van ontwikkeling en verbetering van de leerkracht op didactisch, pedagogisch en persoonlijk vlak door middel van reflectie, feedback en nieuwe ervaringen. | | Professionele identiteit | De manier waarop een leerkracht zichzelf ziet en definieert in relatie tot zijn beroep, inclusief zijn visie op leren, kindbeeld en pedagogische aanpak. | | Procesdoelen | Lesdoelen die gericht zijn op de manier waarop de leerling leert of werkt, waarbij de aanpak en de strategieën centraal staan, ongeacht het eindresultaat. | | Regie van de klas | Het vermogen van de leerkracht om de dynamiek, de structuur en de interacties in de klas te sturen, zodat een effectieve leeromgeving ontstaat. | | Representativiteit (media) | De mate waarin een medium de essentie van de leerinhoud weergeeft en aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. | | Routine | Een vaste, herhaaldelijke handelingswijze die duidelijkheid schept en het leerproces ondersteunt door voorspelbaarheid en het ontlasten van het werkgeheugen. | | Samenhorendheid (curriculum) | Het principe dat leerinhouden binnen en tussen vakdisciplines logisch op elkaar volgen, elkaar versterken en bijdragen aan een coherent geheel van kennis. | | Scaffolding | Tijdelijke ondersteuning die de leerkracht biedt om leerlingen te helpen bij het verwerven van nieuwe vaardigheden, waarna de steun geleidelijk wordt afgebouwd. | | Schema van de krachtige leeromgeving | Een visueel model dat de samenhang toont tussen de verschillende componenten van een krachtige leeromgeving: leerling, leerkracht, leerinhoud, werkvorm, media en evaluatie. | | Schoolcultuur | De gedeelde waarden, normen, overtuigingen en gedragingen binnen een school, die het leerklimaat en de onderwijsaanpak beïnvloeden. | | Schoolwerkplan | Een document waarin een school haar specifieke doelen, prioriteiten en werkwijzen vastlegt, als vertaling van het leerplan en de eigen pedagogische visie. | | Sociaal-constructivisme | Een leertheorie die stelt dat kennis ontstaat in sociale interactie, waarbij leerlingen actief betekenis construeren door samen te denken, te handelen en te reflecteren. | | Sociaal-emotionele leerprocessen | Leerprocessen gericht op het ontwikkelen van attitudes, waarden en sociale vaardigheden, zoals samenwerken, omgaan met verschillen en zelfvertrouwen opbouwen. | | Specifieke beginsituatie | De concrete kenmerken en behoeften van een groep leerlingen op een bepaald moment, relevant voor een specifieke les of activiteit. | | Spiraalvormig leren | Een didactisch principe waarbij leerinhouden herhaaldelijk aan bod komen, telkens op een dieper of verruimd niveau, wat leidt tot een geleidelijke opbouw van kennis. | | Sterktes en zwaktes | De kwaliteiten en ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen, die de leerkracht dient te kennen om effectief te kunnen begeleiden en differentiëren. | | Structuur (in instructie) | De logische opbouw, de heldere fasering en de voorspelbare elementen van een uitleg, die leerlingen helpen om de informatie te volgen en te verwerken. | | Subjectificatie | Een pedagogische functie van onderwijs die gericht is op de ontwikkeling van leerlingen als unieke, verantwoordelijke personen, met aandacht voor zelfinzicht, autonomie en identiteitsvorming. | | Summatieve evaluatie | Evaluatie die plaatsvindt na een leerperiode om het bereikte resultaat formeel vast te stellen, bijvoorbeeld voor rapportage of doorstroom. | | Taalondersteuning | Strategieën die de leerkracht gebruikt om taalgebruik toegankelijker te maken voor leerlingen, met name voor anderstaligen of leerlingen met taalproblemen, door middel van visuals, vereenvoudiging of uitleg van begrippen. | | Taakinitiatie | Het vermogen om effectief te starten met een taak, een belangrijk aspect van zelfsturing en executieve functies. | | Taxonomie van Bloom | Een classificatiesysteem voor leerdoelen dat verschillende niveaus van cognitieve complexiteit beschrijft, van kennis tot evaluatie en creatie. | | Teacher clarity | De mate waarin de leerkracht zijn uitleg, doelen en verwachtingen helder en begrijpelijk communiceert, wat een sterke invloed heeft op leerprestaties. | | Teacher presence | De professionele aanwezigheid van de leerkracht die rust, alertheid, nabijheid en betrokkenheid uitstraalt, en bijdraagt aan een veilig klasklimaat. | | Thematische ordening | Een methode om leerinhouden te structureren door ze te bundelen rond een centraal thema of project, wat samenhang en betekenis kan creëren. | | Toetsen | Een evaluatievorm waarbij leerlingen vragen of opdrachten beantwoorden om hun kennis of vaardigheden te meten, vaak na een leerperiode. | | Transfer | Het vermogen om geleerde kennis of vaardigheden toe te passen in nieuwe en andere situaties dan waar ze oorspronkelijk zijn aangeleerd. | | Triangulatie (evaluatie) | Het gebruik van meerdere evaluatiemethoden, bronnen of perspectieven om een zo betrouwbaar en compleet mogelijk beeld te krijgen van het leren van een leerling. | | Typologieën van doelen | Classificatiesystemen die lesdoelen indelen op basis van hun aard (bv. product- of procesdoelen) of het domein van leren (cognitief, affectief, psychomotorisch). | | Uitdagende leeromgeving | Een leeromgeving die leerlingen stimuleert tot groei door het bieden van voldoende uitdaging, ondersteuning en autonomie, aangepast aan hun ontwikkelingsniveau. | | Verantwoordelijkheid nemen | Het vermogen van leerlingen om actief deel te nemen aan hun leerproces, eigen keuzes te maken en de consequenties daarvan te dragen. | | Verwerking van leerinhoud | De actieve manier waarop leerlingen nieuwe informatie integreren, betekenis geven en structureren, vaak door middel van oefening, reflectie en interactie. | | Visuele ondersteuning | Het gebruik van beelden, schema's, pictogrammen of grafische voorstellingen om informatie te verduidelijken en het leerproces te ondersteunen, vooral nuttig bij instructie en differentiatie. | | VOF (Vakdidactiek Opleiding Functie) | Dit lijkt een interne term te zijn en is niet direct herkenbaar als een algemeen didactisch concept. In de context kan het verwijzen naar de specifieke toepassing van didactische principes binnen een vakdiscipline in het kader van de opleiding. | | Voorspelbaarheid | Het creëren van een gestructureerde en consistente omgeving met duidelijke routines en afspraken, wat bijdraagt aan veiligheid en het verminderen van cognitieve belasting voor leerlingen. | | Vrijheid met verantwoordelijkheid | Het principe dat leerlingen autonomie krijgen in hun leerproces, maar wel binnen duidelijke kaders en met een besef van verantwoordelijkheid voor hun eigen handelen. | | Werkgeheugen | Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te bewerken tijdens het uitvoeren van taken, een cruciale lagere orde executieve functie. | | Werkplekleren | Een stageperiode waarin studenten praktijkervaring opdoen in een schoolomgeving en leren door observatie, reflectie en directe onderwijspraktijk. | | Werkvorm | De manier waarop het leerproces wordt georganiseerd en begeleid, inclusief de interacties tussen leerlingen en leerkracht, en de gebruikte methoden en activiteiten. | | Withitness | Het vermogen van de leerkracht om constant alert te zijn op wat er in de klas gebeurt, wat bijdraagt aan effectief klasmanagement en het voorkomen van storingen. | | Zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) | Het gebied tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer bekwame ander (leerkracht of medeleerling), cruciaal voor begeleid en sociaal leren. |