25-26 Doelen en doelgericht onderwijzen_cursus (1).pdf

# Doelen in het onderwijs Dit onderwerp verkent de verschillende soorten onderwijsdoelstellingen, hun functie, en de bredere context van doelen binnen het mens- en maatschappijbeeld. ### 1.1 Begripsomschrijving van onderwijsdoelstellingen Onderwijsdoelstellingen verwijzen naar de gewenste veranderingen in de gedragsmogelijkheden van leerlingen die voornamelijk voortkomen uit het onderwijs. Het onderwijs richt zich op het wijzigen of uitbreiden van deze gedragsmogelijkheden, waarbij een 'growth mindset' – gericht op persoonlijke ontwikkeling en vooruitgang – centraal staat [6](#page=6). ### 1.2 Soorten doelstellingen naar functie Verschillende instanties en personen binnen het onderwijs bepalen mede de richting van het onderwijs. Hierbij onderscheiden we verschillende soorten doelstellingen op basis van hun functie. #### 1.2.1 Lesdoelen Lesdoelen zijn concrete, observeerbare leerlingengedragingen die aan het einde van een les of lesmoment bereikt moeten zijn, of waartoe de les een bijdrage levert. Ze vormen een leidraad bij het ontwerpen van een les en worden vaak ontleend aan leerplannen of werkplannen, maar worden door de leerkracht of leerlingen vertaald naar specifieke klassituaties. Lesdoelen worden nagestreefd door gebruik te maken van de verschillende fasen in een les (aanknoping, kern, verwerking, afronding), waarbij elk lesmoment een doelgerichte titel krijgt om de voortgang te bewaken [6](#page=6) [7](#page=7). Voorbeelden van lesdoelen: * De leerlingen kunnen beschrijven hoe een maïskolf eruitziet [7](#page=7). * De leerlingen kunnen bondig verslag uitbrengen over observatiegegevens m.b.t. de maïs [7](#page=7). * De leerlingen kunnen opnoemen waar maïs vandaan komt aan de hand van naslagwerken [7](#page=7). #### 1.2.2 Leerplandoelen Leerplandoelen geven de inhoud van het onderwijs algemener aan dan lesdoelen. Het te realiseren gedrag is niet geformuleerd in observeerbaar leerlingengedrag. Deze doelen worden opgesteld door leerplanontwerpers, inspectie en leerkrachten en zijn na te streven in de loop van een bepaald leerjaar, een graad of een bepaalde vormingscyclus [8](#page=8). Voorbeelden van leerplandoelen: * Weten waar landbouwgewassen geteeld worden [8](#page=8). * Informatiebronnen kunnen gebruiken [8](#page=8). * Zich mondeling kunnen uitdrukken [8](#page=8). * Producten kennen die uit gewassen gewonnen worden [8](#page=8). * Inzien dat experimenteren met objecten leidt tot kennis [8](#page=8). ##### Het verborgen leerplan Het verborgen leerplan (hidden curriculum) verwijst naar de kloof tussen de theoretische onderwijsdoelen en de realiteit. Soms worden er bewust of onbewust andere doelen bereikt dan bedoeld, wat zowel positieve als negatieve invloeden kan hebben op het latere gedrag van leerlingen [8](#page=8). #### 1.2.3 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen De onderwijskoepels baseren hun leerplannen op door de overheid opgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs. Deze documenten specificeren wat leerlingen moeten bereiken, niet welke specifieke leerstof behandeld moet worden, wat onderwijskoepels de ruimte geeft om eigen accenten te leggen [11](#page=11). ##### Ontwikkelingsdoelen Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die scholen in het kleuteronderwijs moeten nastreven. Ze situeren zich op zes leergebieden: Lichamelijke Opvoeding, Muzische Vorming, Nederlands, Mens en Maatschappij, Wetenschappen en Techniek, en Wiskundige initiatie. Voor ontwikkelingsdoelen geldt een inspanningsverplichting [12](#page=12) [15](#page=15). ##### Eindtermen Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep in het lager onderwijs. Ze omvatten een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen verwerven, en een minimum aan attitudes die de school nastreeft [13](#page=13). * **Leergebiedgebonden eindtermen:** Hebben betrekking op zeven leergebieden: Lichamelijke Opvoeding, Muzische Vorming, Nederlands, Frans, Mens en Maatschappij, Wetenschappen en Techniek, en Wiskunde. Binnen deze eindtermen wordt onderscheid gemaakt tussen kennis, inzicht en vaardigheden, en attitudes (aangeduid met een asterisk) [13](#page=13). * **Leergebiedoverschrijdende eindtermen:** Hebben betrekking op drie domeinen: ICT, leren leren en sociale vaardigheden. Deze kunnen in meerdere leergebieden aan bod komen [14](#page=14). In het lager onderwijs geldt een inspanningsverplichting voor alle eindtermen en een resultaatsverplichting voor de leergebiedgebonden eindtermen, met uitzondering van attitudes [16](#page=16). ##### Het verschil tussen ontwikkelingsdoelen en eindtermen Het verschil zit in de gebruikte werkwoorden: 'nastreven' voor ontwikkelingsdoelen (inspanningsverplichting) versus 'verwerven' voor eindtermen (resultaatsverplichting voor kennis, inzicht en vaardigheden). De inspanningsverplichting bij ontwikkelingsdoelen is te wijten aan de variërende ontwikkelingsprocessen van kleuters en het niet-verplichte karakter van kleuteronderwijs. In het kleuteronderwijs wordt een globale en geïntegreerde aanpak gehanteerd, waardoor er geen leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn [15](#page=15). #### 1.2.4 Nieuwe minimumdoelen Dit onderdeel verwijst naar nieuwe ontwikkelingen in minimumdoelen, zoals gesuggereerd door de bronvermelding [19](#page=19). #### 1.2.5 ZILL (Zin in Leren! Zin in Leven!) ZILL is het nieuwe leerplan van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, dat inzet op de harmonische ontwikkeling van elke leerling door persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling. Het ordeningskader van ZILL bestaat uit lagen: ontwikkelvelden, ontwikkelthema's, generieke doelen en leerlijnen met ontwikkelstappen. Ontwikkelvelden worden onderverdeeld in ontwikkelthema's, die bestaan uit clusters van generieke doelen. Generieke doelen beschrijven de leerinhouden voor de basisschool en vormen een rode draad door de schoolloopbaan. Leerlijnen met ontwikkelstappen operationaliseren de doelen en zijn gekoppeld aan referentieperiodes gebaseerd op leeftijd [10](#page=10) [11](#page=11). ### 1.3 Doelen situeren in mens- en maatschappijbeeld #### 1.3.1 Maatschappelijke krachten Onderwijsdoelen zijn verbonden met de ethische, religieuze, politieke, wetenschappelijke, sociale en economische opvattingen van de samenleving, met als doel leerlingen voor te bereiden op een leven hierin. Voorbeelden hiervan zijn de nadruk op flexibiliteit en competentieontwikkeling door snelle maatschappelijke veranderingen de invloed van technologische evolutie en aandacht voor democratisering en zorg. Het onderwijs draagt ook bij aan maatschappelijke veranderingen door in te gaan tegen ongerechtvaardigde verschijnselen en bij te dragen aan verbeteringen [20](#page=20) [21](#page=21). #### 1.3.2 Competentiegerichte visie In de hedendaagse complexe maatschappij is het onmogelijk om alle kennis te leren. Naast basiskennis en specifieke vaardigheden zijn algemene vaardigheden (analyseren, kritisch denken, omgaan met bronnen) en attitudes (openheid, samenwerken) essentieel. De rol van de leerkracht verschuift van kennis aanleveren naar kinderen leren omgaan met kennis, zodat zij ook in nieuwe situaties problemen kunnen oplossen. Een competentie is een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes voor adequaat handelen in reële contexten. Deze visie vereist een andere manier van lesgeven en evalueren, gericht op diepgaand leren en levensnoodzakelijke competenties [21](#page=21) [22](#page=22). #### 1.3.3 Sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw De snel veranderende maatschappij vraagt nieuwe vaardigheden, kennis en attitudes van afgestudeerden. Kris Van den Branden identificeert negen sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw [22](#page=22) [23](#page=23): 1. **Taal en informatie doen werken:** Kritisch omgaan met informatie en effectief communiceren [23](#page=23). 2. **Kennis doen werken:** Kennis toepassen op authentieke problemen en deze verfijnen, in plaats van louter reproduceren [23](#page=23). 3. **Hun verbeelding doen werken:** Stimuleren van creatief en innovatief denken om problemen op te lossen [23](#page=23). 4. **Moderne technologie doen werken:** Mediawijs maken en de voor- en nadelen van technologie belichten [23](#page=23). 5. **Sociale relaties doen werken:** Constructief samenwerken, elkaar respecteren en conflicten respectvol beslechten [24](#page=24). 6. **Verandering doen werken:** Leerlingen voorbereiden op een snel veranderende samenleving en hen handvatten geven om met verandering om te gaan [24](#page=24). 7. **Hun eigen ‘leer-kracht’ doen werken:** Leervaardigheden, leerstrategieën en leerattitudes meegeven voor levenslang leren [24](#page=24). 8. **Hun eigen leven doen werken:** Leerlingen handvatten aanreiken om hun leven vorm te geven op lichamelijk, financieel, sociaal en psychologisch vlak [24](#page=24). 9. **Het leven op deze planeet doen werken:** Leerlingen bewust maken van wereldproblematieken en hun rol hierin [25](#page=25). ##### Andere voorbeelden van sleutelcompetenties Andere initiatieven, zoals een tool ontwikkeld door SLO en Kennisnet, en de Sustainable Development Goals van de Verenigde Naties, definiëren ook noodzakelijke competenties voor de 21ste eeuw. De Sustainable Development Goals (duurzame ontwikkelingsdoelen) zijn gericht op het mogelijk maken van duurzame ontwikkeling en bestaan uit 17 hoofddoelen met 169 specifiekere doelen [25](#page=25) [26](#page=26). ### 1.4 Het classificeren van doelen Om de verscheidenheid aan doelen te ordenen en hun waarde te beoordelen, worden classificatieschema's of taxonomieën gebruikt. Dit helpt bij het toetsen van de aard en kwaliteit van doelen op basis van vormingswaarde en moeilijkheidsgraad [27](#page=27). #### 1.4.1 Het classificeren volgens persoonlijkheidsdomein Een criterium voor het classificeren van doelen is het persoonlijkheidsdomein dat wordt nagestreefd: cognitief, psychomotorisch, dynamisch-affectief en sociaal. Deze domeinen moeten harmonisch ontwikkeld worden voor een goed functionerende persoonlijkheid [27](#page=27). > **Tip:** Het is cruciaal om te herkennen hoe de verschillende soorten doelen (lesdoelen, leerplandoelen, ontwikkelingsdoelen, eindtermen) zich tot elkaar verhouden en op welk niveau van abstractie ze opereren. Dit helpt bij het begrijpen van de hiërarchie en de context van onderwijsplanning. --- # Classificatie en formulering van lesdoelen Hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor de classificatie en formulering van lesdoelen, gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 2. Classificatie en formulering van lesdoelen Dit onderdeel behandelt de verschillende manieren waarop onderwijsdoelstellingen geclassificeerd kunnen worden, met aandacht voor persoonlijkheidsdomein, gedragsniveau en inhoudscategorie, en bespreekt de essentiële criteria voor het formuleren van concrete en didactisch zinvolle lesdoelen. ### 2.1 Het classificeren van doelen Het ordenen en beoordelen van de waarde van een uitgebreide lijst aan lesdoelen is noodzakelijk om ervoor te zorgen dat deze bijdragen aan de vorming van de totale persoonlijkheid in plaats van enkel reproductieve kennis na te streven. Taxonomieën bieden hiervoor de nodige criteria om de vormingswaarde en moeilijkheidsgraad van doelstellingen te toetsen [27](#page=27). #### 2.1.1 Het classificeren volgens persoonlijkheidsdomein Een classificatie van doelen kan plaatsvinden op basis van de verschillende domeinen van de persoonlijkheid die door de doelstellingen worden nagestreefd. Deze domeinen zijn het cognitieve, het psychomotorische, het dynamisch-affectieve en het sociale domein. Deze domeinen dienen harmonisch ontwikkeld te worden voor een goed functionerende persoonlijkheid [27](#page=27). ##### 2.1.1.1 Het cognitieve domein Het cognitieve domein omvat de kennis en intellectuele vaardigheden. Vorming in dit domein richt zich op diverse verstandelijke functies, zoals het verwerven van kennis, geheugen, toepassen van informatie in nieuwe situaties, creatief denken en kritisch denken [28](#page=28). ##### 2.1.1.2 Het psychomotorisch domein Dit domein betreft handvaardigheden, motorische vaardigheden en zintuiglijke activiteiten die op een persoonlijke manier beleefd en uitgedrukt worden. Activiteiten in dit domein beogen de ontwikkeling van vaardigheden zoals taal, handigheid, muzikaliteit en lichamelijke vaardigheden, evenals de expressie van innerlijke gevoelens [28](#page=28). ##### 2.1.1.3 Het dynamisch-affectieve en sociale domein Het dynamische aspect verwijst naar de drijfveren achter gedrag, zoals belangstelling, interesse, ingesteldheid en motieven. Het affectieve aspect heeft betrekking op gevoelens, die ontstaan vanuit bevrediging van behoeften en verlangens. Vorming in dit domein richt zich op wil en gevoel, motivatie en gevoelsaspecten die het gedrag sturen en stijl verlenen. Het sociale aspect bevindt zich op het terrein van intermenselijke verhoudingen en vereist sociale vaardigheden en passende houdingen. Doelen hierin zijn bijvoorbeeld openstaan voor andermans mening en kunnen overleggen [29](#page=29). **Samenvattend:** Het didactisch proces streeft naar de vorming van alle persoonlijkheidsdomeinen door het nastreven van cognitieve, psychomotorische, dynamisch-affectieve en sociale doelen voor een harmonische ontwikkeling. Het is belangrijk te onthouden dat deze domeinen onderscheiden, maar niet gescheiden kunnen worden, daar de mens een geheel vormt [29](#page=29). **Voorbeelden van classificatie:** * Een gedicht expressief voordragen is psychomotorisch, maar impliceert niet de bereidheid tot voordragen (dynamisch-affectief/sociaal) of memorisatie (cognitief) [30](#page=30). * Willen samenwerken (dynamisch-affectief) garandeert nog niet het vermogen tot samenwerken (sociaal) [30](#page=30). * Bereid zijn een brief te schrijven voor senioren is primair dynamisch-affectief en sociaal, ook al zijn schrijfvaardigheid (motorisch) en brieven opstellen (cognitief) noodzakelijk [30](#page=30). * Het arceren van de doorsnede van twee verzamelingen is een cognitief doel, waarbij het arcere n slechts een middel is om kennis van het begrip te controleren [30](#page=30). #### 2.1.2 Het classificeren volgens gedragsniveau Deze classificatie richt zich op de gewenste gedragsverandering in de doelstelling. Verschillende modellen, zoals die van Bloom, Guilford en De Corte, bestaan hiervoor. Volgens De Block en Heene kunnen de gedragsniveaus als volgt worden ingevuld [30](#page=30): * **Weten:** Dit houdt in dat leerlingen een eerste bewustzijn hebben van het geleerde, het kunnen reproduceren, nadoen (psychomotorisch) of aannemen en openstaan voor (dynamisch-affectief/sociaal). Ze kunnen het geleerde reproduceren of nadoen zoals het geleerd is [30](#page=30) [31](#page=31). * **Inzien:** Dit betekent verstaan en begrijpen (cognitief), doorzien, demonstreren (motorisch), begrip opbrengen, zich inleven of zich verwonderen (dynamisch-affectief/sociaal). Leerlingen zien de essentie en kunnen het geleerde met eigen woorden formuleren en zich inleven [31](#page=31). * **Toepassen:** Dit omvat het kunnen ontwerpen en beoordelen in andere situaties (cognitief), vaardig aanwenden, construeren (motorisch), zich actief inzetten, voldoening vinden, smaken of waarderen (dynamisch-affectief/sociaal). Leerlingen kunnen het geleerde in andere situaties aanwenden, mogelijk creatief, en zetten zich er actief voor in [31](#page=31). * **Integreren:** Dit wijst op spontaan denkend handelen in open situaties (cognitief), vloeiend handelen (psychomotorisch), gretig aangrijpen en verdedigen, ontroerd zijn of opgaan in (dynamisch-affectief/sociaal). Leerlingen passen het geleerde spontaan toe, ook als het niet gevraagd wordt [31](#page=31). Deze gedragsniveaus volgen elkaar hiërarchisch op, waarbij 'weten' het minst waardevol is en 'integreren' het hoogst. De rangschikking correspondeert vaak met de fasen van een leerproces: van 'weten' naar 'inzien', dan naar 'toepassen' op vraag, en uiteindelijk naar spontaan toepassen of 'integreren'. Het nastreven van de hogere gedragsniveaus (toepassen en integreren) leidt tot integrale vorming, in plaats van partiële vorming [31](#page=31). **Tip:** De hiërarchie van gedragsniveaus is niet altijd strikt, aangezien de inhoud van het geleerde ook de moeilijkheidsgraad en waarde kan bepalen (bv. iets weten over kwantumfysica is complexer dan de regel van Pythagoras toepassen) [32](#page=32). #### 2.1.3 Ter illustratie: het classificeren volgens inhoudscategorie Deze classificatie analyseert de leerinhoud om te beoordelen of er voldoende aandacht is voor feitenkennis, oplossingsmethoden en attitudes. Een classificatiesysteem voor leerinhouden helpt te controleren of essentiële stappen niet vergeten zijn, zoals de noodzakelijke feitenkennis, informatiebronnen, duidelijkheid van begrippen, en de essentie van wat bijgebracht moet worden. Aandacht voor diverse inhoudscategorieën zorgt voor fundamentele vorming [32](#page=32). Er worden zes hiërarchisch geordende klassen onderscheiden [33](#page=33): 1. **Feiten:** Namen, gebeurtenissen, plaatsen, data, symbolen (bv. Eerste Wereldoorlog 1914-1918, potlood nummer 0 betekent zeer donker) [32](#page=32). 2. **Begrippen:** Geven het wezenlijke van verschillende dingen aan (bv. osmose, schoonheid) [32](#page=32). 3. **Relaties:** Verbanden tussen twee inhouden (bv. oorzaak-gevolg, plan-uitvoering) [33](#page=33). 4. **Structuren:** Samenstellen van relaties, vaak voorstelbaar in een schema (bv. het zenuwstelsel, tijdsindeling) [33](#page=33). 5. **Methodes:** Werkwijzen, handelingsprocedures (bv. arceren, samenvatten) [33](#page=33). 6. **Attitudes:** Instellingen, houdingen, gerichtheden (bv. zin voor objectiviteit, zin om meerdere bronnen te raadplegen) [33](#page=33). #### 2.1.4 Besluit classificatie Het classificeren van doelstellingen is nuttig om: * De verscheidenheid aan lesdoelen te ordenen [34](#page=34). * Als controlemiddel voor de vorming van de totale harmonische persoonlijkheid [34](#page=34). * Als controlemiddel in het stapsgewijs vooruitgaan van het leerproces [34](#page=34). * Als hulpmiddel bij het opstellen van evaluatie-instrumenten [34](#page=34). * Als hulp voor het nemen van aangepaste differentiatie-maatregelen [34](#page=34). De besproken taxonomie omvat persoonlijkheidsaspecten (cognitieve, psychomotorische, dynamisch-affectieve en sociale doelen), gedragsniveaus (weten, inzien, toepassen, integreren) en inhoudscategorieën (feiten, begrippen, relaties, structuren, methodes, attitudes). Dit draagt bij aan het onderscheid tussen eenzijdige, partiële of beperkte vorming enerzijds en harmonische, integrale of fundamentele vorming anderzijds [34](#page=34). ### 2.2 Het formuleren van lesdoelen #### 2.2.1 Waarom lesdoelen formuleren? Het is essentieel dat een leerkracht weet waar hij naartoe wil met een les. Vaak blijven doelstellingen te vaag, zoals 'leren nadenken' of 'persoonlijkheid vormen', zonder concrete invulling. Dit kan ertoe leiden dat leerstof wordt 'gegeven' zonder duidelijk leerdoel, wat kan resulteren in doelloosheid, geïllustreerd door de fabel van het zeepaardje dat zijn fortuin zoekt en uiteindelijk verorberd wordt [36](#page=36). #### 2.2.2 Criteria voor het formuleren van lesdoelstellingen Doelstellingen zijn intentioneel, systematisch nagestreefde, wenselijke en realiseerbare gedragsveranderingen bij leerlingen. Ze geven richting aan wat en hoe er onderwezen wordt [37](#page=37). **Algemene uitgangspunten:** * Gebruik een actief werkwoord in de infinitief (bv. kunnen) gevolgd door een werkwoord, in plaats van een opsomming van leerstof [37](#page=37). * Doelstellingen beschrijven leerlingengedrag, niet leerkrachtengedrag [37](#page=37). * Doelstellingen verwijzen naar eindgedrag, niet naar het leerproces zelf (bv. niet: vinden, verwerven) [37](#page=37). * Doelstellingen moeten op zichzelf kunnen staan [37](#page=37). * Formuleer doelstellingen zo beknopt en eenvoudig mogelijk (bv. 'kunnen' in plaats van 'leerlingen moeten') [37](#page=37). **Specifieke criteria voor cognitieve of psychomotorische doelen:** * **Operationeel (observeerbaar) formuleren van leerlingengedrag:** Gebruik observeerbaar gedrag, beperk je tot één gedragsniveau en één persoonlijkheidsaspect per doelstelling [38](#page=38). * **Concretiseren van de leerinhoud:** Omschrijf de inhoud concreet om discussie te voorkomen [38](#page=38). * **Extra formuleringskenmerken:** Vermijd vage termen, geef indien mogelijk de situatie aan waarin het gedrag getoond wordt, vermijd verwijzingen naar didactische werkvormen, en geef indien nodig de minimumprestatie, nauwkeurigheidsgraad of volgorde aan [38](#page=38). **Specifieke criteria voor dynamisch-affectieve en sociale doelen:** Deze doelen worden vaak op lange termijn gerealiseerd en geven aan waartoe in een les wordt bijgedragen. Het observeren van gedrag is hierbij moeilijker [38](#page=38). * Vervang 'kunnen' door 'willen', 'durven', 'bereid zijn tot', of laat het weg op het integratieniveau [38](#page=38). * Kies een actief werkwoord uit de niet-cognitieve sfeer [38](#page=38). * Concretiseer door de situatie waarin het doelgedrag verwacht wordt te expliciteren [38](#page=38). **Voorbeelden van dynamisch-affectieve of sociale doelstellingen:** * De leerlingen zijn bereid samen een woordenboek te gebruiken [39](#page=39). * De leerlingen durven het gedicht expressief voordragen [39](#page=39). * De leerlingen willen verslag uitbrengen van het interview [39](#page=39). ### 2.3 De keuze van didactisch zinvolle doelen Bij het formuleren van concrete lesdoelen moet steeds het algemene leerplandoel in het oog gehouden worden, aangezien elk concreet doel hieraan bijdraagt. De keuze van zinvolle doelen wordt bepaald door [39](#page=39): * **De beginsituatie:** Inschatting van wat leerlingen al kennen en kunnen, hun motivatie, leertempo en intellectueel niveau. Ook de ideeën van de leerkracht en de onderwijsfilosofie van de school spelen een rol [39](#page=39). * **De keuze van de leerinhoud:** Lineaire en logisch opgebouwde leerstof vereist het vermelden van alle essentiële stappen [39](#page=39). * **Classificatiecriteria:** Systematisch nagaan of verschillende persoonlijkheidsdomeinen gevormd worden (harmonische vorming), diverse gedragsniveaus nagestreefd worden (integrale vorming) en verschillende inhoudscategorieën aan bod komen (fundamentele vorming) [39](#page=39). Kwaliteit van onderwijs hangt niet af van kwantiteit van doelen. Formuleer per les een aantal **focusdoelen** (maximaal drie) waarop in de les gefocust wordt. Het gevaar van enkel cognitieve doelen bestaat; sta daarom stil bij relevante psychomotorische, dynamisch-affectieve of sociale doelen [40](#page=40). --- # Praktijkvoorbeelden en oefeningen Dit onderwerp verkent de toepassing van leerdoelstellingen aan de hand van een praktisch voorbeeld met twee leerkrachten die lesgeven over maïs, en biedt oefeningen om de concepten toe te passen. ### 3.1 Voorbeeld uit de praktijk: twee lessen over maïs Dit gedeelte illustreert hoe verschillende leerkrachten, ondanks een gemeenschappelijk onderwerp en leeftijdsgroep, uiteenlopende lesactiviteiten en doelstellingen kunnen nastreven. Meester Ivo en Meester Geert, beiden leerkracht van een vierde leerjaar, geven les over maïs. Hun lessenchema's en klassenboeken tonen echter significante verschillen in aanpak en de beoogde leerresultaten [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5). #### 3.1.1 Leschema van Meester Ivo Meester Ivo's les focust op een meer ervaringsgerichte aanpak waarbij leerlingen de maïskolf observeren, betasten en proeven. Hij organiseert parallel groepswerk om de maïs te bewerken door los te maken, versnijden, malen en fijn te stampen. Verder wordt er een voorbereiding getroffen voor een leerwandeling en interview, met het verzamelen van vragen en afspraken maken als groepswerk. De afronding gebeurt via een kringgesprek, met terugblik op wat geleerd en ervaren is [3](#page=3) [4](#page=4). #### 3.1.2 Leschema van Meester Geert Meester Geert benadert het onderwerp maïs via een onderwijsleergesprek. Hij start met het bespreken van de herkomst, bloeiwijze, soorten en oogst van de maïsplant. Leerlingen inventariseren ook reeds producten gemaakt van maïs als voortaak. Een individuele opdracht volgt waarbij leerlingen een werkblad invullen om de bloeiwijze en delen van de plant te beschrijven en benoemen, waarna de antwoorden klassikaal worden gecorrigeerd. In de verwerkingsfase bepalen de leerlingen hoe en tot wat ze maïs willen verwerken in een volgende les. De afsluiting is eveneens een kringgesprek [3](#page=3) [4](#page=4). #### 3.1.3 Verschillen in doelstellingen De klassenboeken van beide leerkrachten verduidelijken de verschillende doelstellingen. Meester Ivo streeft onder andere naar [5](#page=5): * Het beschrijven van de aanblik van een maïskolf [5](#page=5). * Bereidheid om maïs te onderzoeken op bewerkbaarheid (versnijden, malen) [5](#page=5). * Het uitwisselen van observatiegegevens voor eenduidige conclusies [5](#page=5). * Het bondig verslag uitbrengen over observatiegegevens [5](#page=5). * Het afleiden van de herkomst van maïs uit naslagwerken [5](#page=5). * Het uitleggen van de oogst van maïs [5](#page=5). * Durven stellen van vragen aan een onbekende maïskweker [5](#page=5). Meester Geert richt zich daarentegen op: * Het benoemen van de herkomst van maïs [5](#page=5). * Het beschrijven van de bloeiwijze van maïs [5](#page=5). * Het correct benoemen van de onderdelen van de maïsplant [5](#page=5). * Het opnoemen van twee producten die uit maïs gewonnen worden [5](#page=5). * Het opnoemen van gebruiksmogelijkheden van verschillende maïssoorten [5](#page=5). * Bereidheid om zelfstandig te werken bij het invullen van werkbladen [5](#page=5). * Het na overleg beslissen voor een verwerkingsvorm van maïs [5](#page=5). Deze voorbeelden tonen aan dat onderwijsgevenden ernaar streven het gedrag van leerlingen te veranderen of te laten evolueren door middel van specifieke lesactiviteiten en doelstellingen [4](#page=4). ### 3.2 Zelfwerkzaamheidsopdrachten De volgende oefeningen bieden de mogelijkheid om de begrippen rond leerdoelstellingen in de praktijk te brengen en te toetsen [41](#page=41) [42](#page=42) [43](#page=43) [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46) [47](#page=47) [48](#page=48) [49](#page=49) [50](#page=50). #### 3.2.1 Oefening 1: Classificatie van doelstellingen Beoordeel of de volgende doelstellingen einddoelen, leerplandoelen of lesdoelen zijn en motiveer de keuze [41](#page=41). a. Met eigen woorden het verband kunnen aantonen tussen verstedelijking en misdaad. b. Een tekst kritisch kunnen lezen. c. Binnen de 20 minuten minstens 10 lijnstukken met behulp van een lat tot op één mm nauwkeurig kunnen meten. d. De verkeersregels toepassen. e. Het verband kunnen verwoorden tussen plantengroei van het Zwin en de bodemgesteldheid. f. Bereid zijn naar het nieuws op T.V. te kijken. g. Bewondering hebben voor de natuur. #### 3.2.2 Oefening 2: Persoonlijkheidsdomein Classificeer de volgende doelstellingen volgens persoonlijkheidsdomein [41](#page=41) [42](#page=42). a. De leerlingen zijn bereid de eigen mening te herzien bij het horen van de argumenten van anderen. b. De leerlingen kunnen oplossingen formuleren om een vervuild bos te reinigen. c. De leerlingen kunnen een nauwkeurige cirkel tekenen met behulp van een passer. d. De leerlingen willen meevoelen met de hoofdfiguur van de tekst. e. De leerlingen kunnen het verschil proeven tussen zuur en bitter. f. De leerlingen zijn bereid zich aan de verkeersregels houden. g. De leerlingen willen taken verdelen. h. De leerlingen kunnen meningen samensmelten tot een antwoord waarmee iedereen tevreden is. i. De leerlingen kunnen oordelen over fantasie of werkelijkheid m.b.t. gebeurtenissen die beschreven staan in een tekst. #### 3.2.3 Oefening 3: Persoonlijkheidsdomein en gedragsniveau Classificeer de volgende doelstellingen naar persoonlijkheidsdomein en gedragsniveau [42](#page=42) [43](#page=43). a. De leerlingen kunnen zeggen dat Servaes een Vlaams schilder was. b. De leerlingen kunnen een verhaal van twee bladzijde in max. 15 regels samenvatten. c. De leerlingen kunnen honderd meter vlinderslag zwemmen. d. De leerlingen willen niet spotten met vergissingen van anderen. e. De leerlingen kunnen de begin- en einddatum van de eerste wereldoorlog opnoemen. f. De leerlingen kunnen drie redenen omschrijven die het groepswerk deden mislukken. g. De leerlingen kunnen een ronde doos met papier bekleden. h. De leerlingen kunnen zeggen dat planten in families ingedeeld worden. i. De leerlingen kunnen met eigen woorden zeggen wat erosie is. j. De leerlingen kunnen uitleggen dat hervormingen steunen op evolutie. k. De leerlingen kunnen een indeling maken van een gegeven reeks zoogdieren naargelang de aard van het voedsel dat ze gebruiken. l. De leerlingen zijn bereid spontaan hun documentatie ter beschikking te stellen van anderen. m. De leerlingen kunnen een bal 20 meter ver werpen. n. De leerlingen kunnen de temperatuur meten aan de hand van een thermometer. o. De leerlingen kunnen vier oorzaken opschrijven die de aard van de teelten bepalen in België. #### 3.2.4 Oefening 4: Observeerbare vs. niet-observeerbare werkwoorden Rubriceer de volgende werkwoorden in de kolommen 'observeerbaar' of 'niet observeerbaar' [43](#page=43). Formuleren, inzien, opschrijven, opnoemen, vertalen, kennen, verdelen, tekenen, spellen, weten, aanduiden, opzeggen, begrijpen, onderscheid zien tussen, construeren, waarderen, identificeren, de betekenis vatten van, berekenen, rubriceren, weet hebben van, aanwijzen, verklaren, bepalen, zwemmen, waarnemen, arceren, uiteenzetten, verwoorden, verstaan, indelen, voorbeeld geven, illustreren, meten. #### 3.2.5 Oefening 5: Concretiseren van lesdoelen Vervang vage, voor interpretatie vatbare uitdrukkingen in onderstaande leerinhouden van lesdoelen door meer concrete omschrijvingen [43](#page=43). a. De belangrijkste wereldsteden op een kaart kunnen aanduiden. b. In een gegeven tekst de moeilijke woorden kunnen onderstrepen. c. Eenvoudige optellingen uit het hoofd kunnen maken. d. De nieuwe woorden juist kunnen uitspreken. #### 3.2.6 Oefening 6: Aanvullen van lesdoelen Voeg aan onderstaande lesdoelen een situatieomschrijving, nauwkeurigheidsgraad, minimumprestatie, etc. toe zodat duidelijker wordt aan welke voorwaarden het gedrag van de leerling moet voldoen [44](#page=44). a. De leerlingen kunnen de lengte van het klaslokaal schatten. b. De leerlingen kunnen een woord verklaren door omschrijving. c. De leerlingen kunnen zelfstandige naamwoorden in een tekst onderstrepen. d. De leerlingen kunnen een verhaal vervolledigen. e. De leerlingen kunnen het uur lezen. f. De leerlingen kunnen de delers van 120 opschrijven. #### 3.2.7 Oefening 7: Verwijzing naar didactische werkvorm Identificeer de fout in de onderstaande 'doelen' waar een verwijzing naar de didactische werkvorm staat, en verbeter deze [44](#page=44). a. Via groepswerk begrip leren opbrengen voor mekaars ideeën. b. MAB materiaal kunnen gebruiken. c. Na stillezen van een tekst de woorden vanuit hun context begrijpen. d. Vragen bij een stilleesoefening schriftelijk kunnen beantwoorden. e. Het rekenblad op p. 38 correct kunnen invullen. f. Via groepswerk afleiden welke stoffen door een magneet aangetrokken worden. #### 3.2.8 Oefening 8: Formuleren van lesdoelen Identificeer wat er fout is aan de volgende formuleringen en maak er correcte lesdoelen van [44](#page=44) [45](#page=45). a. Herhaalde keren het alfabet laten opzeggen. b. De leerlingen moeten kunnen tellen met sprongen van vier. c. De buurlanden van België kunnen noemen. Deze kunnen aanduiden op een staatkundige kaart. d. De berekening van de oppervlakte van een rechthoek. e. De stof in verband met veelhoeken classificeren kunnen verwerken. f. Kunnen zeggen wanneer de herfst begint en de kenmerken van dit jaargetijde kunnen opnoemen. g. Gegeven woorden in een tekst begrijpen. h. Met z'n tweeën een dialoog kunnen voorlezen. i. Zelf een oefening op de vervoeging van werkwoorden in de verleden tijd kunnen verbeteren. j. Een gedicht technisch kunnen lezen en expressief voordragen. k. De leestekens correct kunnen plaatsen in een gegeven tekst. l. Kritisch kunnen zijn en zijn verantwoordelijkheid kunnen opnemen. m. Kunnen vertellen bij een tafereel in de zandtafel. n. De begindatum van de winter kunnen opnoemen en in verband brengen met de kleding. o. De inhoud kunnen schatten. #### 3.2.9 Oefening 9: Evaluatie van doelstellingen Duid de opdracht aan die het best de vooropgestelde doelstelling evalueert [45](#page=45) [46](#page=46). * **Doelstelling 1:** Het meervoud kunnen schrijven van één of meer zelfstandige naamwoorden op –ie. * Opdracht 1: Welke van deze woorden eindigt in het meervoud op –ieën? a. bacterie b. knie c. lelie d. tralie * Opdracht 2: Welke meervoudsvorm is juist geschreven? a. knieën b. knies c. kniën d. kniëen * Opdracht 3: Schrijf het meervoud van: a. knie b. bacterie c. lelie d. tralie * **Doelstelling 2:** Correct schrijven van het voltooid deelwoord dat eindigt op d of t. * Opdracht 1: Het opgejaagde dier werd uiteindelijk………… Welk woord past op de open plek? a. neervellen b. neervelde c. neergeveld d. geen van de vorige drie * Opdracht 2: Je krijgt een dictee. De onderwijzer dicteert: ‘het opgejaagde dier werd uiteindelijk neergeveld.’ Schrijf op: ‘neergeveld’. #### 3.2.10 Oefening 10: Lesdoelstellingen voor werkbladen Noteer lesdoelstellingen bij de volgende oefeningen van werkbladen [47](#page=47) [48](#page=48). a. Vul in: Bibliotheek-videotheek-sympathie-thermometer-theorie: Waar je video’s kunt uitlenen is een … Grote zus is voor haar rijbewijs gezakt voor… De lieve en vriendelijke juf vind ik heel… Waar je boeken kunt lenen is een… Waarmee je warmte kunt meten noemt een… b. Zet om in een kommagetal. 25%= 4/5= 1/8= c. Zoek de g.g.d. van 12 en 36 en 64. d. Rangschik van klein naar groot. 3,72 3,277 3,072 3,207 e. Los op uit het hoofd. 695:50= 6,8:10= 825:25= f. Schrijf het verkleinwoord van: Villa Ski Woning g. Rangschik volgende woorden alfabetisch: Universitair fair plateau thermometer raket h. Maak deze breuken gelijknamig. 25/3 –12/9= 9/4 –4/9= i. Los de volgende oefeningen op, maak de proef door de omgekeerde bewerking te maken. 47589,56 + 4579,2 =………………… 456,897 + 12596,59 =……………… 79799,9 – 6589,2 =………………… 4895,089 – 5,4897 =………………… j. Splits in zinsdelen en benoem. Met loeiende sirenes kwam de ziekenwagen aangereden. k. Kleur in deze figuur 4 driehoeken, met een verschillende kleur. #### 3.2.11 Oefening 11: Didactische criteria van lesdoelen Beoordeel of de volgende lesdoelstellingen voldoen aan de didactische criteria. Waarom wel of niet? Herformuleer indien nodig [49](#page=49) [50](#page=50). a. Een gegeven reeks woorden kunnen rubriceren in woorden met a en met aa. b. De dagen van de week kennen. c. Inzien dat milieufactoren de gezondheid beïnvloeden. d. De betekenis van moeilijke woorden uit de tekst spontaan opzoeken in een woordenboek. e. Breukstokken kunnen gebruiken. f. De negenproef leren toepassen. g. Teken een hoek van 45° met een gradenboog. h. Kunnen verantwoorden waarom een leerplandoel uitmondt in meerdere lesdoelen. i. De vervoeging van de werkwoorden être en avoir. j. Schoolslag kunnen zwemmen. k. De tafels van vermenigvuldiging inoefenen. l. Het begrip ‘harmonie’ bijbrengen. m. Na de les de hoofdletter D alleen en in verbindingen kunnen schrijven. n. Een juiste schrijfhouding kunnen aannemen. o. Eerlijk het eigen dictee kunnen verbeteren. p. Een vervolg op een verhaal dat in groepswerk opgesteld is, kunnen vertellen aan de hele klas. q. Een atlas kunnen hanteren. r. Op de kaart van België kanalen en zeekanalen zoeken en hun verloop kunnen verwoorden. s. Individueel foutloos het bordplan kunnen overschrijven. t. Belangstelling opwekken voor het verleden. u. Correct antwoorden op inhoudsvragen. v. Breuken kunnen optellen en aftrekken. w. Kunnen verwoorden wat de leerlingen leggen en wat ze wegnemen. x. De tot nu toe geleerde zinsdelen benoemen. y. Een bijwoordelijke bepaling van wijze vinden in een zin. z. Samen de ribben van een lichaam tellen. aa. Zonder aarzelen kunnen antwoorden op sommen zoals 10+1, 10+2, 10+3, … bb. Oefeningen op gelijknamige breuken kunnen uitwerken. cc. Reproducerende vraagjes bij de tekst over ‘de postbode is jarig’ kunnen oplossen. dd. De oefeningen op pagina 67 correct kunnen uitvoeren. ee. Weten welke figuren men met een passer kan construeren. ff. Spreekwoorden kunnen gebruiken. gg. Spontaan zijn verantwoordelijkheid opnemen. hh. De techniek van het tekenen met houtskool kunnen toepassen. ii. Een tekst expressief kunnen lezen. ### 3.3 Doordenker als afsluiter Het sprookje over de dieren en hun school belicht de complexiteit van leerdoelen en evaluatie wanneer deze niet aansluiten bij de natuurlijke capaciteiten en behoeften van individuen. De eend, het konijn, de eekhoorn en de arend ondervinden problemen omdat het curriculum niet is afgestemd op hun specifieke talenten. De paling, die zich breed kan aanpassen, wordt geprezen, terwijl de prairiehonden hun eigen school starten om te focussen op hun specifieke vaardigheden zoals graven en camoufleren. Dit illustreert het belang van gedifferentieerd onderwijs en het erkennen van diverse leerwegen [51](#page=51). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Lesdoelen | Lesdoelen vormen een leidraad bij het ontwerpen van een les en geven aan wat op het einde van een les of lesmoment bereikt moet zijn, of waartoe de les een bijdrage levert. Ze bevatten een concrete inhoud en het na te streven observeerbare leerlingengedrag. | | Leerplandoelen | Leerplandoelen geven de inhoud meer algemeen aan (zoals natuur, gezondheid, arbeid) dan lesdoelen, en het te realiseren gedrag is niet geformuleerd als observeerbaar leerlingengedrag. Ze worden nagestreefd in de loop van een bepaald leerjaar, een graad of een bepaalde vormingscyclus. | | Ontwikkelingsdoelen | Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de school bij haar leerlingen moet nastreven, voornamelijk binnen het kleuteronderwijs. | | Eindtermen | Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep in het lager onderwijs, zowel qua kennis, inzicht en vaardigheden als qua attitudes. | | Persoonlijkheidsdomeinen | De persoonlijkheidsdomeinen beschrijven de verschillende aspecten van de menselijke persoonlijkheid die door onderwijs gevormd kunnen worden, waaronder het cognitieve, psychomotorische, dynamisch-affectieve en sociale domein. | | Cognitief domein | Het cognitieve domein van de persoonlijkheid omvat de kennis en de intellectuele vaardigheden van een persoon, inclusief verwerven van kennis, geheugen, toepassen van informatie, creatief en kritisch denken. | | Psychomotorisch domein | Het psychomotorisch domein betreft de handvaardigheden, motorische vaardigheden en zintuiglijke activiteiten van een persoon, evenals het tot expressie brengen van wat er in de persoon leeft. | | Dynamisch-affectief domein | Dit domein heeft betrekking op de motor van ons gedrag ('dynamisch') en onze gevoelens ('affectief'), waaronder belangstelling, interesse, ingesteldheid, houding, behoeften, verlangens, motieven, wil en emoties. | | Sociaal domein | Het sociale aspect van de persoonlijkheid situeert zich op het terrein van de intermenselijke verhoudingen en het beheersen van sociale vaardigheden en houdingen in contact met anderen. | | Gedragsniveau | De gedragsniveaus classificeren de gewenste gedragsverandering die in een doelstelling wordt aangegeven, en omvatten hiërarchische niveaus zoals weten, inzien, toepassen en integreren. | | Integreren (gedragsniveau) | Integreren wijst op spontaan denkend handelen in open situaties, vloeiend psychomotorisch gedrag, het gretig aangrijpen en verdedigen, en ontroerd zijn door een activiteit of concept. | | Zelfwerkzaamheidsopdrachten | Zelfwerkzaamheidsopdrachten zijn oefeningen of taken die leerlingen zelfstandig uitvoeren om de leerstof te verwerken, te oefenen en hun begrip te verdiepen, zoals gesteld in het document. | | Focusdoelen | Focusdoelen zijn de concrete doelen waarop in een specifieke les de nadruk zal liggen, waarbij er per les een beperkt aantal (maximaal drie) wordt geformuleerd om doelgericht te kunnen werken. | | Competentiegerichte visie | Een visie op onderwijs die benadrukt dat leerlingen naast basiskennis over algemene vaardigheden, zoals probleemoplossing en kritisch denken, moeten beschikken om adequaat te handelen in diverse reële contexten. | | Sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw | Dit zijn negen algemene competenties die als essentieel worden beschouwd voor leerlingen om te kunnen functioneren en participeren in de hedendaagse, snel veranderende maatschappij en op de arbeidsmarkt. | | Verborgen leerplan (hidden curriculum) | Dit leerplan verwijst naar de kloof tussen wat theoretisch met leerlingen beoogd wordt en wat er in de praktijk gebeurt, waarbij soms bewust of onbewust andere doelen bereikt worden dan de bedoeling was. |