T&C1_module lezen_presentatie 2.pdf

# Oriënterend lezen Oriënterend lezen is de voorbereidende fase van het leesproces waarbij de lezer de 'buitenkant' van een tekst verkent om het teksttype te herkennen, het tekstdoel te voorspellen, de geschikte leesstrategie te bepalen en een eerste beeld van de inhoud te vormen, inclusief het activeren van voorkennis. Het is een bewuste aanpak die afwijkt van het simpelweg van begin tot eind lezen, woord voor woord [19](#page=19) [22](#page=22) [23](#page=23) [7](#page=7) [8](#page=8). ### 1.1 Doel en stappen van oriënterend lezen Het primaire doel van oriënterend lezen is om de leestaak efficiënter aan te pakken door vooraf na te denken over de aanpak. Dit proces omvat de volgende kernstappen [19](#page=19): 1. **Teksttype herkennen en tekstdoel voorspellen**: De lezer inspecteert de uiterlijke kenmerken van de tekst, zoals de lay-out, om het type tekst te identificeren. Op basis hiervan wordt het verwachte tekstdoel voorspeld. Daarnaast wordt gekeken naar de auteur, de publicatiebron en het beoogde publiek [8](#page=8). 2. **Leesdoel en leesstrategie bepalen**: Voordat de tekst inhoudelijk wordt gelezen, bepaalt de lezer zijn of haar specifieke leesdoel. Dit leesdoel dicteert vervolgens de meest geschikte leesstrategie [9](#page=9). * **Oriënterend lezen**: Wordt gebruikt om een eerste indruk te krijgen van een boek, bijvoorbeeld in de bibliotheek om te beoordelen of het geschikt is [10](#page=10) [11](#page=11) [17](#page=17). * **Globaal lezen**: Wordt toegepast wanneer beoordeeld moet worden of boeken bruikbaar zijn voor onderzoek, zoals voor een bachelorproef [11](#page=11) [12](#page=12) [17](#page=17). * **Zoekend lezen**: Wordt ingezet om specifieke, kortstondige informatie te vinden, zoals een telefoonnummer op een website [12](#page=12) [13](#page=13) [17](#page=17). * **Studerend lezen**: Is vereist wanneer de inhoud van teksten grondig gekend moet worden voor bijvoorbeeld een examen [13](#page=13) [14](#page=14) [17](#page=17). * **Intensief lezen**: Kan onderdeel zijn van diverse leestaken, zoals het vinden van inspiratie voor een lesontwerp of het verwerken van nieuwsartikelen [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16). * **Kritisch lezen**: Wordt gebruikt om informatie te evalueren en te analyseren, bijvoorbeeld bij het zoeken naar inspiratie voor een lesontwerp [14](#page=14) [15](#page=15). * **Genietend lezen**: Wordt toegepast bij recreatieve leestaken, zoals het lezen van een roman ter ontspanning [16](#page=16) [17](#page=17). 3. **Inhoud voorspellen**: De lezer vormt een voorlopig beeld van de tekstuele inhoud door aandacht te besteden aan titels, tussentitels, illustraties en andere visuele elementen. Tegelijkertijd activeert de lezer zijn of haar voorkennis over het onderwerp, stelt zich vragen en speculeert over wat de tekst zal bieden. Deze initiële voorspellingen zullen later, tijdens en na het lezen, worden getoetst op hun juistheid [20](#page=20) [22](#page=22). > **Tip:** Oriënterend lezen is een flexibel proces dat verschilt per leestaak en lezer. Het is belangrijk om bewust stil te staan bij de eigen doelen en daar de leesstrategie op af te stemmen. > **Voorbeeld:** Als je een wetenschappelijk artikel vindt dat potentieel relevant is voor je scriptie, zul je eerst oriënterend lezen om de abstract, de inleiding, de conclusie en de koppen te bekijken. Dit helpt je te bepalen of het artikel diepgaander gelezen moet worden (globaal lezen) of dat het al voldoende informatie biedt voor je doeleinden [11](#page=11). --- # Globaal lezen Globaal lezen is een leesstrategie die gericht is op het snel verkrijgen van een algemeen beeld van een tekst, met name door het lezen van de 'voorkeurplaatsen' om het tekstthema en de hoofdgedachte te bepalen [24](#page=24). ### 2.1 Het doel en de werkwijze van globaal lezen Wanneer men een tekst in zijn geheel wil lezen, start men altijd met een oriënterende en vervolgens een globale leesfase. Dit houdt in dat men eerst de 'buitenkant' van de tekst bekijkt en vervolgens de voorkeurplaatsen leest: de eerste (en eventueel tweede) alinea en de laatste alinea. Het doel hiervan is om op zoek te gaan naar de belangrijkste informatie en hoofdzaken van de tekst [25](#page=25). > **Tip:** Globaal lezen is een essentiële stap vóór diepere leesfasen zoals intensief of studerend lezen, vooral bij zakelijk-functionele teksten [24](#page=24). #### 2.1.1 Het bepalen van het tekstthema Het eerste element dat bepaald wordt tijdens globaal lezen is het tekstthema. Dit thema is het antwoord op de vraag: "Waarover gaat alles in de tekst?". Het tekstthema heeft de vorm van een woord of woordgroep [25](#page=25) [34](#page=34) [51](#page=51). > **Voorbeeld:** Na het lezen van de eerste en laatste alinea van een artikel over borstreconstructies, kan het thema geformuleerd worden als "borstreconstructies met een 3D-printer" [31](#page=31). In een later stadium van het leesproces zal het aanvankelijk bepaalde thema gecontroleerd en eventueel bijgesteld worden [34](#page=34) [51](#page=51). #### 2.1.2 Het bepalen van de hoofdgedachte Nadat het tekstthema is vastgesteld, gaat men op zoek naar de hoofdgedachte van de tekst. De hoofdgedachte is het belangrijkste wat de schrijver over het thema zegt [52](#page=52) [55](#page=55). ##### 2.1.2.1 Formuleren van de hoofdgedachte De hoofdgedachte wordt geformuleerd in enkele zinnen en dient de volgende elementen te bevatten: * Het teksttype [56](#page=56). * De auteur (indien vermeld) en de bron [56](#page=56). * Het tekstdoel (impliciet) [56](#page=56). * Het tekstthema [56](#page=56). * Het belangrijkste wat de auteur over het tekstthema zegt [56](#page=56). * De belangrijkste informatie [56](#page=56). * De mening van de auteur (indien van toepassing) [56](#page=56). > **Tip:** Bij het globaal lezen bepaalt men de hoofdgedachte door de eerste en laatste alinea te lezen. Later, bij een volledige lezing, controleert men deze hoofdgedachte [57](#page=57). ##### 2.1.2.2 Werkwijze voor het bepalen van de hoofdgedachte Om de hoofdgedachte te bepalen, doorloopt men de volgende stappen tijdens het oriënterend en globaal lezen: * Vaststellen van het teksttype en tekstdoel [57](#page=57). * Identificeren van de auteur en de bron [57](#page=57). * Vaststellen van het tekstthema en de algemene inhoud van de tekst [57](#page=57). * Voor informatieve teksten: identificeren van de belangrijkste informatie over het thema [57](#page=57). * Voor overtuigende/overhalende teksten: identificeren van de mening van de auteur over het thema [57](#page=57). > **Voorbeeld:** Voor een nieuwsbericht over dt-fouten, kan de hoofdgedachte luiden: "In een nieuwsbericht in de krant ‘De Morgen’ rapporteert de auteur over onderzoek naar dt-fouten van onder meer Dominiek Sandra. Er wordt uitgelegd hoe het komt dat dt-fouten zo hardnekkig zijn en waarom schrijvers ze maken" [54](#page=54). > **Voorbeeld:** Voor een opiniestuk over tussentaal door leraren, kan de hoofdgedachte luiden: "In een opiniestuk in het tijdschrift ‘Over taal’ probeert docent Albert Oosterhof de lezer ervan te overtuigen dat leraren in de klas geen tussentaal mogen spreken, omdat dat uiteindelijk ten koste gaat van onderling begrip en samenwerking en omdat ze leerlingen zo kansen ontnemen" [63](#page=63). ### 2.2 Stappenplan voor globaal lezen Globaal lezen omvat de volgende stappen [34](#page=34) [51](#page=51): 1. **Oriënterend lezen:** Bekijk de 'buitenkant' van de tekst. Bepaal het teksttype en voorspel het tekstdoel. Kies de geschikte leesstrategie. Voorspel de inhoud en roep voorkennis op. 2. **Globaal lezen:** Lees de eerste (en tweede) en de laatste alinea. Bepaal het tekstthema. In latere fasen van het lezen zal het thema gecontroleerd en eventueel bijgesteld worden. Na het bepalen van het thema, bepaal de hoofdgedachte van de tekst. --- # Verschillende teksttypes en hun analyse Dit onderwerp verkent de kenmerken van diverse teksttypes zoals nieuwsberichten, columns en opiniestukken, en biedt handvatten om het teksttype, tekstdoel, tekstthema en de hoofdgedachte te identificeren aan de hand van specifieke voorbeelden [39-80. ### 3.1 Inleiding tot teksttypen en analyse Het herkennen van een teksttype is essentieel voor een juiste interpretatie van de inhoud. Door de kenmerken van een tekst te analyseren, kunnen we het doel van de auteur, het centrale onderwerp en de kernboodschap achterhalen [39](#page=39) [42](#page=42) [46](#page=46) [50](#page=50) [59](#page=59) [63](#page=63) [67](#page=67) [72](#page=72) [76](#page=76) [80](#page=80). ### 3.2 Verschillende teksttypen #### 3.2.1 Nieuwsbericht Een nieuwsbericht heeft als primair doel het informeren van de lezer. De auteur presenteert feitelijke informatie, en kan daarbij ook meningen of standpunten van betrokkenen weergeven, maar geeft geen eigen mening [39](#page=39) [46](#page=46) [76](#page=76). * **Voorbeeld 1: Studie wijst uit: wie met ‘hulp’ van ChatGPT schrijft, gebruikt zijn hersenen veel minder** * Teksttype: Nieuwsbericht [39](#page=39). * Tekstdoel: Informeren [39](#page=39). * Tekstthema: Schrijven met hulp van ChatGPT / Schrijftaken met hulp van AI / Schrijfopdrachten met inzet van chatbots [39](#page=39). * Hoofdgedachte: Onderzoek van MIT toont aan dat het gebruik van AI-chatbots bij schrijfopdrachten leidt tot minder hersenactiviteit en verminderd leervermogen [37](#page=37) [39](#page=39). * **Voorbeeld 3: Waarom iedereen dt-fouten maakt** * Teksttype: Nieuwsbericht [46](#page=46) [53](#page=53). * Tekstdoel: Informeren [46](#page=46) [53](#page=53). * Tekstthema: Onderzoek naar dt-fouten [46](#page=46) [53](#page=53). * Hoofdgedachte: Psycholinguïstisch onderzoek verklaart waarom dt-fouten hardnekkig zijn, met name door homofonen en de link met nonchalance [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46). * **Voorbeeld 5: Belgische studenten zijn bij de allertraagste van Europa** * Teksttype: Nieuwsbericht [76](#page=76). * Tekstdoel: Informeren [76](#page=76). * Tekstthema: Studievoortgang bij Belgische studenten [76](#page=76). * Hoofdgedachte: Belgische studenten doen langer over hun opleiding dan Europese leeftijdsgenoten, en er worden maatregelen genomen om het studierendement te verbeteren [74](#page=74) [75](#page=75) [76](#page=76). #### 3.2.2 Column / Opiniërende tekst Een column of opiniërende tekst heeft als doel het overtuigen van de lezer. De auteur geeft hierbij expliciet zijn eigen mening weer en onderbouwt deze met argumenten [42](#page=42) [50](#page=50) [59](#page=59) [63](#page=63). * **Voorbeeld 2: Leer leerlingen geen opstellen te schrijven met ‘hulp’ van ChatGPT, alstublieft** * Teksttype: Column/Opiniërende tekst [42](#page=42). * Tekstdoel: Overtuigen [42](#page=42). * Tekstthema: Schrijven met hulp van ChatGPT / Schrijfopdrachten met hulp van ChatGPT [42](#page=42). * Hoofdgedachte: De auteur pleit ervoor om leerlingen niet te laten leren werken met ChatGPT voor schrijfopdrachten, omdat dit het leerproces belemmert [40](#page=40) [41](#page=41) [42](#page=42). * **Voorbeeld 4: Leraren mogen géén tussentaal gebruiken** * Teksttype: Opiniestuk [50](#page=50) [59](#page=59). * Tekstdoel: Overtuigen [50](#page=50) [59](#page=59). * Tekstthema: Tussentaal door leraren in de klas / Tussentaal als onderwijstaal [50](#page=50) [59](#page=59). * Hoofdgedachte: De auteur betoogt dat het gebruik van tussentaal door leraren problematisch is, omdat dit ten koste kan gaan van onderling begrip, samenwerking en de kansen van leerlingen [48](#page=48) [49](#page=49) [50](#page=50) [61](#page=61) [62](#page=62) [63](#page=63). * **Voorbeeld 6: Is dat zo erg, dat jongens het slechter doen dan meisjes?** * Teksttype: Opiniestuk [67](#page=67). * Tekstdoel: Overtuigen [67](#page=67). * Tekstthema: Reactie op het jongensprobleem [67](#page=67). * Hoofdgedachte: Er is een onacceptabele genderkloof waarbij jongens slechter presteren dan meisjes, maar de reactie hierop is te zwak. Emancipatie hoeft niet te polariseren en kan gecombineerd worden met bijsturing voor jongens [65](#page=65) [66](#page=66) [67](#page=67). * **Voorbeeld 7: Saaie leeslijsten op school? Bestaan die dan nog?** * Teksttype: Column [72](#page=72). * Tekstdoel: Overtuigen [72](#page=72). * Tekstthema: Leeslijsten op school [72](#page=72). * Hoofdgedachte: Verplichte leeslijsten op school lijken nauwelijks nog te bestaan; de discussie over "saaie leeslijsten" vecht vaak tegen spoken uit het verleden [69](#page=69) [71](#page=71) [72](#page=72). * **Voorbeeld 8: Plus est en nous** * Teksttype: Opiniestuk [80](#page=80). * Tekstdoel: Overtuigen [80](#page=80). * Tekstthema: Beleid rond begaafde leerlingen [80](#page=80). * Hoofdgedachte: Het onderwijsdebat en beleid focussen te veel op gelijkheid en te weinig op structurele initiatieven voor begaafde leerlingen, wat individueel en maatschappelijk nadelig is [78](#page=78) [79](#page=79) [80](#page=80). ### 3.3 Analyse-elementen Bij de analyse van een tekst worden de volgende elementen onderscheiden: #### 3.3.1 Teksttype Het herkennen van het genre waarin een tekst is geschreven (bijvoorbeeld nieuwsbericht, opiniestuk, column) [39](#page=39) [42](#page=42) [46](#page=46) [50](#page=50) [59](#page=59) [63](#page=63) [67](#page=67) [72](#page=72) [76](#page=76) [80](#page=80). #### 3.3.2 Tekstdoel Het achterliggende doel dat de auteur met de tekst wil bereiken. Dit kan variëren van informeren tot overtuigen, instrueren of amuseren [39](#page=39) [42](#page=42) [46](#page=46) [50](#page=50) [59](#page=59) [63](#page=63) [67](#page=67) [72](#page=72) [76](#page=76) [80](#page=80). * **Informeren:** Het verstrekken van feitelijke gegevens en nieuws. * **Overtuigen:** Het beïnvloeden van de mening of het gedrag van de lezer. #### 3.3.3 Tekstthema Het centrale onderwerp waar de tekst over gaat. Dit wordt vaak duidelijk uit de titel, de eerste en de laatste alinea van de tekst [39](#page=39) [42](#page=42) [46](#page=46) [50](#page=50) [59](#page=59) [63](#page=63) [67](#page=67) [72](#page=72) [76](#page=76) [80](#page=80). #### 3.3.4 Hoofdgedachte De kernboodschap of de centrale stelling die de auteur wil overbrengen. Deze gedachte vat de essentie van de tekst samen [39](#page=39) [42](#page=42) [46](#page=46) [50](#page=50) [59](#page=59) [63](#page=63) [67](#page=67) [72](#page=72) [76](#page=76) [80](#page=80). ### 3.4 Criteria voor tekstidentificatie #### 3.4.1 Nieuwsbericht * **Kenmerken:** Feitelijke weergave van gebeurtenissen, objectieve toon, informatief doel. Auteur geeft informatie en eventueel meningen/standpunten van betrokkenen, maar geeft geen eigen mening [39](#page=39) [46](#page=46) [76](#page=76). * **Aanwijzingen:** Vaak lange artikelen, feitelijke verslaggeving, bronvermelding [39](#page=39) [44](#page=44) [74](#page=74). #### 3.4.2 Opiniestuk / Column * **Kenmerken:** Subjectieve mening van de auteur, overtuigend doel, vaak een persoonlijke toon [42](#page=42) [50](#page=50) [59](#page=59) [63](#page=63) [67](#page=67) [72](#page=72) [80](#page=80). * **Aanwijzingen:** Gebruik van 'ik', directe aanspreking van de lezer, argumentatie, retorische vragen. De auteur geeft zijn eigen mening [42](#page=42) [50](#page=50) [67](#page=67) [72](#page=72). #### 3.4.3 De rol van AI-chatbots in het onderwijs Een actueel thema dat centraal staat in meerdere teksten is het gebruik van AI-chatbots zoals ChatGPT in het onderwijs. Onderzoek van MIT suggereert een negatieve impact op leerprocessen, waarbij het gebruik van AI leidt tot minder hersenactiviteit en verminderd onthouden. De auteur van een column waarschuwt tegen het aanleren van schrijfopdrachten met behulp van ChatGPT, omdat dit het leervermogen ondermijnt [37](#page=37) [39](#page=39) [40](#page=40) [41](#page=41) [42](#page=42). #### 3.4.4 Diverse onderwijsgerelateerde thema's Naast AI omvat het materiaal ook analyses van teksten over andere onderwijsgerelateerde onderwerpen: * **Dt-fouten:** Onderzoek naar de oorzaken van dt-fouten bij het spellen van werkwoordvormen, waarbij homofonen en nonchalance als factoren worden genoemd [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46). * **Tussentaal in het onderwijs:** Een opiniestuk dat pleit tegen het gebruik van tussentaal door leraren, omdat dit het taalbegrip en de kansen van leerlingen kan beïnvloeden [48](#page=48) [49](#page=49) [50](#page=50) [61](#page=61) [62](#page=62) [63](#page=63). * **Genderkloof in onderwijs:** Een opiniestuk dat wijst op de prestatiekloof tussen jongens en meisjes in het onderwijs en pleit voor gerichte bijsturing [65](#page=65) [66](#page=66) [67](#page=67). * **Leeslijsten op school:** Een column die de vraag stelt of saaie, verplichte leeslijsten nog wel bestaan, suggererend dat dit vaak een achterhaald beeld is [69](#page=69) [71](#page=71) [72](#page=72). * **Studievoortgang van studenten:** Een nieuwsbericht dat meldt dat Belgische studenten langer over hun opleiding doen dan Europese leeftijdsgenoten en dat er maatregelen worden genomen om dit te verbeteren [74](#page=74) [75](#page=75) [76](#page=76). * **Beleid voor begaafde leerlingen:** Een opiniestuk dat oproept tot een sterker beleid voor begaafde leerlingen, naast de focus op leerlingen met bijzondere zorgnoden, met het oog op zowel individuele als maatschappelijke ontwikkeling [78](#page=78) [79](#page=79) [80](#page=80). > **Tip:** Bij het analyseren van een tekst is het cruciaal om niet alleen naar de inhoud te kijken, maar ook naar de vorm, de woordkeuze en de structuur, omdat deze elementen mede het teksttype en -doel bepalen. > **Voorbeeld:** De zin "We moeten echter wél – dringend – kritisch nadenken over de manier waarop dat gebeurt" in tekst 2 wijst sterk op een opiniërende toon en een overtuigingsdoel, vanwege het directe appel en het gebruik van nadrukkelijke bewoordingen. Dit onderscheidt het van een neutraal nieuwsbericht [40](#page=40) [41](#page=41). --- # Verschillende leesstrategieën Het begrijpen van diverse leesstrategieën is essentieel voor effectief en efficiënt lezen, waarbij elke strategie wordt ingezet afhankelijk van het doel en de aard van de leestaak [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). ### 4.1 Definitie en toepassingen van leesstrategieën Er zijn zeven hoofdcategorieën van leesstrategieën te onderscheiden, elk met specifieke toepassingen en technieken [18](#page=18). #### 4.1.1 Oriënterend lezen Oriënterend lezen wordt toegepast wanneer men snel een indruk wil krijgen van een tekst, bijvoorbeeld bij het selecteren van een boek uit de bibliotheek om te bepalen of het geschikt is. Hierbij wordt de 'buitenkant' van de tekst bekeken, zoals de titel, tussentitels en illustraties, om een voorspelling te maken over de inhoud [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [18](#page=18). #### 4.1.2 Globaal lezen Globaal lezen is gericht op het verkrijgen van een algemeen beeld van het tekstthema en de belangrijkste informatie. Dit wordt vaak gedaan door de inleiding en het slot te lezen, of bij korte teksten, de eerste en de laatste zin. Deze strategie is nuttig wanneer men de bruikbaarheid van boeken voor onderzoek moet nagaan [12](#page=12) [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). #### 4.1.3 Zoekend lezen Bij zoekend lezen is het doel om specifieke informatie op te sporen. Dit proces omvat eerst oriënterend en globaal lezen om een idee te krijgen waar de informatie te vinden is, gevolgd door het 'scannen' van de tekst. Voorbeelden hiervan zijn het opzoeken van een telefoonnummer op een website of het zoeken naar inspiratie voor een lesontwerp in handboeken. Ook kan het gecombineerd worden met oriënterend en globaal lezen bij het informeren over actualiteit [12](#page=12) [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). #### 4.1.4 Intensief lezen Intensief lezen is bedoeld om de tekst volledig te begrijpen en verbanden te ontdekken. Dit vereist grondig en geconcentreerd lezen, vaak per alinea, na een initiële oriënterende en globale leesfase. Het kan ook ingezet worden bij het informeren over actualiteit [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). #### 4.1.5 Studerend lezen Studerend lezen gaat een stap verder dan intensief lezen en heeft als doel de informatie te onthouden en toe te passen. Dit omvat intensief lezen, aangevuld met het maken van schema's en/of samenvattingen van de tekst. Deze strategie is cruciaal wanneer men de inhoud van vakteksten moet kennen voor een examen [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). #### 4.1.6 Kritisch lezen Kritisch lezen vereist intensief lezen met als doel de inhoud van de tekst te beoordelen op betrouwbaarheid en andere aspecten. Het kan worden toegepast bij het zoeken naar inspiratie voor lesontwerpen [15](#page=15) [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). #### 4.1.7 Genietend lezen Genietend lezen is een strategie waarbij de lezer geen specifieke informatie zoekt, maar leest voor ontspanning en meesleping. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer men een roman leest tijdens een treinreis [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). > **Tip:** Het is belangrijk te herkennen welke leesstrategie het meest geschikt is voor een specifieke leestaak. Vaak worden strategieën ook gecombineerd voor een optimaal resultaat [15](#page=15) [16](#page=16) [17](#page=17). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Oriënterend lezen | Een leesstrategie waarbij de lezer eerst de "buitenkant" van de tekst bekijkt, zoals titel, tussentitels en illustraties, om het teksttype te herkennen, het doel van de tekst te voorspellen en de juiste leesstrategie te bepalen. | | Globaal lezen | Een leesstrategie die wordt toegepast nadat oriënterend lezen is uitgevoerd, met als doel een algemeen beeld te krijgen van het tekstthema en de belangrijkste informatie door het lezen van de inleiding en de slotalinea. | | Zoekend lezen | Een leesstrategie waarbij de lezer specifiek op zoek gaat naar bepaalde informatie in een tekst. Dit gebeurt door eerst oriënterend en globaal te lezen, vervolgens de tekst te scannen op de verwachte locatie van het antwoord. | | Intensief lezen | Een leesstrategie gericht op een grondig en geconcentreerd begrip van de tekst, waarbij verbanden tussen de inhoud worden ontdekt. Na oriënterend en globaal lezen, wordt de tekst alinea per alinea gelezen. | | Studerend lezen | Een leesstrategie die verder gaat dan intensief lezen, met als doel de informatie te onthouden en toe te passen. Dit omvat het maken van schema's en samenvattingen van de tekst. | | Kritisch lezen | Een leesstrategie waarbij de tekst intensief wordt gelezen om de inhoud te beoordelen op betrouwbaarheid en juistheid. | | Genietend lezen | Een leesstrategie die gericht is op ontspanning en meesleping, waarbij de lezer geen specifieke informatie zoekt, maar puur voor het plezier leest. | | Teksttype | De indeling van een tekst op basis van kenmerken zoals structuur, doel en stijl (bijvoorbeeld nieuwsbericht, column, opiniestuk). | | Tekstdoel | Het doel dat de auteur beoogt te bereiken met de tekst, zoals informeren, overtuigen, amuseren of instrueren. | | Tekstthema | Het centrale onderwerp of de hoofdlijn waarover de tekst in zijn geheel gaat, meestal uitgedrukt in één woord of een korte woordgroep. | | Hoofdgedachte | Het belangrijkste dat de auteur over het tekstthema zegt, samengevat in enkele zinnen, rekening houdend met teksttype, auteur, bron, doel en de kerninformatie of mening. | | Voorkeurplaatsen | Specifieke delen van een tekst, zoals de inleiding en de slotalinea, waar de belangrijkste informatie en het thema vaak te vinden zijn en die belangrijk zijn bij globaal lezen. | | Voorkennis | Kennis en ervaring die een lezer al heeft over een bepaald onderwerp, die wordt opgeroepen om de leeservaring en het begrip te verrijken. | | Large Language Models (LLM's) | Geavanceerde computermodellen die getraind zijn op grote hoeveelheden tekstdata om menselijke taal te begrijpen en te genereren, zoals AI-chatbots. | | Cognitieve kostprijs | De mentale inspanning en de impact op leerprocessen die optreden wanneer technologie, zoals AI, wordt gebruikt, wat kan leiden tot verminderd gebruik van de eigen hersenen en minder onthouden. | | Dt-fouten | Specifieke spellingfouten in het Nederlands die te maken hebben met de vervoeging van werkwoorden, met name het onderscheid tussen "d" en "dt". | | Homofonen | Woorden die hetzelfde klinken maar anders worden geschreven en een andere betekenis hebben, zoals "word" en "wordt", die vaak leiden tot dt-fouten. | | Homofoondominantie | Het fenomeen waarbij schrijvers geneigd zijn fouten te maken met homofonen, doordat de auditieve gelijkenis het onderscheid in spelling overschaduwt. | | Werkgeheugen | Het deel van het geheugen dat verantwoordelijk is voor het tijdelijk vasthouden en manipuleren van informatie, wat essentieel is voor het toepassen van spellingregels. | | Tussentaal | Een informele variant van een taal die zich tussen de standaardtaal en regionale dialecten bevindt, vaak gebruikt in alledaagse communicatie. | | Standaardtaal | De officiële, genormaliseerde vorm van een taal die wordt gebruikt in formele contexten zoals onderwijs, media en officiële documenten. | | Variëteiten (taal) | Verschillende vormen of vormen van een taal, zoals dialecten, etnolecten of Poldernederlands, die afwijken van de standaardtaal. | | Poldernederlands | Een specifieke Nederlandse spraakvariant die kenmerkend is voor bepaalde regio's, met eigen uitspraak- en intonatiepatronen. | | Dialecten | Regionale varianten van een taal die significant verschillen van de standaardtaal qua woordenschat, grammatica en uitspraak. | | Etnolecten | Taalvariëteiten die geassocieerd worden met specifieke etnische groepen. | | Genderkloof | Een statistisch significant verschil in prestaties of uitkomsten tussen mannen en vrouwen, bijvoorbeeld in het onderwijs. | | Emancipatie | Het proces van gelijkmaking en het verkrijgen van gelijke rechten en kansen voor alle groepen in de samenleving. | | Zero-sum game | Een situatie waarin de winst voor de ene partij direct gelijkstaat aan het verlies voor de andere partij. | | Studierendement | De efficiëntie waarmee studenten hun opleiding afronden, gemeten aan de hand van de studieduur en het succespercentage van afstuderen. | | Harde knip | Een beleidsmaatregel in het onderwijs die studenten verbiedt door te gaan met hun opleiding als ze bepaalde academische mijlpalen niet hebben behaald. | | Starttoetsen | Verplichte diagnostische toetsen die worden afgenomen aan het begin van een opleiding om de instromende studenten te evalueren en te adviseren over hun geschiktheid en studiekeuze. | | Begaafde leerlingen | Leerlingen met een uitzonderlijk hoog intellectueel potentieel of talent, die speciale aandacht en uitdagingen nodig hebben om hun volledige potentieel te ontwikkelen. | | Maakbaarheid | Het idee dat individuen, inclusief kinderen, gevormd en beïnvloed kunnen worden door hun omgeving, onderwijs en inspanningen. |